ИСТОРИЯ СУРДОПЕДАГОГИКИ (А.Г. Басова) - часть 14

глухонемым. Указывалось на то, что они вообще не могут бракосочетаться,
так как не смогут справиться с воспитанием детей. Тем самым глухой был
юридически изолирован от окружающих и лишен возможности иметь свою
личную семью, свой дом, участвовать в общественной жизни.

К   концу   рассматриваемого   периода   изменялась   практика   направления

глухих в монастыри и другие предназначенные для них учреждения, однако
положение глухих оставалось бедственным.

Указом   1733   года   традиция   отправлять   нищенствующих   людей   в

монастыри стала обязанностью Святейшего синода. Синоду предписывалось
направлять   в   монастыри   «для   прокормления   и   исправления   в   уме
безмолвных   нищих».   Часть   нищенствующих   —   убогих   —   попадала   и   в
особые, гражданские учреждения— «гошпитали». Если в монастырях глухие
непомерно   трудились,   то   в   «гошпиталях»   они   еще   и   теряли   свободу,
становились отчужденными людьми, которые не имели возможности жить на
средства   от   своего   труда.   Условия   жизни   в   этих   «гошпиталях»   были
настолько тяжелыми, что попадавшие в них люди, особенно дети, гибли от
непосильного труда и постоянного недоедания.

Итак, рассматривая относящиеся к древней истории сурдопедагогики в

России   свидетельства   и   факты,   нужно   сказать,   что   общие   тенденции
зарождения   сурдопедагогики   на   ранних   этапах   развития   древнерусского
общества   были   аналогичны   тем,   которые   имели   место   в   истории
западноевропейских стран и о которых шла речь в первой части книги. Они
определялись   социально-экономическими   условиями   начальных   этапов
истории человеческого общества. Однако зарождение сурдопедагогической
мысли   в   древнерусском   обществе   было   связано   с   такими   особенностями,
которые   позволяют   говорить   о   ее   национальной   самобытности.   Эти
особенности заключались прежде всего  в отношении к глухим. Оно было
гуманным и выражалось в сочувствии к глухим детям и заботе об их судьбе.
Такое отношение к глухим детям основывалось на нравственных принципах
народа,   не   знавшего   рабовладельческих   отношений.   Оно   проявилось   и   в
организации   общественного   призрения,   воспитания,   а   также   и   обучения
глухих   детей   сначала   в   процессе   трудовой   деятельности,   а   затем   в
монастырях   и   воспитательных   домах.   Вместе   с   тем   по   мере   укрепления
православной   церкви   отношение   к   глухим   детям   ужесточалось.   Церковь
поддерживала и распространяла основанные на незнании природы глухоты
предрассудки,   согласно   которым   глухота—«наказание   божие».   Призрение
церковью   и   монастырями   глухих,   как   и   всех   «калечных»,   все   более
приобретало показной и небескорыстный характер.

Проявившееся   в   организации   общественного   призрения   и

законодательстве гуманное отношение к глухим детям, идущее от народной
педагогики,   а   также   сравнительно   широких   знаний   о   различных   степенях
глухоты (на это указывает ряд встречающихся в древнерусском словаре слов
для   обозначения   разной   степени   нарушения   слуха),   послужило   основой
последующего развития русской сурдопедагогической мысли. Это развитие
происходило   в   борьбе   прогрессивных   деятелей   с   суеверными

105

представлениями   и   религиозно-ханжеской   филантропией.   Наличие   в
древнерусском языке дифференцированных понятий глухоты, обозначавших
различные состояния и степени этого дефекта, свидетельствует о том, что
уже в далекой древности русские люди имели сравнительно широкие знания
о   глухоте   и   связанных   с   нею   недостатках   физического   и   психического
развития   человека.   Древнерусское   законодательство   признавало   глухих
дееспособными,   хотя   и   ограничивало   их   участие   в   судебных   делах,
приравнивая их к детям и душевнобольным.

Вопросы

1. Каким было отношение к глухим в Древней Руси?
2. О чем говорит наличие разных наименований состояния глухоты?
3.   В   каких   русских   законах   до  XVIII  века   имеются   указания   на

юридические права глухих?

Глава 10

Сурдопедагогика в России

периода разложения феодализма

и зарождения капиталистических отношений

(XVIII — первая половина XIX века)

В   недрах   феодализма   все   более   развивались   силы,   подтачивавшие   его

экономические   устои.   Все   культурное   развитие   в   эти   полтора   столетия
протекало по двум руслам: одна культура — для привилегированных классов
и   сословий,   другая   —   для   народных   масс.   Все   учебно-воспитательные
учреждения того времени основывались на принципах сословности.

