ИСТОРИЯ СУРДОПЕДАГОГИКИ (А.Г. Басова) - часть 16

приобщиться к среде слышащих.

Обучение словесной речи В. И. Флери рассматривал как средство, метод

и  цель  обучения,   что   касается   жестов   и  мимики,   то  они,   по  его   мнению,
являются сугубо вспомогательными средствами, полезными на раннем этапе
обучения и излишними на более поздних этапах.

Опираясь   на   данные   физиологии   речевого   аппарата,   В.   И.   Флери

теоретически доказывал способность большинства глухих овладеть устной
формой словесной речи. В то же время он предостерегал сурдопедагогов от
увлечения   механической   тренировкой.   Он   добивался   от   учащихся
сознательного   отношения   к   обучению   произношению   и   требовал,   чтобы
«дети   имели   верное   понятие   о   том,   что   эти   звуки   выражают».   Отсюда
вытекали и основные принципы обучения глухих устной звуковой словесной
речи. Оно строилось В. И. Флери на подражании артикуляции слышащего,
подражании движениям его губ и сознательном употреблении учениками в
разговоре приобретенных ими навыков устной речи.

В. И. Флери считал, что учителю глухих необходимы знания анатомии и

физиологии органов речи. В основе его теории обучения глухих лежала идея
раннего обучения глухого устной речи. По мнению В. И. Флери, упражнение
органов   речи   глухого   на   соответствующем   раннему   возрасту   звуковом
материале является важным средством успешного овладения устной речью в
целом   и   точного   усвоения   каждого   отдельного   звука.   В.   И.   Флери   вел
обучение   устной   речи   обособленно   от   обучения   общеобразовательным
предметам. Каждый звук он ставил отдельно в последовательности, которая
не зависела от содержания изучаемого по другим предметам материала.

Упражнения   в   произнесении   звуков,   слогов   и   составлении   слов   из

усвоенных   звуков-букв   он   считал   верным   средством   для   закрепления   в
сознании ученика навыков употребления устной речи.

В. И. Флери глубоко верил в возможность и полезность обучения глухого

устной   словесной   речи.   По   его   мнению,   даже   самые   неспособные   из
учащихся могут овладеть произношением отдельных слов и выражений, что
оказывает им неоценимую помощь для понимания мимических действий. В
данном   случае   В.   И.   Флери,   очевидно,   имел   в   виду,   что   приобретенный
глухими   учениками   запас   слов   расширяет   и   содержание   обычно   очень
бедного жестового общения глухих между собой. В обучении устной речи он
видел также средство естественного физического развития грудной клетки
глухого, предохраняющее его от заболевания туберкулезом.

Наряду   с   обучением   глухих   произношению   В.   И.   Флери   обучал   их

навыкам чтения с губ. В процессе обучения эти навыки совершенствовались.

Характерно и отношение В. И. Флери к имеющимся у глухих остаткам

слуха. Он обращал внимание педагогов на то, что большинство глухих детей
имеют   остатки   слуха,   которые   необходимо   развивать   для   того,   чтобы
побудить ученика говорить. Более того, В. И. Флери находил возможным не
только   использовать   остатки   слуха,   но   и   в   какой-то   мере   развивать   их   в
процессе обучения устной речи. Он замечал, что ребенок с остатками слуха,
попадая в коллектив глухих, терял его быстро, полностью и навсегда.

121

По настоянию В. И. Флери в устав Петербургского училища глухонемых

было внесено положение об организации особого отделения для полуглухих
— слабослышащих детей. Практическая организация такого отделения в то
время   не   была   осуществлена.   Однако   идея   о   необходимости
дифференцированного подхода к обучению глухих и слабослышащих детей
была   правильной.   Дальнейшее   развитие   сурдопедагогики   показало
жизненность   этой   идеи.   Изложенные   в   трудах   В.   И.   Флери   основные
принципы обучения и воспитания глухих заключались в следующем:

Во-первых,   В.   И.   Флери   показал,   что   глухота,   создающая   огромные

трудности   на   пути   умственного   развития   глухого,   не   лишает   его,   однако,
возможности   совершенствоваться,   т.е.   достигнуть   полноценного
интеллектуального и нравственного развития. 

