ИСТОРИЯ СУРДОПЕДАГОГИКИ (А.Г. Басова) - часть 31

речи глухих и ее значение для развития мышления ребенка. Р. М. Боскис
установила, что письменная речь более доступна для глухого в сравнении с
устной   речью,   поскольку   она   наглядна,   стабильна   и   тем   самым   более
благоприятна для восприятия, а буквенный состав речи дифференцирован.
На   основании   этого   автором   делался   вывод   о   том,   что   письменная   речь
«должна   стать   серьезным   орудием   овладения   всей   словесной   (устной   и
письменной)   речью».   Несмотря   на   присущую   письменной   -   речи
абстрактность,   она   позволяет   глухому   быстрее   овладевать   словесным
языком. Исследование Р. М. Боскис показывало несостоятельность попыток
отдельных педагогов объяснять своеобразие письменной речи глухих только
влиянием   жестовой   речи.   Психолого-педагогическое   исследование
Р.М.Боскис   письменной   речи   имело   и   научное,   и   большое   практическое
значение   для   школы   глухих.   Вопреки   существовавшим   установкам   в
специальной   методике,   она   доказывала   необходимость   как   можно   раньше
начинать   обучение   учащихся   умению   выполнять   самостоятельные
письменные   работы   —   изложения;   выполнение   таких   работ   помогает
преодолевать аграмматизм, свойственный словесной речи глухих.

Важное   значение   для   развития   советской   теории   сурдопедагогики   и

сурдопсихологии имели работы Р. М. Боскис по изучению жестовой речи и
определению ее места в педагогическом процессе.

Осуществленные   Р.   М.   Боскис   в   30-е   годы   исследования   по   жестовой

речи   положили   начало   новому   отношению   сурдопедагогов   к   этому   виду
речи, пробудили интерес к ее дальнейшему изучению.

На основе исследования словесной письменной и жестовой речи Р. М.

Боскис выдвинула важное дидактическое положение о том, что в центре всей
работы   сурдопедагога   должно   быть   обучение   глухого   ребенка   словесной
речи   с   использованием   тех   ее   форм,   которые   глухими   употребляются   в
повседневной жизни.

Вслед за проведением работ, посвященных изучению процесса развития

словесной   речи   у   глухих   детей,   Р.   М.   Боскис   начала   заниматься
исследованием вопросов обучения и развития слабослышащих детей.

В   30-е   годы   в   психологической   лаборатории   Московского   научно-

практического института под руководством Л. В. Занкова и И. М. Соловьева
начала свою работу Ж. И. Шиф. Как и ряд других советских психологов, Ж.
И.   Шиф   изучала   вопросы   психологии   речи.   Но   ее   работа   в   этой   области
психологии   приняла   новое   направление.   Почти   все   исследования,
проведенные   Ж.   И.   Шиф   в   эти   годы,   посвящались   вопросам   усвоения
глухими различных сторон русского языка. Ж. И. Шиф исследовала влияние
словесной   речи   на   развитие   мышления   глухих   в   процессе   обучения.
Одновременно она начала изучать процессы сравнения сложных объектов по
сходству и различию. Проводившиеся Ж. И. Шиф в 30-е годы исследования
имели значение не только для сурдопсихологии, но и для сурдопедагогики.
Ею было проведено изучение особенностей употребления глухими падежных
форм.   С   наибольшим   трудом   глухие   усваивают   падежи:   дательный,
винительный,   предложный,   родительный.   Сравнительно   более   редко

241

смешиваются падежи творительный и именительный.

Не   менее   важными   для   теории   и   практики   обучения   глухих   были   и

другие   конкретные   исследования   этого   психолога   и   педагога:   овладение
глухими множественным числом, усвоение и понимание ими связи слов и
словосочетаний в предложении, отношение самого глухого к словесной речи,
развитие у глухих образного мышления.

Все   эти   и   другие   психологические   исследования   Ж.   И.   Шиф   были

пронизаны   одним   стремлением   —   раскрыть   последовательность   усвоения
языка глухими учащимися в связи с развитием их мышления.

