ИСТОРИЯ СУРДОПЕДАГОГИКИ (А.Г. Басова) - часть 33

детей,   с   дифференциацией   их   на   два   отделения   шло   создание   и   детских
дошкольных   учреждений   для   слабослышащих   детей.   Детский   сад   для
слабослышащих   детей   в   отличие   от   школы   не   имел   первого   и   второго
отделений потому, что в него принимались дети в лучшем случае с лепетной
речью и незначительными остатками слуха.

В   рассматриваемый   период   зародилась   такая   форма   коллективного

участия   ученых-сурдопедагогов   и   учителей   в   решении   теоретических   и
практических проблем обучения и воспитания детей с недостатками слуха,
как педагогические чтения. Начало этой работе было положено сразу после
окончания Великой Отечественной  войны в 1945 году. Одной из главных
задач  и целей педагогических  чтений было  обобщение и распространение
передового опыта учебно-воспитательной работы специальных школ, в том
числе   школ   для   глухих   и   слабослышащих   детей.   Научное   руководство
чтениями   по   сурдопедагогической   тематике   осуществлял   Научно-
исследовательский   институт   дефектологии   АПН   РСФСР.   На   первых
педагогических чтениях было заслушано всего несколько докладов по общим
вопросам сурдопедагогики. В дальнейшем программа чтений расширилась,
что свидетельствовало о возраставшем влиянии сурдопедагогической науки
на   практику   обучения   и   воспитания   детей   с   недостатками   слуха,   росте
творческих   исканий   и   достижений   в   практической   деятельности   учителей
специальных школ.

Таким   образом,   в   период   восстановления   народного   хозяйства   и

дальнейшего   развития   социалистического   общества   происходило
восстановление   и   неуклонное   расширение   сети   школ   для   детей   с
недостатками   слуха,   росло   количество   учащихся   в   этих   школах.
Одновременно происходили изменения в структуре сети специальной школы.
В сурдопедагогических исследованиях этого периода большое место заняли
проблемы дифференциации слабослышащих детей.

Вопросы

1. В каком направлении шло совершенствование учебно-воспитательной

работы в школе для глухих и слабослышащих детей?

2.   Какие   новые   формы   содружества   науки   и   практики   в   области

сурдопедагогики появились в послевоенный период?

Глава 19

Советская сурдопедагогика

в период развитого социалистического общества и постепенного

перехода к коммунизму (с 1958 года)

Вступление   СССР   в   период   развитого   социалистического   общества   и

постепенного   перехода   к   коммунизму   сопровождалось   повышением
образовательного   и   культурного   уровня   советского   народа   —   строителя

257

коммунизма. 24 декабря 1958 года Верховным Советом СССР был принят
закон   «Об   укреплении   связи   школы   с   жизнью   и   о   дальнейшем   развитии
системы   народного   образования   в   СССР».   Этим   законом   устанавливалось
всеобщее обязательное восьмилетнее обучение. В принятой на  XXII  съезде
КПСС   Программе   Коммунистической   партии   Советского   Союза
провозглашалась   необходимость   перехода   ко   всеобщему   среднему
образованию.   На   всех   состоявшихся   в   рассматриваемый   период   съездах
КПСС   было   уделено   огромное   внимание   проблемам   развития
общеобразовательной школы. В этот период партией и правительством был

принят   ряд   постановлений,   направленных   на
осуществление   перехода   ко   всеобщему   среднему
образованию   и   совершенствование   учебно-
воспитательного   процесса   в   общеобразовательной
школе.   В   1966   году   было   образовано   союзно-
республиканское   Министерство   просвещения   СССР.   В
этом   же   году   Академия   педагогических   наук   РСФСР
была   преобразована   в   Академию   педагогических   наук
СССР.   В   70-х  годах   общеобразовательная   школа  стала

работать   по   новым   учебным   планам   и   программам,
которые в большей мере соответствовали достижениям
науки   и   культуры   и   требованиям,   предъявляемым   к