Во-вторых, В. И. Флери доказал возможность и необходимость обучения

глухих   устной   словесной   речи.   Ему   принадлежала   инициатива   введения
обучения   устной   речи   как   самостоятельного   предмета   в   общий   план
обучения в училище, и прежде всего в план обучения «полуглухих» детей.

В-третьих, В. И. Флери обосновал необходимость сочетания различных

форм речи в обучении глухих словесной речи и их дифференцированного
использования в соответствии с особенностями глухоты и немоты ребенка.

В-четвертых, В. И. Флери обосновал идею раннего, т. е. до школьного,

обучения глухих речи.

В-пятых,   В.   И.   Флери   доказал   и   практически   осуществил

дифференцированный   подход   к   обучению   глухонемых,   позднооглохших,
полуглухих (слабослышащих) детей.

Трудами В. И. Флери был внесен огромный вклад в развитие русской

сурдопедагогики. Не только его современники, но и последующие поколения
сурдопедагогов находили в них ценные мысли об умственном, физическом и
нравственном воспитании глухого ребенка. В. И. Флери убедительно доказал,
что   глухой   способен   к   развитию.   Сурдопедагогические   идеи   В.   И.   Флери
близки   советскому   учителю   еще   и   потому,   что   они   перекликались   с
пpoгрессивными общественными и общепедагогическими идеями передовых
русских общественных деятелей XIX века.

Г. А. Гурцов. (1778-1858).  Георгий Александрович Гурцов начал свою

сурдопедагогическую   деятельность   в   Петербургском   училище   глухих.   Он
был директором этого училища с 1822 года. В своей административной и

педагогической   деятельности   Г.   А.   Гурцов   стремился
проводить   в   жизнь   идеи   В.И.Флери.   Г.А.Гурцов
расходился   с   В.И.Флери   только   в   одном,   однако   очень
важном   и   принципиальном   вопросе.   Речь   идет   об
использовании   жестовой   речи   в   процессе   обучения   и
воспитания   глухих.   Гурцов   считал   жесты   и   мимику
средством   перевода   в   процессе   обучения   глухих.   Он
полагал,   что,   расширяя   словарь   жестов   и   мимики   по
аналогии со словесной речью, можно обеспечить глухим

переход   к   использованию   письменной   словесной   речи.

Г.   А.   Гурцов

(1778—1858).

122

Его   взгляды   по   данному   вопросу   расходились   и   со   взглядами   передовых
учителей стран Западной Европы, в частности со взглядами сурдопедагогов
из   школы   в   г.   Вене.   Взгляды   Г.   А.   Гурцова   были   близки   исторически
изжившей себя методической системе Эпе — Сикара «мимический метод».

Педагогические и методические взгляды Г. А. Гурцова были изложены в

изданном   в   1838   году   учебнике   со   следующим   названием:
«Энциклопедический   курс   методических   и   практических   уроков,
составленных   из   кратких   назидательных   фраз,   приспособленных   к
мимическому языку, относящихся к человеку, житейским нуждам, познаниям
и ко всем обязанностям его в обществе, для обоего пола глухонемых детей,
воспитывающихся   в   Санкт-Петербургском   императорском   училище
глухонемых   в   особенности   и   для   говорящих   детей   вообще,   начинающих
учиться отечественному письменному языку».

Метод   обучения   Г.   А.   Гурцова   состоял   из   следующих   этапов:

естественный   язык   жестов   постепенно   «ограмматизируется»   посредством
условных обозначений; язык жестов переводится на письменную словесную
речь; письмо становится единственным дидактическим средством обучения
по предметам низшего и высшего курсов.

