ИСТОРИЯ СУРДОПЕДАГОГИКИ (А.Г. Басова) - часть 18

Я.   Селезнев   путем   его   сравнения   по   внешним   признакам   с   языком   слов
показал существующее между ними сходство и различие. Но при этом он
допускал противоречивые суждения, приравнивая «язык жестов» на основе
его сходства по коммуникативной функции к словесному языку различных
народов. Язык жестов он рассматривал как самый примитивный язык. Но в
то   же   время   он   делал   вывод   о   том,   что   «язык   жестов»   имеет   коренные
отличия от языка слов, поскольку:

1) звуковой язык имеет определенное количество звуков и слов, а в языке

жестов нет ни того, ни другого;

2) глухой ребенок создает жест для каждого восприятия и представления

на   основе   зрения,   обоняния,   вкуса   и   осязания.   Словесный   же   язык   имеет
грамматику как форму и средство выражения мысли. Поэтому даже условное
обозначение   грамматических   категорий   в   языке   жестов   по   аналогии   со
словесным не создает языковой базы для мышления посредством слов.

И. Я. Селезнев указал на эти основные различия между «языком жестов»

и   языком   слов,   хотя   и   не   дал   подробного   научного   обоснования   этих
различий.   Однако   признание   «языка   жестов»   только   в   качестве
вспомогательного средства в практике обучения глухих в то время являлось
новым словом в сурдопедагогике.

Как   и   многие   его   современники,   И.   Я.   Селезнев   наряду   с   вопросами

обучения   глухих   русскому   языку   и   общеобразовательным   предметам
занимался также проблемами их трудового и профессионального обучения.
Он прилагал много усилий к созданию при Петербургском училище таких
мастерских,   которые   носили   бы   учебный   характер   и   вместе   с   тем
подготовляли учащихся к жизни.

Благодаря   его   усилиям   на   оборудование   мастерских   ассигновывались

дополнительные     средства.   В   1864   году   при   училище   было   организовано
восемь   мастерских:   сапожная,   механическая,   токарная,   слесарная,
переплетная, портняжная, столярная и типография.

К занятиям в мастерских И. Я. Селезнев предъявлял те же педагогические

требования,   что   и   к   общеобразовательному   обучению.   Основные   из   них
состояли   в   том,   чтобы   занятия   по   труду   были   «развивающими   и
способствовали нравственному воспитанию учащихся».

Обучение   труду   в   мастерских   длилось   3—4   года.   Каждый   учащийся

должен был пройти определенную программу, а не ограничиваться только
изготовлением некоторых поделок для училища или выполнением отдельных
заказов. Окончивший Петербургское училище воспитанник получал звание
мастера или подмастерья.

Опираясь на труды К. Д. Ушинского, И. М. Сеченова и представителей

специальной   русской   и   зарубежной   педагогики,   И.   Я.   Селезнев   заложил
основы методов первоначального обучения глухих устной речи. Он выделил
в   качестве   первой   ступени   обучения   период   первоначального   обучения
глухих родному языку, определил его содержание и методы. Родной язык
стал в училище для глухих не только предметом обучения, но и средством
образования и общения с окружающими.

137

Однако И. Я. Селезнев не смог полностью преодолеть господствовавшие

традиции   в   использовании   «языка   жестов».   Проблема   использования
вспомогательных   средств   (дактилологии,   дактилографии)   в   процессе
обучения   русскому   языку   оставалась   нерешенной   и   постоянно   вызывала
споры   среди   теоретиков   и   практиков.   В   последующий   период   в
Петербургском училище были попытки вернуться к принципам обучения и
воспитания   на   основе   жестов   и   мимики.   Однако   в   этот   период   обучение
устной   речи   приобретало   значение   дидактического   принципа   и   цели
обучения глухих.

В Варшавском и Московском училищах также шла борьба за приобщение

глухих   к   трудовой   деятельности   в   обществе   слышащих   и   их   обучение
посредством устной и письменной словесной речи.