выпускникам общеобразовательной школы. 19 июля 1973 года Верховным
Советом СССР были утверждены    «Основы   законодательства   Союза ССР
и   союзных   республик   о   народном   образовании».   Статьей   25   Основ
законодательства о народном образовании предусматривалось:  «Для детей и
подростков, имеющих недостатки в физическом или умственном развитии,
препятствующие   их   обучению   в   обычной   общеобразовательной   школе,   а
также   нуждающихся   в   особых   условиях   воспитания,   организуются
специальные   общеобразовательные   школы   и   школы-интернаты,   которые
обеспечивают их обучение, воспитание, лечение и подготовку к общественно
полезному труду».

С 1958 года начался новый период и для советской сурдопедагогики. Для

развития   теории   и   практики   сурдопедагогики   важное   значение   имела
состоявшаяся  в 1959 году  научная  конференция  по вопросам перестройки
специальных   школ.   На   этой   конференции   центральное   место   заняло
обсуждение   результатов   работы   Научно-исследовательского   института
дефектологии АПН РСФСР.

Заведующий   отделом   сурдопедагогики   Научно-исследовательского

института дефектологии АПН РСФСР С. А. Зыков в своем докладе указывал
на   недостаточный   уровень   общеобразовательной   подготовки   глухих
школьников,   отрыв   обучения   от   жизни,   низкое   качество   трудовой
подготовки.   Доклад   С.   А.   Зыкова   был   положен   и   в   основу   решений
конференции. Конференция предусматривала необходимость осуществления
дошкольного воспитания через детские дома, детские сады и отделения при
школе,   а   кратковременную   дошкольную   подготовку   —   через

С. А. Зыков

(1907—1974)

258

приготовительные классы.

Обучение в школе было решено разделить на два периода. Первый —

обязательная общеобразовательная трудовая восьмилетняя школа-интернат,
соответствующая   пяти   классам   массовой   школы.   Второй   период,
соответствующий  VI,  VII,  VIII  классам   массовой   школы,   должен
осуществляться за 4 года обучения.

За первый период обучения в 8-летней школе глухих учащиеся должны

были   овладеть   языком   как   средством   общения,   навыками   трудовой
деятельности и жизни в коллективе учащихся.

Во   втором   периоде   обучения   требования   расширились   за   счет   объема

общеобразовательных   знаний   и   трудовой   профессиональной   подготовки.
Считалось, что глухой должен овладеть рабочей специальностью на уровне 3
—4-го   разряда   и   в   последующем   работать   на   производстве.   В   этом   же
периоде   школьного   обучения   предполагалось   подготовить   ученика   к
сознательному   выбору   профессии   и   прохождению   производственной
практики.

В представленном Научно-исследовательским институтом дефектологии

АПН РСФСР проекте системы обучения предусматривалось еще одно звено
— специальные профессиональные классы с одним-двумя годами обучения
для   тех   учащихся,   которые   по   окончании   восьмилетней   школы   пожелают
пойти на производство.

В   связи   с   определением   системы   обучения   глухих   и   слабослышащих

вставал вопрос о необходимости установить преемственность: 1) между 8-
летней   школой,   12-летней   (соответствующей   массовой   8-летней   школе)   и
обучением в средних вечерних школах; 2) между детским садом и начальной
школой как для глухих, так и для слабослышащих. Кроме того, необходимо
было   найти   пути   взаимосвязи   между   общим,   политехническим   и
профессиональным обучением в условиях школы глухих и слабослышащих.

Принципиальные   позиции   составителей   проекта   учебных   планов   и

программ проверялись в практике опорных школ Научно-исследовательского
института дефектологии в течение ряда лет.

Система   образовательно-воспитательных   учреждений   для   глухих   и

слабослышащих   в   целом   на   протяжении   последующих   лет   продолжала
непрерывно совершенствоваться.