К   концу   30-х   годов   накопился   значительный   экспериментальный

материал, характеризовавший психологию глухих детей. В 1940 году Л. В.
Занков и И. М. Соловьев, под руководством которых в то время проводились
основные экспериментальные психологические работы, издали монографию
«Очерки   психологии   глухонемого   ребенка».   По   исходным   позициям   и
выводам эта книга представляла собой важный шаг в реализации выдвинутой
Л. С. Выготским проблемы развития и компенсаторного обучения глухих. В
этой   монографии   видное   место   занимали   проблемы   психофизических
особенностей   глухого   (зрительное   восприятие,   тактильно-вибрационные
ощущения), форм речи (жестовая и словесная).

Психологическое   изучение   глухих   учащихся   было   новым   этапом   в

развитии   сурдопедагогики.   Сурдопедагоги   стали   шире   и   глубже
рассматривать   процесс   обучения   и   воспитания   глухих   детей,   связанный   с
развитием их словесной речи. Примером этого могла служить работа Н. Г.
Морозовой и Б. Д. Корсунской «О постановке понятий в младших классах
школы глухонемых» (1939), в которой давалось обобщение педагогического
опыта и приводился анализ психологического аспекта процесса образования
понятий у глухих детей.

Важным   событием   в   развитии   сурдопедагогики   30-х   годов   была

публикация   работы   Б.   С.   Преображенского   «Глухонемота»,   в   которой
затрагивались медицинские и педагогические проблемы. В своей работе Б. С.
Преображенский   знакомил   педагогов   с   физиологическими   причинами
глухоты, методами и средствами развития слуха, методами лечения, а вместе
с тем рассказывал медикам об истории сурдопедагогики, истории развития
методов обучения глухих и педагогических учреждений для них. Эта работа
расширяла   и   объединяла   круг   людей,   которые   занимались   вопросами
сурдопедагогики.   Она   представляла   большой   интерес   для   врачей-
отоларингологов.

К   этому   же   периоду   относится   и   издание   двух   выпусков   «Методики

обучения глухонемых», подготовленной Ф. A. Pay, Н. М. Лаговским и А. Г.
Басовой.   В   первом   выпуске   (1934)   рассматривались   основные   вопросы
организации педагогического процесса и методы обучения глухих, вопросы
постановки и коррекции устной речи, методики обучения логической речи.
Во   втором   выпуске   (1936)   обобщался   опыт   применения   ряда   предметных
методик (география, арифметика) и слуховой работы.

Необходимо   отметить,   что   в   30-х   годах   советские   сурдопедагоги,

242

опираясь   на   практические   наблюдения   врачей   и   учителей,   выделили
специальную   отрасль   обучения   глухих   детей   —   слуховую   работу
(акупедию).   До   этого   вопросами   исследования   слухового   восприятия   и
методов развития слуха у глухих занимались главным образом врачи.

В названных выпусках еще не было прямой критики системы «чистый

устный метод», но было очевидно, что авторов этот метод не удовлетворял.
Здесь достаточно определенно говорилось о возможности использования в
процессе   обучения   глухих   вспомогательных   средств:   дактилологии   и
жестовой речи.

В 1935 году был издан сборник статей «Проблемы воспитания слуха и

речи   в   школе   глухонемых»,   в   нем   были   отражены   результаты   научно-
исследовательской   работы   Ленинградского   областного   института   глухих.
Все   работы   этого   коллективного   труда   основывались   на   исследованиях,
проведенных  в  слуховой  лаборатории   и  классах  института.   Особенностью
данного   труда   было   то,   что   внимание   сурдопедагогов   направлялось   на
необходимость использования слуховых возможностей глухих.

Наряду  с  решением проблем использования  слуха  у  глухих впервые  в

практику их обучения было введено использование тактильно-вибрационных
ощущений посредством специальной аппаратуры. Инициатором введения в
практику   таких   приборов   был   М.   П.   Могильницкий.   Проведенные   в
Ленинградской   школе   глухих   под   руководством   М.   П.   Могилышцкого
экспериментальные   работы   с   этими   аппаратами   дали   положительные
результаты при обучении глухих устной речи. Теоретические основы такого
обучения, разработанные М. П. Могильницким, были затем использованы в
практической   и   исследовательской   работе   М.   А.   Свищевым,   учителем   и
руководителем   акустической   лаборатории   Московского   института   для
глухих.   Включение   в   общий   арсенал   средств   обучения   методов,   которые
применяли М. П. Могильницкий и М. А. Свищев, открывало возможности и
другим   школам   использовать   акустическую   аппаратуру   в   сочетании   с
другими методами обучения глухих детей.

После постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических

извращениях   в   системе   наркомпросов»   особенно   широко   развернулась
научно-методическая работа в области сурдопедагогики. Она направлялась
на решение практических педагогических и методических задач специальной
школы.

В Ленинграде вскоре вышли еще два сборника статей, обобщавшие опыт

практической и научно-исследовательской работы.

В сборнике «Глухонемота, глухота и тугоухость» (1936) рассматривались

теоретические   и   методические   вопросы,   вопросы   классификации   и
дифференциальной диагностики детской глухоты. В этом сборнике давался
ряд   методических   рекомендаций   по   обучению   глухих   грамматике,
естествознанию и математике. Отдельные его статьи посвящались вопросам
развития слуха и речи. Здесь особенно ярко проявилось стремление врачей-
отоларингологов   и   сурдопедагогов   к   объединению   своих   усилий   в
исследовательской и практической работе.

243

В вышедшем в том же году втором сборнике «Методы исследования и

воспитания   слуха   и   ритма   у   глухих   и   тугоухих   детей»   в   основном
рассматривались вопросы работы с различными группами детей, страдающих
недостатками слуха.

Нужно   сказать,   что,   несмотря   на   ограниченность   тематики   названных

сборников   (они   посвящались   проблемам   обучения   речи,   а   не   целостной
системе обучения глухих), они служили в то время в качестве методических
пособий для сурдопедагогов специальных школ. Однако сама проблематика
использования слуха и методов его изучения свидетельствовала о том, что
теоретики   сурдопедагогики   еще   не   подошли   к   разрешению   противоречий
между системой и содержанием обучения глухих детей.

Среди   работ   30-х   годов,   имевших   значение   для   совершенствования

сурдопедагогической   практики,   следует   назвать   сборник   статей
Ленинградского научно-практического института (бывшего ОФИ) «Вопросы
воспитания и обучения детей с расстройствами слуха и речи» (1939). Статьи
данного   сборника   в   основном   посвящались   вопросам   методического
характера, что было крайне необходимо для работников специальных школ.
В них давались практические советы и рекомендации, основывавшиеся на
опыте работы передовых сурдопедагогов.

К   концу   30-х   годов   налаживалось   все   более   тесное   взаимодействие

научно-исследовательских   учреждений   с   учителями   периферийных   школ.
Институты Москвы и Ленинграда и других городов проводили постоянные
очные и заочные консультации, привлекали педагогов-практиков к участию в
исследовательской   работе,   оказывали   им   необходимую   методическую
помощь,   распространяли   опыт   лучших   учителей.   Так,   Новосибирская
дефектологическая   лаборатория   обобщила   опыт   работы   лучшего
сурдопедагога   Западно-Сибирского   края   Н.   В.   Федосеевой,   добившейся
100% успеваемости и отличной дисциплины глухих учащихся. Обобщенные
материалы этого  опыта  были разосланы  по всем другим школам. Все  это
помогало   учителям   улучшать   учебно-воспитательную   работу   в   своих
школах,   поднимать   теоретический   и   методический   уровень   своей
деятельности,   совершенствовать   педагогическое   мастерство.   Теория
сурдопедагогики   стала   оперативнее   отвечать   на   запросы   практики,
уменьшался   разрыв   между   ними,   одновременно   усиливалась   критика
существовавшей в то время системы «чистый устный метод».

Развитие   научно-исследовательской   деятельности,   расширение

теоретических   исследований   и   приближение   их   к   практическим   нуждам
специальной   школы   для   глухих   детей   привели   к   тому,   что   в   1941   году
сурдопедагогика   имела   много   научных   достижений.   Научно-методическая
работа   обогащала   деятельность   учителей-практиков,   знакомила   их   с
передовым   опытом   своих   товарищей,   повышала   их   профессиональное
мастерство.   Вместе   с   тем   к   концу   30-х   годов   намечались   основные   пути
формирования советской системы обучения  глухих основам наук, а также
обозначились и новые для советской сурдопедагогики проблемы.