Зарождавшиеся в этот период буржуазные отношения являлись главной

причиной   все   возраставшей   потребности   в   интеллигентных   профессиях   и
просто   грамотных   людях.   Развитие   просвещения   в   этот   период   имело
определенные   успехи:   в   середине  XIX  века   в   стране   было   уже   8
университетов и 4 лицея. В самом начале  XIX  века (1802) в России было
создано   Министерство   народного   просвещения   и   проведена   реформа
просвещения,   закреплявшаяся   «Уставом   учебных   заведений,
подведомственных университетам» (1804).

Формирование   буржуазных   отношений   в  XVIII—   начале  XIX  века

являлось   важнейшим,   определяющим   началом   общественно-политического
развития.   Прогрессивная   русская   педагогика   в   этот   период   развивалась   в
борьбе   против   сословности   образования   и   феодально-клерикальной
идеологии.

Для   развития   демократических   тенденций   в   просвещении   России

чрезвычайно   большое   значение   имела   деятельность   М.   В.   Ломоносова.
Большой вклад в развитие просвещения был сделан учрежденной в 1724 году
Академией   наук   и   особенно   открытым   по   инициативе   М.   В.   Ломоносова

106

Московским университетом (1755).

В   конце  XVIII  века   А.   Н.   Радищевым   было   положено   начало

революционному   просветительству,   традиции   которого   затем   были
продолжены   В.   Г.   Белинским   и   А.   И.   Герценом.   Общая   педагогика   в
рассматриваемый период развивалась на основе трудов В. Н. Татищева, И. И.
Бецкого, Н. И. Новикова, В. Ф. Одоевского и многих других просветителей.
Развитие   русской   педагогики   не   ограничивалось   узконациональными
рамками. Она накапливала знания о закономерностях обучения и воспитания
вместе  с прогрессивной для того  времени западноевропейской наукой. Во
второй   половине  XVIII  века   на   русский   язык   переводились   труды
выдающихся   западноевропейских   ученых,   философов,   педагогов.   Среди
переводившихся   трудов   были   сочинения   Вольтера,   Дидро,   Монтескье.
Типография Московского университета напечатала работу Д. Локка «Мысли
о   воспитании»,   произведение   Ж.   Ж.   Руссо   «Эмиль»,   педагогические
сочинения Я. А. Коменского.

Успехи   науки   и   просвещения   в   рассматриваемый   период   послужили

необходимой   предпосылкой   и   основой   становления   и   развития
сурдопедагогической   мысли.   Русским   ученым   и  педагогам   были  известны
труды   Ш.   М.   Эпе,   И.   К.   Аммана,   Р.   А.   Сикара   и   других   деятелей
западноевропейской   сурдопедагогики.   Будучи   хорошо   знакомы   с
сурдопедагогикой Запада и отдавая должное ее успехам и методам, русские
ученые при этом выдвигали новые оригинальные идеи. Эти идеи русских
ученых имели большое значение для развития сурдопедагогической мысли.

Развитие   научной   мысли   о   природе   глухоты.   Развитие

сурдопедагогики   в   России  XVIII  века   во   многом   обязано   успехам
естественнонаучного знания о природе глухоты, о ее влиянии на развитие
человека.   Опираясь   на   эти   знания,   сурдопедагогика   искала   новые
возможности для оказания помощи глухим.

Большой вклад в разработку проблем сурдопедагогики этого периода был

сделан Российской Академией наук. Среди тем публичных чтений, которые
устраивались Российской Академией наук, были и сурдопедагогические. За
лучшее   решение   выдвигавшихся   Академией   наук   проблем   назначались
особые   премии.   Так,   на   одном   из   чтений   в   1742   году   профессор
экспериментальной и теоретической физики Г. В. Крафт сделал доклад на
тему   «Могут   ли   цветы,   известным,   некоторым   образом   расположенные,
произвести   в   глазах   глухого   человека   согласием   своим   такое   увеселение,
какое   мы   чувствуем   ушами   из   пропорционального   расположения   тонов   в
музыке». Он знакомил петербургское  общество с новой для того времени
мыслью   о   возможности   замещения   слуховых   восприятий   восприятиями
зрительными.