Исследования по теории сурдопедагогики и методике обучения речи

детей   с   недостатками   слуха.  Обучение   детей   с   недостатками   слуха
словесной речи — одна из важнейших задач специальной школы. Советские
ученые-сурдопедагоги в течение многих лет стремились преодолеть систему
«чистый устный метод» и найти новые пути и средства формирования речи у
глухих.   Эти   поиски   направлялись   ведущими   учеными   Научно-
исследовательского института дефектологии. Среди ученых, занимавшихся
этим и многими другими вопросами сурдопедагогики, прежде всего следует
назвать А. И. Дьячкова. Этот выдающийся ученый сыграл огромную роль в
успешном развитии дефектологии.

А. И. Дьячков (1900—1968) начал свою педагогическую деятельность в

259

качестве   учителя   сельской   школы   первой   ступени.   Продолжая   свое
образование,   он   специализировался   в   области   дефектологии.   После
окончания   дефектологического   факультета   Московского   государственного
педагогического института им. В. И. Ленина он был оставлен на кафедре в
аспирантуре.   Вскоре   А.   И.   Дьячков   стал   преподавателем   на
дефектологическом   факультете,   а   потом   деканом   этого   факультета   и
заведующим кафедрой сурдопедагогики. С 1951 по 1968 год А. И. Дьячков
являлся   директором   Научно-исследовательского   института   дефектологии.
Одновременно   он   вел   большую   теоретическую   работу   в   области
дефектологии.

В   работах   А.   И.   Дьячкова   освещались   актуальные   вопросы   теории   и

практики   сурдопедагогики.   В   его   монографиях   «Воспитание   и   обучение
глухонемых   детей»   (1957)   и   «Системы   обучения   глухих   детей»   (1961)
давалось глубокое обоснование предмета советской сурдопедагогики, научно
обосновывались   ее   принципы,   приводились   развернутые   характеристики
различных педагогических систем.

Ему   принадлежала   разработка   многих   принципиальных   вопросов

советской   сурдопедагогики,   в   частности   дидактических   основ   обучения
глухих,   особенностей   развития   познавательной   деятельности   детей   с
недостатками слуха, путей компенсации нарушенной слуховой функции.

Вышедшее под редакцией А. И.

Дьячкова

 

учебное

 

пособие

«Сурдопедагогика»   (1963)   явилось
первым   систематическим   курсом
сурдопедагогики.   Эта   книга
пользуется большой популярностью
и   в   настоящее   время   как   среди
практических   работников   школ
глухих,   так   и   среди   студентов

дефектологических   факультетов.   А.
И. Дьячковым был создан и первый
учебник   по   методике   математики
для   школ   глухих   (1953).   А.   И.

Дьячков   принимал   активное   участие   в   научно-организационной   и
общественной работе. Он был членом президиума Всероссийского общества
глухих, председателем Комиссии ВЦСПС по работе с глухими.

К 50-м годам были разработаны система обучения языку по принципу

формирования речевого общения (С. А. Зыков) и система первоначального
обучения произношению на основе концентрического метода (Ф. Ф. Pay и Н.
Ф. Слезина).

Система обучения языку по принципу формирования речевого общения

расширяла возможности глухих в усвоении языка и его использовании при
общении.   Эта   система   давала   возможность   преодолевать   традиционный
метод обучения глухих по принципу уподобления обучения словесной речи
(устной формы) развитию речи слышащего ребенка. Она вводила в процесс

Ф. Ф. Pay

(1910-1977)

А. И. Дьячков.

(1900-1968)

260

обучения дактильную речь. Дактильная речь в этой системе на первых годах
обучения   служила   исходным   средством   обучения   глухих   детей   при
формировании словесной речи и ее развития как средства общения. До того,
как ввести ее в массовую практику, эта система проверялась в ряде школ при
участии   опытных   учителей.   И   только   после   тщательной   проверки
эффективности этой системы она была внедрена во все школы.

Создавая систему обучения по принципу речевого общения, С. А. Зыков

разработал теорию соотношения различных форм речи в процессе обучения.
Его система состояла из четырех этапов. На каждом этапе последовательно
вводились   различные   формы   речи   и   устанавливалось   их   оптимальное
соотношение.