К этому времени остро встал вопрос о методах первоначального обучения

244

глухих   речи.   Значительная   часть   традиционных   методов   обучения   глухих
устарела, поскольку они не соответствовали задачам советской школы или
несли   на   себе   печать   прожектерства.   Но   вместе   с   тем   многие   из
традиционных методов могли быть после соответствующей корректировки
использованы в советской школе. Соответствие отдельных методов обучения
глухих детей  общеобразовательным целям советской  школы должно было
подтверждаться   опытом   и   экспериментом.   Опытная   и   экспериментальная
проверка методов обучения,  с другой стороны, имела громадное значение
для   развития   теории   сурдопедагогики.   Теоретическими   проблемами
сурдопедагогики занимались не только научные работники и преподаватели
дефектологических   факультетов   и   научно-практических   институтов,   но
также   и   учителя   школ   Москвы,   Ленинграда,   Киева   и   других   городов
Советского Союза.

Методические вопросы занимали важное место на всех проводившихся в

то   время   совещаниях   и   конференциях   сурдопедагогов.   Заинтересованное
отношение к вопросам методов обучения  в специальной школе проявляло
также   Всероссийское   общество   глухих.   Завершением   длительного   этапа
борьбы   сурдопедагогов   за   повышение   качества   учебно-воспитательной
работы школы глухих явились Всероссийская конференция учителей глухих
(1937)   и   Всероссийское   совещание   директоров   и   заведующих   учебной
частью школ глухих (1938). Конференция 1937 года проводилась с целью
упорядочить   организацию   учебно-воспитательной   работы   в   школах   для
глухих и в школах для слабослышащих и позднооглохших. На конференции
обсуждались два основных вопроса: проект Устава и проект программ школы
для глухих.

Проект   Устава   школы   для   глухих   вызвал   много   споров,   и   совещание

высказалось   за   целесообразность   экспериментальной   проверки   ряда   его
статей   и   положений.   Проект   программ   1937   года   был   принят   лишь   с
некоторыми   замечаниями.   В   1938   году   после   совещания   директоров   и
заведующих учебной частью школ глухих программы были опубликованы.

Всероссийское   совещание   1938   года   по   вопросам   обучения   и

воспитания   глухих   детей.  Это   совещание   явилось   важным   событием   в
истории развития советской школы глухих. На нем были подняты не только
нерешенные   организационные   вопросы,   но   также   и   вопросы   дидактики   и
методики   обучения   глухих.   В   докладе   директора   Московского   научно-
практического   института   И.   И.   Данюшевского   остро   ставился   вопрос   о
необходимости совершенствования обучения глухих детей в соответствии с
требованиями   Коммунистической   партии   и   Советского   правительства   к
школе.

Государство отпускало достаточно средств для того, чтобы подготовить

из   глухих   вполне   грамотных,   способных   к   общественно   полезной
деятельности   людей.   Однако  значительная  часть   глухих  детей   все  еще  не
была охвачена школой. Далеко не благополучно обстояло дело с методами
обучения в специальной школе. Основная часть учебной работы школы была
подчинена   технике   говорения.   Поэтому   за   девять   лет   обучения   глухие

245

учащиеся   не   проходили   даже   программы   начальной   школы.   Результаты
обучения детей речи были незначительны. По выходе из школы глухие дети
не были в состоянии общаться с ее помощью между собой и со слышащими.
Важнейшая задача школы — обучение детей словесной речи во всех ее видах
и формах — подменялась односторонним обучением устной речи и технике
говорения при игнорировании других форм речи (письменной и дактильной).
Учителя глухих отмечали, что фактически вне уроков и даже на них между
собой дети общались исключительно с помощью жестов и мимики. Между
тем многие педагоги упорно отказывались от их использования даже тогда,
когда они могли бы помочь более быстрому усвоению детьми того или иного
понятия или значения отдельного слова. Не учитывая этих важных фактов и
обстоятельств,   глухих   продолжали   в   основном   обучать   «чистым   устным
методом».