По мнению Г. А. Гурцова, при обучении глухих таким методом задача

состояла только в том, «чтобы составить верную положительную аналогию
между звучным и мимическим языком», т. е. достичь адекватного перевода.
Практически же такой метод оказывался чреватым многими противоречиями
в тех случаях, когда требовалось переводить фразы. Адекватный перевод с
жестового  языка  на словесный был недоступен  глухим, поскольку они не
владели   знанием   норм   словесного   языка.   Они   делали   перевод   с
демонстрируемого   учителем   образца.   В   этой   связи   уместно   отметить,   что
учитель владел тем и другим в равной степени, Г. А. Гурцов считал, что для
правильного   выбора   метода   обучения   необходимо   определить,   до   какой
степени   поврежден  слух   глухого   ученика.   Опыт   В.   И.  Флери  в   России,   а
также результаты изучения остатков слуха европейскими учеными привели
его к выводу о том, что глухих, слышащих слова и голос, по его выражению,
глухих  I  и  II  разряда, можно легко научить говорить и читать наравне со
слышащими.

Г.   А.   Гурцов   стремился   разграничить   глухих   и   слабослышащих,

определить   своеобразие   систем   и   методов   обучения   каждой   из   этих
категорий детей на начальном этапе. Но в своих дидактических установках
он давал лишь общую схему первоначального  обучения  глухих на основе
жестового языка и его перевода на словесную речь.

Разрабатывая методические указания по обучению речи, Г. А. Гурцов в то

же время проявлял интерес и к вопросам нравственного воспитания глухих
детей. Адресуя свои рекомендации к самим ученикам и их родителям, он
стремился   внушить   глухим   послушание   и   покорность.   В   основе
нравственных назиданий и правил, которые давал Г. А. Гурцов для глухих,
лежала господствующая мораль современного ему общества.

Итак,   сурдопедагогика   в   России  XVIII  —   первой   половины  XIX  века

123

прошла   длительный   путь   развития,   который   во   многом   определялся
успехами естествознания, медицины и других смежных с педагогикой наук.
Для формирования отечественной сурдопедагогической мысли имели очень
важное значение идеи А. Н. Радищева, которые он выдвигал в философских и
публицистических работах, а также при критическом рассмотрении методов
обучения глухих, практиковавшихся в то время в странах Западной Европы.

Важным этапом истории сурдопедагогики были первые годы  XIX  века,

когда   в   России   создавалась   новая   система   народного   образования   и
организовывались первые училища для глухих детей. В результате в первой
половине  XIX  века   было   создано   несколько   училищ   для   глухих:
Петербургское, Варшавское, Рижское, Вильнюсское.

На основе расширявшегося практического опыта обучения и воспитания

глухих детей и для удовлетворения нужд училищ для глухих и воспитания
глухих   в   семьях   в   первой   половине  XIX  века   создаются   теоретические,
методические   и   учебные   пособия.   Авторами   таких   пособий   были
руководители Петербургского училища В. И. Флери и Г. А. Гурцов.

Вопросы и задание

1. Какую роль в развитии сурдопедагогики играла Российская Академия

наук и журнал «Экономический магазин»?

2.   Каково   было   значение   воспитательных   домов   для   организации

училища глухих в Петербурге?

3. Приведите высказывания А. Н. Радищева о глухих и глухонемых.
4. Где и когда в России были созданы первые училища для глухих?
5.   На   какой   основе   и   для   каких   целей   создавались   первые   труды   по

вопросам обучения и воспитания глухих?

6. В чем заключались основные теоретические положения работы В. И.

Флери   «Глухонемые,   рассматриваемые   в   отношении   к   их   состоянию   и   к
способам образования самым, свойственным их природе»?

7. Какие  принципы  обучения  и  воспитания  излагаются  в  трудах  В.  И.

Флери?

8. Какой методической системой пользовался при обучении глухих Г. А.

Гурцов?

9. По каким основаниям определял методы обучения Г. А. Гурцов?

Глава 11

Сурдопедагогика в России

в период капитализма (вторая половина XIX века)

Падение   крепостного   права   знаменовало   начало   нового   периода   в

истории России — периода капитализма. Капитализм быстро утверждался в

124

общенациональном масштабе. В то же время во всех областях экономической
и общественной жизни сохранились сильные пережитки крепостничества.