На   первом,   кратковременном   для   детей   и   учителя   этапе   слова   детьми

воспринимались с помощью учителя и табличек в дактильной форме речи.

Характерной особенностью второго этапа являлось то, что дети активно и

аналитически   воспринимали   состав   слов   и   начинали   воспроизводить   эти
слова в дактильной форме. Этот процесс способствовал развитию навыков
чтения   с   губ   и   проявлению   первых   артикуляционных   компонентов.   На
втором   этапе   вводилась   новая   форма   речи   —   обучение   глухих
произношению на специально подобранном речевом материале. Содержание
обучения детей произношению переносилось и на процесс обучения письму.
Увеличение   объема   словаря   и   фразеологии   не   зависело   от   работы   над
произношением и письмом, а развивалось в соответствии с потребностями
речевого общения и опережало развитие звуковой устной речи.

На третьем этапе дети весь приобретенный ими в дактильной форме речи

словарь стремились проговаривать в устно-звуковой форме речи. Материал
же для устной речи детьми не только произносился, но и дактилировался. На
третьем   этапе   осуществлялось   и   обучение   грамоте.   Оно   происходило   во
взаимосвязи с устно-дактильным образом слова.

На   четвертом   этапе   происходило   слияние   между   дактильно-устной   и

устно-дактильной   формами   речи   в   форму   только   устно-дактильную.   Весь
доступный учащимся речевой материал использовался во время письма.

Как видно из сказанного, дактильная речь из исходной формы речи на

первом   этапе   переходила   в   форму,   сопутствующую   устной   речи   на
последующих   этапах.   При   этом   не   исключалась   возможность   устного
общения на основе тщательной работы над произношением и артикуляцией.
«Дактилирование имеет приоритет до тех пор, пока не создано достаточно
прочной   артикуляционной   основы,   и   утрачивает   свое   преимущественное
значение при ее создании», — писал С. А.Зыков. И далее: «Дактильная речь
открывает пути формирования речевого общения глухих детей, она содержит
в себе мощный фактор компенсации и оказывает стимулирующее влияние на
развитие устной и письменной речи».

Последующие   исследования   проблемы   обучения   глухих   речи   по

принципу   речевого   общения   показали,   что   у   детей   развивается   активная,
действенная речь; этой речью они пользуются в общении с окружающими.
На первом году общение происходило в условиях специально создаваемых

261

педагогических   ситуаций.   При   этом   ребенок   учился   использовать   речь   и
понимать   ее   значение.   Обстоятельно   разработанный   в   Научно-
исследовательском институте дефектологии АПН РСФСР под руководством
С. А. Зыкова опыт такого обучения затем внедрился в практику школ.

Внедрение   новой   системы   обучения   глухих   по   принципу   речевого

общения создавало перспективы дальнейшего совершенствования учебного
процесса в школах для глухих, расширения его содержания. В последующие
годы   в   учебный   план   было   введено   предметно-практическое   обучение,
которое   предполагало   усвоение   речи   непосредственно   в   той   или   иной
деятельности.   В   предметно-практической   деятельности   у   глухих   детей
формировались   «житейские   понятия»,   способствовавшие   и   усвоению   ими
общеобразовательного учебного материала.

Не меньший научный  и практический  интерес  представляла  и система

обучения произношению на основе концентрического метода, разработанная
Ф.   Ф.  Pay  и   Н.   Ф.   Слезиной.   Концентрический   метод   осуществлялся   с
помощью   временного   использования   сокращенной   системы   фонем,
связанной с заменой одних звуков другими, сходными по артикуляции. С
этой целью из имеющихся в русском языке 42 фонем-звуков было выбрано
17,   посредством   которых   происходила   целенаправленная   замена,
упрощающая   произношение   и   позволяющая   овладевать   словарем.   Эти   17
фонем-заместителей составляют 70% общего числа звуков русской речи.