Одной   из   причин   неудовлетворительного   состояния   обучения   и

воспитания   в   школах   глухих   был   отрыв   сурдопедагогики   от   общей
педагогики. Единство задач и принципов массовой и специальной школы не
снимало специфики обучения глухих, а, наоборот, определяло ее более четко.

На   совещании   1938   года   по-новому   был   поставлен   вопрос   о

самостоятельной   работе   глухих   детей.   Этот   вопрос   имел   исключительно
важное   значение,   поскольку   умение   самостоятельно   работать   глухому
ребенку нужно еще более, чем слышащему. Навык самостоятельной работы
является одним из основных путей обучения и развития глухого ученика, его
самообразования. Практика школы глухих того времени далеко не отвечала
этому   общедидактическому   требованию.   Учебная   работа   глухого   ученика
всегда   ставилась   в  зависимость   от   непосредственного   указания   и  помощи
педагога, вследствие чего у учащихся не воспитывалась самостоятельность в
умственном труде.

Постановка   проблемы   самостоятельной   работы   глухих   детей   на

состоявшемся   в   1938   году   Всероссийском   совещании   директоров   и
заведующих учебной частью школ глухих имела далеко идущие последствия:
вопрос о методике самостоятельной работы глухих школьников выдвигался в
число   наиболее   актуальных   как   для   педагогов,   так   и   для   научных
работников. В результате этого были разработаны и включены в практику
организационные   и   методические   формы   обучения   и   приемы
самостоятельной   работы   глухого   ребенка.   Они   становились   неотъемлемой
частью   методик   обучения   глухих   русскому   языку,   арифметике,
естествознанию и другим предметам.

На совещании 1938 года был поставлен вопрос о значении воспитания

зрительных   восприятий   глухого   для   его   общего   развития.   Решение   этого
вопроса   было   связано   с   необходимостью   оснастить   школу   для   глухих
соответствующими наглядными пособиями. В связи с этим была разработана
система практических мероприятий:

а) организация планомерной работы по изготовлению учебных пособий

для школ глухих;

б)   обязательное   включение   в   состав   оборудования   специальных   школ

246

киноаппарата, проекционного фонаря и эпидиаскопа;

в)   создание   учебных   фильмов   и   серий   учебных   диапозитивов

применительно к программам и отдельным темам.

Осуществляя систему этих мероприятий, школа стала шире использовать

имеющееся техническое оборудование массовой школы для решения своих
специфических задач.

Внимание   участников   совещания   1938   года   привлекли   и   вопросы

профессиональной   подготовки   глухих   учащихся.   Задача   состояла   в   том,
чтобы поднять профессиональную подготовку на более высокую ступень в
соответствии с требованиями развивающейся техники в социалистическом
производстве. Проблема совершенствования профессиональной подготовки
глухих   школьников   оказывалась   сложной.   Для   ее   решения   потребовалось
пересмотреть   весь   предшествующий   опыт,   чтобы   отобрать   из   него   все
ценное,   жизненно   необходимое   и   оправдавшее   себя   в   широкой   практике.
Предлагавшаяся перестройка системы профессиональной подготовки должна
была   привести   прежде   всего   к   сокращению   сроков   прохождения   курса
начальной   школы.   Освобожденное   таким   образом   время   намечалось
использовать   для   повышения   образования   глухих,   для   расширения
политехнического образования в специальной школе.

Достижению   этих   целей   способствовало   выдвинутое   на   совещании

предложение   использовать   в   обучении   не   только   устную   звуковую   и
письменную   речь,   но   и   дактилологию,   как   одно   из   средств   повышения
эффективности   школьного   обучения.   Являясь   аналогом   письменной   речи,
видимой   и   легко   воспринимаемой   глухими   учениками,   дактилология
являлась важным средством активизации процесса обучения и углубленного
усвоения знаний.

Совещание  1938 года   рассмотрело  и  вопрос  о том, когда   и при каких

условиях можно использовать жестовую речь глухого ученика, а когда и при
каких условиях  ее  употреблять  не  следует.  Совещание  указало  на  то,  что
конечной целью сурдопедагога является не культивирование жестовой речи в
воспитании и обучении глухих детей, а ее преодоление различными формами
и средствами словесной речи.