В   60-е   годы   на   арену   общественной   жизни   выступают   разночинцы   —

выходцы   из   разных   сословий:   мещан,   купечества,   духовенства,   крестьян.
Подавляющее   большинство   разночинцев   являлись   деятелями
демократического   лагеря.   Это   было   время   демократического   подъема   и
расцвета всей русской культуры и науки.

В   60-е   годы  XIX  века   происходил   перелом   в   экономической   и

политической жизни страны. В этот период определились две исторические
силы в борьбе за новую Россию. «Либералы 1860-х годов и Чернышевский
суть представители двух исторических тенденций, двух исторических сил,
которые... определяют исход борьбы за новую Россию»,— писал В. И. Ленин
в работе «Крестьянская реформа».

Мощным стимулом к развитию всей педагогической мысли, дидактики и

методики являлось общественно-педагогическое движение, поставившее на
обсуждение вопросы школы и народного образования. Беспощадной критике
подверглись принципы сословности и система крепостнического воспитания,
догматизм, муштра и схоластика, громко звучали требования организовать
общедоступные школы, в которых могли бы обучаться все дети независимо
от   сословной   принадлежности.   Прогрессивная   педагогика   выдвигала   в
качестве   важнейшего   принцип   уважения   к   личности   ребенка,   считала
главной целью школы всестороннее развитие его способностей. Эти идеи и
принципы развивались в работах Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Л. Н.
Толстого, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, И. Н. Ульянова, целой
плеяды   талантливых   педагогов   —   последователей   К.   Д.   Ушинского   и
революционеров-демократов.

14 июля 1864 года было утверждено «Положение о начальных народных

училищах»,   19   ноября   1864   года   был   утвержден   Устав   гимназий   и
прогимназий,   по   которому   народные   училища,   в   том   числе   и   воскресные
школы,   могли   открываться   различными   ведомствами   и   даже   частными
лицами.   Предоставление   права   открытия   школ   различным   ведомствам   и
частным   лицам   закрепляло   существовавшую   практику   организации
народных   школ.   По   Уставу   народные   школы   передавались   в   ведение
сельских обществ, а затем в ведение земств и городских самоуправлений. В
проектах школьных уставов уделялось много внимания методам обучения.
Телесные наказания детей отменялись. Обучение объявлялось бессословным,
т. е. в школу допускались все дети без различия звания и вероисповедания их
родителей. Они только должны были платить за обучение.

В   реформе   народного   образования   1864   года   проявлялись   робкие

попытки   установить   общественный   контроль   за   школьным   обучением
(уездные   и   губернские   училищные   советы),   привлечь   к   работе   женщин-
учительниц   и   т.   д.   Была   создана   комиссия   по   установлению   единых
требований к народным школам, находящимся в ведении разных ведомств.
«Положение о начальных народных училищах» разрешало в зависимости от
местных   условий   отдельным   училищам   иметь   свои   особенности   как   в

125

организации учебного процесса, так и в содержании школьных программ.

Школьные   реформы   и   педагогические   идеи   60-х   годов   не   могли   не

отразиться на сурдопедагогической теории и практике. Правда, оставление
училищ в Ведомстве императрицы Марии до известной степени сдерживало
развитие   сурдопедагогической   теории   и   практики   тем,   что   эти   училища
обособлялись   от   организационной   структуры   Министерства   народного
просвещения   и   не   получали   сколько-нибудь   надежной   материальной
поддержки.   Это   обстоятельство   усугублялось   и   тем,   что   руководители
Мариинского   ведомства   в   качестве   образца   для   русских   училищ
представляли сурдопедагогическую теорию и практику западноевропейских
стран,   поощряя   механическое   перенесение   в   русские   училища
«мимического», «письменного» и т. д. методов. Однако в конечном счете эти
обстоятельства   не   могли   задержать   прогрессирующего   развития
отечественной   сурдопедагогики.   Русские   сурдопедагоги,   критически
осваивая   опыт   обучения   глухих   детей   в   западноевропейских   странах,
разрабатывали оригинальные методы и систему обучения и воспитания детей
с недостатками слуха.