Идея   замещения   слуховых   восприятий   зрительными,   а   зрительных   —

осязательными   в   то   время   широко   распространилась   на   Западе   благодаря
сочинениям Дени Дидро «Письмо к слепым» и «Письмо к глухим». Г. В.
Крафт,   как   физик,   на   конкретных   примерах   и   сопоставлениях   подводил
слушателей к логическому выводу о том, что глухой не может воспринимать

107

мелодии   звуков   через   механическое   сочетание   цветных   клавишей   на
клавикорде   Коппелиуса.   Созданное   на   принципе   механического
«замещения» изобретение Коппелиуса отвергалось Г. В. Крафтом как научно
несостоятельное.

Не менее интересными были и задачи, предложенные Академией наук

для решения: «1) Какие свойства и характер столь различных между собой в
рассуждении выговора гласных а, е, и, у? 2) Не можно ли сделать орудие,
подобное органным трубам, воспроизводящим звуки голоса»

10

. В решении

названных задач автор видел путь к облегчению постановки звуков у глухих.
Таким   образом,   читатели   издававшихся   Российской   Академией   наук
«Академических   известий»   знакомились   с   природой   гласных,   с
особенностями их произнесения, а вместе с тем и с аппаратом, механически
производящим   эти   звуки.   Объясняя   процесс   говорения,   Кратценштейн
использовал   авторитетное   в   то   время   сочинение   нидерландского   врача   и
сурдопедагога   И.   К.   Аммана   «Рассуждение   о   даре   слова,   по   которому
человеческий   голос   и   умение   говорить   не   только   производится   от   их
основных начал, но и даются средства, как с детства обучать говорить глухих
и немых и как косноязычные могут исправлять свои ошибки» (1700). Однако
X.   Т.   Кратценштейн   не   был   удовлетворен   указаниями   И.   К.   Аммана   и
предлагал изготовить «говорящую» машину, которая должна заменить труд
педагога,   «машину,   подражающую   слов   произношению   и   на   подобие
музыкального инструмента от действия пальцев говорящую». Эта «машина»
не   производила   слов,   а   только   гласные   звуки.   О   том,   как   сурдопедагоги
должны использовать «говорящую машину», X. Т. Кратценштейн ничего не
говорил,   а   лишь   приводил   характеристики   воспроизведения   и   звучания
гласных звуков. Однако мысль о создании в помощь человеку с нарушением
слуха   и   речи   механизма,   способного   передавать   звучание   слова,   для   того
времени была весьма интересной.

В этот же период выдающийся русский доктор медицины Московского

университета Керестури Ференц

11

.

(1735—1811) выступил с докладом на тему

«Речь об ощущениях, оказывающих необходимую дружественную помощь
человеку как в предохранении здоровья, так и в исправлении нанесенного
вреда». В докладе затрагивались вопросы использования глухим человеком
его здоровых сохранных анализаторов для возмещения утраченного органа.

В конце  XVIII  века в России начал издаваться журнал «Экономический

магазин»,   который   на   своих   страницах   популяризировал
сурдопедагогические   знания   и   рекомендации   в   отношении   способов
лечебной и педагогической помощи глухим людям. В журнале помещались
материалы   из   иностранных   журналов   о   глухоте,   лечебных   средствах   от
глухоты с описанием того, как ими пользоваться. По рекомендациям журнала
лекарства должны были делать сами больные, они же устанавливали и их
дозировку. В статьях «Экономического магазина» перечислялись различные
виды   глухоты:   полностью   глухие,   крепкие   на   ухо   (по   современной
терминологии слабослышащие), глухие от рождения, приобретшие глухоту,
глухие временно. В журнале приводилось определение состояния глухоты.

108

Оно раскрывалось так: «Под именем   глухоты разумеется совершенное или
несовершенное   потеряние   слуха».   «Экономический   магазин»     знакомил
своих   читателей   и   с   тем,   как   надо   оказывать   помощь   глухим   людям
(обучение чтению с губ, собственно произношению). Такого рода краткие,
популярные   статьи   и   заметки   конкретного   содержания   знакомили
образованное,   в   основном   городское,   население   с   причинами   глухоты,   с
возможными   средствами   преодоления   этого   тяжелого   недостатка.
Безымянные   авторы   «Экономического   магазина»   внесли   свой   вклад   в
сурдопедагогику   и   способствовали   утверждению   общественного   мнения   о
том, что для глухих детей необходимо организовывать специальные учебные
заведения.