В   связи   с   разработкой   системы   методов   первоначального   обучения

глухих детей словесной речи на совещании возникали вопросы, от решения
которых зависело отношение к «чистому устному методу». Было признано
целесообразным и необходимым одновременно с работой над устной речью
и независимо от устного обучения вести занятия по развитию письменной
речи, соединяя  ее с чтением с  губ. В  течение  подготовительного  периода
работа по обучению словесной речи должна вестись по двум направлениям:
1)   обучение   устной   речи   и   грамоте   аналитико-синтетическим   методом;   2)
обучение бытовой письменной речи и чтению с губ глобальным методом.

На этом совещании обсуждались также и вопросы внеклассного чтения

глухих   учащихся.   При   этом   главной   целью   внеклассного   чтения   было
признано научить глухого ученика самостоятельно доходить до понимания
основного   смысла   читаемого.   При   подборе   материала   для   внеклассного

247

чтения совещание рекомендовало соблюдать общедидактические принципы
последовательности   при   переходе   от   легкого   к   более   трудному,   от
конкретного к отвлеченному.

Всероссийское   совещание   директоров   и   заведующих   учебной   частью

специальных   школ   для   глухих   детей   1938   года   сыграло   большую   роль   в
развитии   специальной   школы.   На   нем   были   пересмотрены   и   утверждены
программы,   в   которых   был   расширен   круг   знаний,   рекомендовано
применение письменной речи и дактилологии при обучении основам наук.

Научно-практические   институты   Москвы   и   Ленинграда   стали   ближе   к

школе. Свои планы научной работы они строили в соответствии с нуждами
школы.   Так,   Московский   институт   практиковал   новую   форму   связи   со
школами — совещания корреспондентов. Они созывались один-два раза в
год. На эти совещания из школ для глухих приезжали сурдопедагоги  или
директора   школ   с   отчетами   о   результатах   перестройки   учебно-
воспитательной   работы,   о   новых   методах   и   приемах   обучения   глухих
учащихся. Обсуждение сурдопедагогических проблем на таких совещаниях в
Научно-практическом   институте   взаимно   обогащало   учителей   и   научных
работников.   Директора   школ   и   сурдопедагоги   не   только   выступали   с
докладами,   но   и   участвовали   в   обсуждении   планов   и   тематики   научной
работы   отдельных   сотрудников   Научно-практического   института.   Такой
двусторонний обмен опытом работы обогащал знаниями сурдопедагогов и
укреплял связь Научно-практического института со школой.

Итак,   30-е   годы   были   периодом   больших   достижений   в

сурдопедагогической   практике   и   теории.   Осуществление   всеобщего
государственного   обязательного   обучения   глухих   детей   подготавливалось
постановлением   Совета   Народных   Комиссаров   РСФСР   от   23   ноября   1926
года «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей
и подростков» и постановлением Совета Народных Комиссаров РСФСР от 9
августа 1927 года «О мероприятиях для усиления работы по воспитанию и
обучению умственно отсталых, глухонемых и слепых детей и подростков».
Благодаря   этим   постановлениям   школы   для   глухих   приобретали   ор-
ганизационную   самостоятельность,   а   вместе   с   тем   деятельность   этих
специальных учреждений строилась на тех же принципах, что и в массовой
общеобразовательной   школе.   Детский   дом   оставался   только   для   детей
дошкольного возраста.

Постановления ЦК ВКП(б) о школе создавали необходимую основу для

осуществления всеобщего обязательного  обучения  глухих детей.  Но охват
этой категории детей отставал от общего темпа всеобуча в данный период.
Однако задача всеобщего обучения детей с недостатками слуха в РСФСР к
1941 году в основном была выполнена. В других советских республиках шло
дальнейшее развертывание сети учреждений для глухих детей.

Борьба за осуществление всеобщего обучения глухих, постановление  ЦК

ВКП(б)   от   25   августа   1931   года   «О   начальной   и   средней   школе»   и
постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года «Об учебных программах
и   режиме   в   начальной   и   средней   школе»   способствовали   более

248