Происходившие   во   второй   половине  XIX  века   в   системе   народного

образования   изменения   самым   непосредственным   образом   влияли   на
организацию обучения и воспитания глухих детей. В сурдопедагогических
училищах   были   приняты   новые   уставы   и   проведены   некоторые
организационно-методические изменения.

Новым Петербургского училища Уставом 1865 года предусматривалось

сближение содержания обучения и воспитания глухих детей с содержанием
обучения   и   воспитания   в   народных   училищах.   Уставом   Петербургского
училища 1865 года закреплялось многое из сложившегося к тому времени в
практике   обучения   и   воспитания   глухих:   штат   учителей   и   воспитателей,
время   пребывания   ученика   в   училище   и   др.   Сохранялась   частно-
филантропическая   основа   существования   училища.   Училище   по-прежнему
оставалось в ведении Мариинского ведомства под покровительством царской
фамилии;   по   воспитательной   части   оно   подчинялось   Главному   совету
женских учебных заведений, а по хозяйственной — Опекунскому совету.

Вместе   с   тем   Устав   1865   года   вносил   и   нечто   новое   в   деятельность

училища. В связи с общей школьной реформой Мариинское ведомство шло
на некоторые уступки,  поскольку они освобождали  его от части  забот  по
организации обучения и воспитания глухих. Новая цель училища состояла в
том,   «чтобы   принимаемых   в   оное   развить   умственно   и   нравственно   и,
независимо от сообщения им необходимых общеобразовательных сведений,
обучить таким техническим занятиям, с помощью коих они могли бы вести
самостоятельную жизнь, содержа себя своими трудами, и не становились бы
в   тягость   обществу»

14

.

 

 

Для   детей,   обучающихся   в   классах   для   менее

способных   и   не   имеющих   средств   оплачивать   обучение,   был   установлен
сокращенный курс со следующими предметами: закон божий, русский язык,
арифметика,   краткие   сведения   о   предметах,   «употребляемых   в   жизни»,   и
гимнастика с танцами.

126

Полный   курс   училища   проходили   только   те   способные   учащиеся,

родители которых могли оплатить их обучение.

Способным   и   одновременно   состоятельным   ученикам,   кроме   этих

предметов, преподавались следующие: история, география, общие сведения
из   естествознания   об   основных  явлениях   природы   и   физиологии,   правила
обыденной жизни, гражданское устройство общества, общие законы и права,
предметы,   связанные   с   профессиональным   обучением,   чистописание,
черчение, рисование, ремесла и рукоделия.

По   содержанию   обучения   и   правам   училище   по   Уставу   1865   года

приравнивалось   к   типу   уездных   городских   училищ.   Этим   было   положено
начало цензового образования глухих по аналогии с образовательным цензом
слышащих.   Однако   независимо   от   этого   одним   из   основных   предметов
обучения становилась профессионально-ремесленная подготовка глухих.

По   новому   Уставу   обучение   ремеслам   стало   обязательным   для   всех

обучающихся. Учащийся должен был усвоить трудовые профессиональные
навыки   в   области   того   или   другого   ремесла.   При   этом   он   должен   был
овладеть ими на уровне мастера или, по крайней мере, подмастерья.

Обсуждение   в   училище   текущих   вопросов,   касающихся   обучения   и

воспитания глухих детей, по новому Уставу проводилось на педагогических
конференциях. Однако решения педагогических  конференций приобретали
силу   только   после   утверждения   их   почетным   опекуном.   Организация   и
проведение   педагогических   конференций   значительно   улучшили
педагогическую   и   методическую   стороны   жизни   училища.   Повышалась
ответственность   директора   училища.   Доказательством   успешного
выполнения   возлагаемых   на   него   обязанностей   считалось   «только   вполне
успешное   воспитание   глухонемых,   удовлетворяющее   безусловно   цели,
указанной училищу».

Уставом 1865 года закреплялось право училища принимать приходящих

учащихся. Тем самым училище в известной мере перестало быть закрытым
учебным   заведением.   Доступность   платы   за   обучение   приходящих   детей
привлекала   в   него   учащихся   из   средних,   менее   состоятельных   сословий
Петербурга.   Прием   приходящих   глухих   детей   не   только   расширял
контингент   учащихся,   но   и   способствовал   превращению   училища   в
общеобразовательное учебное заведение.