Для   обоснования   педагогического   принципа   обучения   глухих   устной

словесной   речи   в   конце  XIX  века   многое   было   сделано   представителями
общей педагогики, которые участвовали в работе Петербургского училища
глухих: В. Д. Сиповским, Л. Н. Модзалевским, А. Ф. Остроградским. В этой
связи особенно примечательной была сурдопедагогическая деятельность А.
Ф. Остроградского.

Александр   Федорович   Остроградский   (1853—1907)  завершил

начавшиеся во второй половине XIX века преобразования в организационно-
методической   системе   обучения   глухих   в   России.   Начав   педагогическую
деятельность в Александровском кадетском корпусе, известном в то время
высоким качеством подготовки учащихся, А. Ф. Остроградский в 1885 году
перешел в Петербургское училище глухих. Директором училища в то время
был В. Д. Сиповский (1844—1895), который в лице А. Ф. Остроградского
видел   инициативного   и   талантливого   педагога   и   хотел   иметь   его   своим
помощником в  руководстве учебной частью училища.

А.Ф.Остроградский очень скоро понял все значение

обучения   глухих   русскому  языку,   в  частности   устной
речи. Но так как он не имел специальной подготовки
для   занятий   с   глухими,   то   по   существовавшей   в   то
время   традиции   он   был   направлен   за   границу   для
широкого   ознакомления   с   обучением     глухих   по
звуковому   методу.   По   возвращении   из-за   границы   в
1887   году   А.   Ф.   Остроградский   приступил   к
перестройке   организационно-методической   работы   в
училище   и   обучению   учителей   методике   постановки
звуков. 

По   настоянию   В.   Д.   Сиповского   А.   Ф.   Остроградский   написал   для

учителей методику обучения устной речи «Руководство к первоначальному
обучению глухонемых детей по звуковому способу» (1889).

Чтобы   сгруппировать   однородные   артикуляционные   движения   для

обработки   звуков   в   этой   методике,   он   разделил   звуки   русского   языка   на
глухие   и   звонкие,   а   также   провел   разделение   по   особенностям   и   месту
артикуляции: передняя установка (где главную роль играют губы), средняя

138

(кончик языка, зубы, нёбо) и задняя (часть языка и нёбо). Обучение звукам
русской речи начиналось с «передней установки», т. е. со звуков, видимых и
ощущаемых   ребенком.   Только   после   усвоения   «передней»   и   «средней»
установки,   звуков   глухих   и   звонких,   А.   Ф.   Остроградский   переходил   к
звукам   «задней установки» как наиболее трудным по произношению. При
этом на помощь привлекались руки ребенка и зеркало. Тем самым у ребенка
воспитывались   зрительное   восприятие   положения   звука,   вибрационные   и
кинестетические ощущения звуков речи.

Прежде чем начать занятия по постановке звуков, А. Ф. Остроградский

вырабатывал готовность органов речи к постановке того или другого звука,
развивал кинестетические ощущения и подражательность как необходимые
свойства для образования звуковой речи у глухих. Он назвал этот период
подготовительным к обучению звукам речи.

От   подготовительного   периода   до   конца   постановки   звуков

А.Ф.Остроградский предлагал пользоваться дидактическим правилом: «что
чувствуется при этом звуке (который ставится — Прим. ред.); что видно при
изглашении этого звука». Обучение детей по методике А.Ф.Остроградского
начиналось, как правило, с видимой и хорошо ощущаемой группы звуков
«передней установки».

К   числу   общих   дидактических   правил,   необходимых   для   образования

правильной   артикуляции   звуков   у   глухих,   А.   Ф.   Остроградский   относил
естественность   произнесения   звуков   и   слов   учителем   без   утрирования   их
артикуляции. Ученик не должен был видеть написанного слова до тех пор,
пока не освоит его звуковой состав кинестетически и не научится читать с
губ.