Такая   замена   звуков   практически   не   ограничивала   возможностей

учащихся   в   использовании   словаря,   необходимого   для   общения   и   для
усвоения   системы   языка.   Но   замены   фонем   приводили   к   упрощенному
произношению.   Это   упрощение,   как   говорил   Ф.   Ф.  Pay,   шло   главным
образом   за   счет   временной   замены   мягких   согласных   соответственно
твердыми,   звонких   —   глухими,   слитных   —   смычными   или   щелевыми.
Произношение получалось приближенным.

При   введении   данной   системы   обучения   произношению   возникало

сомнение в том, окажется ли оно достаточно внятным и отчетливым. Однако
результаты   экспериментального   обучения   показали,   что   внятность
произношения

 

получается

 

удовлетворительной.

 

Достижение

удовлетворительной   внятности   при   концентрическом   методе   с
использованием   сокращенной   системы   фонем   объяснялось   тем,   что,   во-
первых,   в   данной   системе   были   представлены   наиболее   употребительные
звуки и, во-вторых, внятности способствовала относительная акустическая
близость фонем-заместителей с соответствующими звуками русской речи.

Возникало   сомнение   в   том,   не   повлияет   ли   отрицательно   упрощенное

произношение на развитие логического мышления. Ф. Ф. Pay и Н. Ф. Слезина
доказывали необоснованность такого сомнения и ссылались на результаты
проведенного ими экспериментального обучения. Они указывали также на
то, что вновь образуемый навык необходимо вступает во взаимодействие с
ранее   усвоенным,   поскольку   уточнение   того   или   другого   звука   в   словах
происходит   под   воздействием   учителя   и   только   тогда,   когда   звук   им
оформляется в специальной сурдологопедической работе.

262

Концентрический   метод   обучения   произношению   и   грамоте   при

временном   использовании   сокращенной   системы   фонем   расширял
возможности глухого ребенка в овладении словарем, с одной стороны, а с
другой   —   не   только   сохранял,   но   и   развивал   потребность   ребенка   в
использовании устной речи.

В   рассматриваемый   период   исследователи   много   внимания   уделяли

проблеме обучения чтению с губ в связи с проблемой слуховых восприятий.
В.   И.   Бельтюковым   было   проведено   исследование   восприятия   фонем
русского языка посредством их чтения с губ и восприятия на слух.

Некоторые исследователи разрабатывали методы обучения чтению с губ

при   помощи   технических   средств   (М.   Н.   Шаабдурасулова,   П.   К.
Анисимов).Но   развитие   этого   направления   осложнялось   необходимостью
дифференцированного   подхода   и   трудностями   изготовления   и   освоения
некоторых из технических средств.

Успешно осуществлялась   разработка  вопросов  слухового  восприятия   и

его практического использования в процессе обучения глухих (Л. В. Нейман,
М.   П.   Могильницкий,   Ф.   Ф.  Pay,   Р.   М.   Боскис,   Т.   А.   Власова,   В.   И.
Бельтюков, А. М. Масюнин, В. П. Тимохин, А. П. Велицкий, Э. И. Леонгард
и   многие   другие).   Постепенно   результаты   сурдопедагогических
исследований этого направления внедрялись в практику обучения.

Большой   теоретический   интерес   и   практическую   значимость   имели

достижения   в   таком   важном   разделе   сурдопедагогической   работы,   как
обучение глухих дошкольников на бисенсорной основе (Э. И. Леонгард, 3. И.
Куприхина и др.).

В   последующие   годы   в   лабораториях   Научно-исследовательского

института   дефектологии   совершенствовалась   акустическая   аппаратура
(аппараты   видимой   речи).   Слухопротезный   завод   конструировал   и
производил   малогабаритные   детские   слуховые   аппараты.   В   результате
работы по созданию акустической аппаратуры большинство школ получило
звукоусиливающую аппаратуру, которая эффективно используется в учебно-
воспитательном процессе. Одновременно создавалась методика применения
акустических   аппаратов   в   учебно-воспитательной   работе   школы   и
дошкольных учреждений, при проведении индивидуальных и фронтальных
занятий (Л. В. Нейман, Ф. Ф.  Pay, В. И. Бельтюков, А. М. Масюнин, Э. И.
Леонгард,   Е.   П.   Кузьмичева   и   др.).   Для   разработки   научных   основ   такой
методики   важное   значение   имели   аудиологические   исследования   (Л.   В.
Нейман,   А.   П.   Велицкий   и   др.).   Аудиология   становилась   неотъемлемой
частью акупедической работы в школе и при подборе слуховых аппаратов.