Этим   же   Уставом   намечалась   и   система   подготовки   учителей   для

училища. Учителей глухих предлагалось готовить из числа лучших питомцев
сиротского   воспитательного   дома,   которые   могли   бы   получать
общеобразовательную подготовку в ближайших гимназиях. Педагогическую
и методическую подготовку они получали непосредственно в училище для
глухих   как   помощники   учителя.   Такая   система   подготовки   учителей-
сурдопедагогов была значительно проще, чем созданная в 40-е годы.

Прогрессивные   перемены   в   организационной,   педагогической   и

методической   деятельности   Петербургского   училища,   изменения   в
содержании   его   учебно-воспитательной   работы   происходили   под
определяющим   влиянием   общественного   движения   60-х   годов.   Под   его

127

влиянием перемены происходили не только в Петербургском, но и в других
училищах   глухих.   Так,   если   Варшавское   училище   прежде   носило   больше
характер богадельни для слепых и глухих детей, то начиная с 1866 года оно
превратилось   в   воспитательное   и   общеобразовательное   заведение,
единственное   училище   для   глухих   и   слепых   в   системе   Министерства
народного просвещения.

В   Варшавском   училище   того   периода   преподавание   учебных   и

профессиональных предметов, в том числе и обучение  устной речи, было
расширено.   Увеличивались   отпускаемые   казной   средства   на   содержание
училища.   Однако   это   не   означало,   что   статья   дохода   от   общественной   и
частной   благотворительности   исключалась   из   бюджета   Варшавского
училища.   Она   продолжала   существовать   и   дополняла   скудный
государственный бюджет.

В   50—80-е   годы  XIX  века   происходило   расширение   сети   училищ   для

глухих   в   России.   Организаторами   этих   училищ   были   получившие
образование глухие и родители глухих детей. Одним из таких энтузиастов
был организатор и основатель Московского училища для глухих — глухой
художник И. К. Арнольд.

Иван Карлович Арнольд (1805—1891) окончил Дрезденскую академию

художеств. Еще в годы учения он мечтал о создании в России училища для
глухих.   Первый   свой   опыт   успешного   обучения   глухого   И.   К.   Арнольд
провел   в   частном   порядке.   После   этого   он   предпринял   организацию
небольшого   частного   училища   в   Петербурге.   Однако   очень   скоро   И.   К.
Арнольд убедился в том, что созданное им училище не сможет существовать
сколько-нибудь  продолжительное  время.  Личных  средств  для  этой  цели у
него   не   было,   а   поступление   средств   от   благотворительности   носило
случайный   характер.   И.   К.   Арнольд   обратился   к   В.   И.   Флери   (директору
Петербургского   училища)   с   предложением   присоединить   созданное   им
училище к Петербургскому училищу как подготовительное для глухих детей
от 2 до 10 лет. Но несмотря на то что предложение И. К. Арнольда было
поддержано   В.   И.   Флери,   оно   не   было   принято   бюрократическим
Опекунским   советом.   В   1860   году   И.   К.   Арнольд   предпринял   попытку
организовать училище для глухонемых, но уже не в Петербурге, а в Москве,
воспользовавшись при этом связями своего отца, директора Коммерческой
академии.   Право   открыть   училище   ему   было   вскоре   предоставлено,   но
средств на его содержание ассигновано не было. И. К. Арнольд обратился за
помощью   к   частной   и   общественной   благотворительности   Москвы.   Он
настойчиво   добивался   средств   от   городских   властей,   планируя   прием   в
училище детей бедных родителей. Но власти не спешили с решением этого
вопроса.   По   их   разрешению   в   1863   году   было   организовано   лишь
«Попечительное об училище общество», на которое возлагались обязанности
привлекать благотворителей к обучению глухих детей и следить за порядком
в   училище.   На   это   общество   возлагалось   также   право   распоряжаться
поступившими в бюджет училища средствами: назначать плату за обучение
поступающих в училище, освобождать от нее, распределять стипендии для

128