Употребление близкой к пантомиме жестикуляции А. Ф. Остроградский

допускал  лишь  в первые  два  года.  Уже  на втором-третьем году   обучения
речи, как только взамен жеста появлялось слово, употребление жестикуляции
исключалось   из   процесса   обучения.   Учитель   требовал   от   ученика
употребления   устной   речи,   которой   тот   овладел   в   процессе   специального
обучения. К этому времени дети имели словарь, достаточный для общения с
окружающими.

Что  касается   звуковой   мимики   (знаков  для   обозначения   тех   или  иных

звуков),   то   А.   Ф.   Остроградский   возражал   против   ее   употребления,
поскольку   она   нарушала   естественность   артикуляции;   в   связи   с   этим
нарушением   у   ребенка   возникал   мало   кому   понятный   (кроме   глухих   и
учителей данного училища) «звуковой жаргон».

Это   уже   была   система   «чистый   устный   метод»,   предопределяемая

аналитическим звуковым методом обучения словесной речи с последующим
включением   обучения   грамоте   и   письму.   Она   имела   много   сходства   с
существовавшими в то время методами обучения слышащих детей грамоте в
России   и   странах   Западной   Европы.   Однако   эта,   казалось   бы,   стройная
система занятий в первоначальный период обучения  глухих имела и свои
недостатки,   порожденные   строгостью   требований   к   фонетической
последовательности овладения звуками речи и составления из них слов. При

139

таком   способе   обучения   глухой   ученик   искусственно   задерживался   на
усвоении словарного состава и основ грамматического строя русского языка.
А. Ф. Остроградский не видел этого противоречия. Он считал, что ученик,
закрепляя звук в своем сознании, идет от части к целому — от звука к слову,
от слов к предложению.

А.   Ф.   Остроградский   не   выделял   обучение   чтению   с   губ   в

самостоятельный   раздел.   Обучение   чтению   с   губ   шло   параллельно   с
обучением произношению. Пути обучения  произношению и чтению  с губ
совпадали,   что   не   отвечало   психологическим   и   физиологическим
закономерностям восприятия речи. Поэтому чтение с губ на этом этапе не
служило эффективным средством умственного воспитания глухих. В данном
случае   А.   Ф.   Остроградский   недооценил   способность   глухого   понимать
звуковую речь  по  чтению с  губ  еще  до  тщательной отработки  отдельных
звуков в первоначальный период обучения, как недооценил он и значения
письменной речи в усвоении словарного состава русского языка.

Вслед   за   изданием   «Руководства   по   обучению   глухонемых   детей   по

звуковому способу» вышла книга А. Ф. Остроградского «Книга по грамоте»
(1901), в которой излагалась проблема усвоения грамматических правил и
логических задач по русскому языку. Составной частью «Книги по грамоте»
был   довольно   обширный   словарь,   предназначавшийся   для   того,   чтобы
ученик   выполнял   однотипные   упражнения   по   усвоению   грамматических
форм на различном лексическом материале. После того как ученик усваивал
то или другое грамматическое правило, он получал от учителя материал для
чтения.   Широкое   использование   вопросов   и   составление   ответов   по   ним
должно было приучать ученика «думать словом» и овладевать структурой
простого   распространенного   предложения.   Предложенный   здесь   метод
обучения грамматике при его положительных сторонах имел недостатки и
содержал ошибочные положения. «Книга по грамоте» была труднее книги
для   чтения,   адресованной   слышащим   детям.   В   ней   даже   не   было
иллюстраций, по которым ученик мог бы составить себе активный словарь.
Все   зависело   от   степени   усвоения   грамматических   правил   и   умения
применить   их   на   уроках   развития   устной   речи   и   чтения.   Иллюстрации
служили наглядным пособием лишь при выполнении определенных видов
упражнений в практическом применении грамматических форм в звуковой
речи.