В   последние   десятилетия   интенсивно   развивается   специальная

сурдопсихология.   Эта   область   исследований   находится   в   преемственной
связи с идеями, выдвинутыми еще в довоенный период, в частности с идеями
Л.   С.   Выготского.   Его   учение   о   первичном   дефекте   и   вторичных
осложнениях развития получило дальнейшую разработку в исследованиях Р.
М. Боскис, Н. Г. Морозовой, Ж. И. Шиф, Т. А. Власовой, И. М. Соловьева, М.
С. Певзнер и других ученых-дефектологов.

263

Для   развития   сурдопедагогики   и   школы   для   глухих   в   последние   годы

характерно все  более тесное  и органическое  объединение  усилий ученых-
сурдопедагогов и творчески работающих учителей. Об этом свидетельствует
проведение семи научных конференций в Институте дефектологии и четырех
Всесоюзных   педагогических   чтений.   Содружество   ученых   и   учителей
обогащает содержание научных исследований и практику обучения глухих и
слабослышащих. С каждым годом это содружество все более укреплялось, а
программа   совместных   исследований   расширялась,   результаты   научных
изысканий внедрялись в практику.

В рассматриваемый период теория и практика обучения слабослышащих

детей обогатились новыми педагогическими и методическими разработками.
Были разработаны новые учебные планы и программы для первого и второго
отделений   школ   слабослышащих.   Это   явилось   важным   шагом   в   решении
проблемы дифференцированного обучения слабослышащих детей. Научно-
исследовательским   институтом   дефектологии   были   проведены   серьезные
исследования (Р. М. Боскис, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин и др.) проблемы
формирования и развития речи у слабослышащих детей. Фундаментальные
работы   К.   Г.   Коровина   по   вопросам   практической   грамматики   в   системе
специального обучения слабослышащих детей языку, работы А. Г. Зикеева
по   развитию   речи   слабослышащих   детей   явились   крупным   вкладом   в
решение проблем обучения слабослышащих детей.

В рассматриваемый период в арсенал средств обучения слабослышащих

детей   все   более   широко   включалась   звукоусиливающая   аппаратура;
индивидуальные   занятия   по   развитию   слуха   стали   проводиться   в
лабораторных условиях и непосредственно в процессе обучения.

В   исследовательской   работе   по   проблемам   организации,   содержания   и

методов обучения слабослышащих детей ведущая роль принадлежала Р. М.
Боскис.   Ее   исследования   дали   возможность   научно   обосновать
классификацию   детей   с   недостатками   слуха,   а   также   выявить   важные
закономерности   развития   познавательной   деятельности   этих   детей.   В
монографии «Глухие и слабослышащие дети» (1963) Р. М. Боскис обобщила
опыт научной классификации и дифференциации глухих и слабослышащих
детей не только по состоянию слуха, но и их речи. Под ее руководством была
разработана система формирования и развития речи у слабослышащих детей
в   двух   отделениях   школы   для   слабослышащих   и   подготовлен   ряд
методических пособий для учителей.

В  60-е и 70-е годы  дальнейшее развитие  получила

такая   форма   связи   теории   и   практики   в   области
сурдопедагогики, как педагогические чтения. В 1963—
1965   годах   проводились   зональные   чтения,   в   которых
участвовали   представители   от   всех   краев,   областей   и
автономных республик РСФСР; с конца 60-х годов они
проводились   как   Всесоюзные   с   участием
представителей всех союзных республик. Популярность
чтений среди сурдопедагогов постоянно возрастала. На

Р. М. Боскис.

(1902-1976)

264