А.   Ф.   Остроградский   был   активным   организатором   всей   учебно-

воспитательной   работы   в   Петербургском   училище   глухих   по   системе
«чистый   устный   метод».   Мимическое   отделение   в   училище,   было
окончательно ликвидировано. Учащиеся этого отделения были переведены в
школу-мастерскую попечительства о глухонемых в Мурзинке. Он добивался
приближения организации учебной работы и содержания обучения глухих к
содержанию   обучения   в   городских   училищах   для   слышащих   детей   по
Положению от 1872 года. Под его руководством был составлен новый Устав
училища,   утвержденный   в   1900   году.   Этим   Уставом   определялось,   что
«воспитывающиеся   в   училище   обучаются   исключительно   по   устному

140

способу».   Согласно   принятому   Уставу   каждое   отделение   (мужское   и
женское)   состояло   из   трех   приготовительных   (от   6   до   9   лет)   и   шести
общеобразовательных классов.

Обучение в специальных приготовительных классах в течение трех лет

давало   возможность   глухому   переходить   в   основные   классы   училища   и
обучаться в них по программе городских училищ.

В   приготовительных   классах   глухие   ученики   изучали   звуки   речи,

закрепляли   технику   звуковой   разговорной   речи,   накапливали   словарь,
практически   усваивали   основные   грамматические   формы   русского   языка,
овладевали   грамотой   и   письмом,   а   также   счетом.   Использовавшиеся   в   то
время   дошкольными   учреждениями   игровые   занятия   по   системе   Фребеля
широко применялись в приготовительных классах для глухих. В этих классах
была установлена поурочная система занятий. Во внеурочное время ученики
приготовительных   классов   по   десяти   часов   в   неделю   занимались   ручным
трудом.

Такая   организация   учебной   работы   в   Петербургском   училище   не

представляла собой типичной системы «чистый устный метод». Для общего
и речевого развития глухого А. Ф. Остроградский выделял только три года, в
дальнейшем,   как   уже   говорилось,   учащиеся   переходили   в
общеобразовательные классы, где обучение осуществлялось по программам
шестиклассных   городских   училищ.   Признаком   «чистого   устного   метода»
оставалась лишь система работы по формированию устной речи как средства
обучения.

В   основных   классах   устная   речь   глухого   совершенствовалась   и

обогащалась за счет общеобразовательных предметов и углубления изучения
системы   русского   языка.   Кроме   того,   А.   Ф.   Остроградский   в   общем   и
речевом развитии глухого ребенка придавал огромное значение посещению
учащимися   заводов,   фабрик   и   различных   мастерских,   проведению
длительных экскурсий.

Кроме учебников по русскому языку, А. Ф. Остроградский написал книгу

для глухих учащихся  «Рассказы  из  русской истории со статьями о жизни
первобытных   людей».   Это   был   первый   специальный   учебник   по   русской
истории для глухих.

А. Ф. Остроградский уделял много внимания и подготовке учителей для

глухих.   С   этой   целью   в   1897   году   им   были   открыты   при   Петербургском
училище курсы для подготовки сурдопедагогов. Эти курсы имели широкий
учебный   план;   однако   по   их   окончании   учителя   не   получали   никаких
юридических   прав.   Немногие   из   окончивших   курсы   сурдопедагогов
находили себе работу в училищах для глухих. Большинство же становились
домашними учителями глухих детей.

Деятельность   А.   Ф.   Остроградского   не   ограничивалась   изданием

учебников,   подготовкой   педагогов   внутри   училища   и   на   курсах.   Он
стремился к объединению сурдопедагогов, к установлению в России единой
системы обучения глухих детей. С этой целью А. Ф. Остроградский в 1898
году   организовал   выпуск   журнала   «Листок   по   обучению   глухонемых   по

141

звуковому способу». Журнал имел своей целью пропагандировать обучение
глухих   по   новому   в   то   время   звуковому   методу   и   знакомить   с   другими
проблемами   сурдопедагогики.   Однако   он   просуществовал   всего   лишь   два
года;   через   два   года   (в   1900)   он   был   передан   в   ведение   совета
Попечительства   о   глухонемых   и   выходил   до   1915   года   под   названием
«Вестник Попечительства о глухонемых».

А.   Ф.   Остроградский   оставил   глубокий   след   в   теории   и   практике

обучения и воспитания глухих в России. По его книгам глухих обучали не
только в Петербургском училище, но и в других училищах России. Обучение
глухих   устной   речи   по   звуковому   способу   облегчало   им   в   дальнейшем
изучение русского языка и других общеобразовательных предметов. Устная
речь   становилась   в   училищах   для   глухих   детей   основным   средством
обучения.

Благодаря   распространению   руководств   А.   Ф.   Остроградского

накапливался опыт применения звукового метода в первоначальный период
обучения. В последующих же опытах обнаруживался и основной недостаток
методической   системы   первоначального   обучения   А.   Ф.   Остроградского,
заключавшийся в том, что он не отделял обучение устной речи от чтения с
губ   и   обучения   грамоте.   Ему   не   удалось   установить   между   ними
оптимального   соотношения,   способствующего   умственному   развитию
глухих учащихся.  А Ф. Остроградский  недооценивал способность  глухого
ребенка воспринимать на основе чтения с губ тот речевой материал, который
он еще не научился произносить.

Подчинение   обучения   грамоте,   постановке   звуков   приводило   к

ограничению   круга   знаний   в   первоначальный   период   обучения   глухих.
Обучение глухих шло медленно, и, естественно, происходила задержка их
общего   умственного   развития.   Вследствие   этой   задержки   некоторые   не
способные   к   обучению   устной   звуковой   речи   ученики   исключались   из
училища.

Кроме   того,   создавая   свою   методику   обучения   звуковой   речи,   А.   Ф.

Остроградский не придавал должного значения использованию имеющихся у
глухих остатков слуха, хотя в Петербургском училище в то время и велись
занятия по их развитию.

Итак, развитие теории и практики обучения и воспитания глухих детей

проходило в самой тесной связи с теми изменениями, которые происходили в
педагогике, школе и народном образовании России того периода. Изменения
в общей системе народного образования самым непосредственным образом
сказывались на постановке обучения глухих детей.

В Петербургском училище в 1865 году был принят новый Устав и были

проведены   некоторые   организационные   и   методические   преобразования.
Однако основа  существования  этого и других  училищ продолжала  носить
частно-филантропический характер. Организация новых училищ для глухих
также   оставалась   делом   частной   инициативы   и   общественной
благотворительности.   Некоторые   из   них   создавались   по   инициативе
окончивших   Петербургское   или   Московское   училище   глухих.   Другие

142

возникали по инициативе родственников глухих и их близких.

Во второй половине XIX века в России открывались новые училища для

глухих. Вместе с тем продолжалось развитие теории и практики обучения
глухих детей. В этот период И. Я. Селезневым и А. Ф. Остроградским были
созданы   труды   по   методике   обучения   глухих.   Эти   видные   методисты
рекомендовали   посвятить   период   первоначального   обучения   глухих
усвоению ими русского языка в его устной и письменной формах.

Обучение   русскому   языку   и   общеобразовательным   предметам   все   еще

тормозилось   не   до   конца   преодоленной   системой   «мимический   метод»,
особенно широко применявшейся в Московском и Варшавском училищах, а
также в училищах, созданных глухими учителями. Однако она отходила все
более на второй план под влиянием новых методик и опытов. Если И. Я.
Селезнев в 70-х годах еще мирился с применением жестовой речи в качестве
вспомогательного средства обучения глухих, то начавший в конце XIX века
работать в Петербургском училище А. Ф. Остроградский считал возможным
использовать ее лишь до того момента, пока глухой не овладевал умением и
навыком пользоваться устным словом.

К концу XIX века в большинстве русских училищ была внедрена система

«чистый устный метод». Однако русские учителя считали целесообразным
использовать ее только в первоначальный период обучения глухих детей.

В   конце  XIX  века   неотъемлемой   частью   учебно-воспитательного

процесса стало трудовое обучение, цель которого заключалась в подготовке
глухих к участию в производительном труде.

Вопросы

1. Какие события в России второй половины  XIX  века способствовали

преобразованиям в училищах глухих?

2.   Какие   разделы   учебно-воспитательной   работы   Петербургского

училища были затронуты реформами 60-х годов?

3.   Какие   методические   пособия   для   училищ   глухих   были   созданы   в

России во второй половине XIX века?

Глава 12

Развитие сурдопедагогики и специальных училищ

143

для глухих в период империализма

(конец XIX — начало XX века. До Великой Октябрьской

социалистической революции)

Развитие школы и педагогики в России начала XX века было процессом

чрезвычайно сложным и противоречивым, что обусловливалось сложностью
и   противоречивостью   экономических   условий,   социально-политической
обстановкой   периода   империализма   —   высшей   и   последней   стадии
капитализма.

Развитие   капитализма   объективно   создавало   предпосылки   для

расширения сферы образования, повышения уровня грамотности населения.
Но   ни   буржуазия,   ни   самодержавие   не   были   заинтересованы   в
распространении   подлинных   знаний   среди   народа,   и   народная   школа
продолжала   влачить   жалкое   существование.   Правительство   в   оправдание
своей   просветительской   политики   ссылалось   на   то,   что   для   школы   нет
средств.   Разоблачая  такую  антинародную  царскую  политику,  В.  И.  Ленин
писал: «Россия бедна, когда речь идет о жалованье народным учителям. Им
платят жалкие гроши. Народные учителя голодают и мерзнут в нетопленных
и почти нежилых избах. Народные учителя живут вместе со скотом, который
крестьяне зимой берут в избу. Народных учителей травит любой урядник,
любой деревенский черносотенец или добровольный охранник и сыщик, не
говоря уже о придирках и преследованиях со стороны начальства.  Россия
бедна,   чтобы   платить   честным   работникам   народного   просвещения,   но
Россия   очень   богата,   чтобы   кидать   миллионы   и   десятки   миллионов   на
дворян-тунеядцев,   на   военные   авантюры,   на   подачки   сахарозаводчикам   и
нефтяным королям и тому подобное».

Ленинская   характеристика   политики   самодержавия   и   буржуазии   в

области   образования   дает   возможность   правильно   оценить   и   состояние
школы   для   детей,   страдавших   недостатками   в  физическом   и  психическом
развитии,   а   также   истинную   сущность   буржуазной   благотворительности,
лицемерие   которой   в   начале  XX  века   становилось   особенно   явным   для
прогрессивных деятелей сурдопедагогики.

В   конце  XIX  —   начале  XX  века   число   детей   с   недостатками   слуха

постоянно росло. Вместе с тем увеличивался интерес научно-педагогической
общественности   к   проблемам   сурдопедагогики.   В   это   время   большого
размаха   достигло   общественно-педагогическое   движение,   в   котором
активное   участие   принимали   и   деятели   сурдопедагогики.   Однако   царское
правительство   не   только   не   поддерживало   инициативу   педагогической
общественности,   но   всячески   препятствовало   ее   усилиям   по   оказанию
педагогической помощи глухим детям.

Общественно-педагогическим   движением   начала  XX  века   выдвигались

требования организации сети специальных школ в количестве, необходимом
для охвата всех нуждающихся в специальном обучении и воспитании глухих
детей.   На   широкое   обсуждение   выдвигались   вопросы   социального   и
правового   положения   учителя   специальной   школы,   оплаты   его   труда,

144