Воспитательные   дома   и   их   роль   в   организации   специального

обучения глухих. Для системы государственного призрения в России XVIII
века   было   сделано   значительно   меньше,   чем   для   системы   просвещения   в
целом.   Создавались   казенные   учреждения:   приказы   общественного
призрения,   на   которые   возлагалась   обязанность   собирать   в   «гошпитали»
нищенствующую   часть   населения   и   брошенных   детей.   Наряду   с   этими
государственными   органами   призрения   в   этот   же   период   возникла   и
организационно оформилась благотворительность во главе с представителем
царской фамилии и Опекунским советом из дворцовой знати.

В   Москве   и   Петербурге   на   капиталы   и   доходы   от   ссудных   касс,

производства игральных карт, различного рода пожертвований создавались
воспитательные дома для детей.

В «Собрание узаконений Российской империи» 1763 года был включен

проект И. И. Бецкого «Об учреждении в Москве воспитательного дома, с
особливым   госпиталем   для   неимущих   родильниц».   Из   документов
Московского воспитательного дома видно, что среди здоровых в этом доме
воспитывались   и   глухие   дети.   Руководители   воспитательного   дома   были
вынуждены   обратить   на   них   особое   внимание   и   организовать   для   них
соответствующий режим.

Созданный   в  XVIII  веке   Московский   воспитательный   дом   положил

начало организованному и в известной мере специализированному обучению
и воспитанию глухих детей в России. Глухие дети в воспитательных домах
получали   ремесленную   подготовку,   а   впоследствии   и   право   на   свободное
устройство   в   жизни.   Важно   подчеркнуть   один   весьма   интересный   и
значительный факт. Он заключался в том, что глухие дети воспитывались в
окружении   слышащих.   Жизнь   и   деятельность   глухих   детей   определялась
общими для всего детского населения воспитательного дома инструкциями;
однако,   кроме   того,   были   разработаны   специальные   требования,   которые
предъявлялись в то время к трудовому обучению и воспитанию глухих детей.

Условия жизни детей в воспитательных домах были нелегкими. Обучение

и воспитание глухих детей требовали особого внимания и педагогической
проницательности.   Между   тем   в   этих   домах   все   было   показным.   Тем   не
менее   в   воспитательных   домах   развивались   организационные   формы   и
методы обучения глухих детей, направленные в основном на их подготовку к

109

труду.

На   основе   опыта   воспитательных   домов   постепенно   складывалось

убеждение   в   трудоспособности   глухих,   в   их   умственной   полноценности.
Назревала   необходимость   создания   специального   училища   для   глухих   на
базе   Московского   и   Петербургского   воспитательных   домов.   Специальное
училище   предназначалось   не   только   для   питомцев   Московского   и
Петербургского   воспитательных   домов,   но   и   для   детей   из   тех   сословий,
родители   которых   были   в   состоянии   оплачивать   обучение   и   содержание
своих глухих детей в специальном училище.

Практический   опыт   воспитания   и   обучения   труду   глухих   в

воспитательных домах совместно со слышащими детьми послужил одним из
истоков дальнейшего развития сурдопедагогики в России.

Сурдопедагогические взгляды А. Н. Радищева. Александр Николаевич

Радищев   (1749—1802)   был   первым   в   истории   просвещения   России,   кто
рассматривал вопросы воспитания с материалистических и революционных
позиций.   Одним   из   первых   он   открыто   высказал   мысль   о   том,   что   дело
народного   просвещения   может   быть   успешным   только   при   условии
свержения   самодержавия   и   уничтожения   крепостничества.   А.   Н.   Радищев
мечтал   о   создании   системы   образования,   которая   бы   отвечала   интересам
развития   национальной   русской   культуры.   Критикуя   крепостническую
систему   воспитания   в   России,   он   выдвигал   идеи   свободного   развития
ребенка   как   активной   и   мыслящей   личности,   воспитания   в   нем
бескорыстного стремления к знанию. В философском трактате «О человеке, о
его смертности и бессмертии» он изложил в основном материалистические
взгляды   на   природу   в   целом   и   на   процессы   физического   и   психического
развития человека в частности.

В связи с рассмотрением вопросов о ступенях познания,

о значении  речи в развитии  человеческой  психики А. Н.
Радищев   подробно   останавливался   на   методах   обучения
глухих, раскрывая при этом зависимость общего развития
человека от состояния слуха и речи как орудий познания и
общения.

А.   Н.   Радищев   продолжал   материалистические

традиции М. В. Ломоносова. Будучи человеком широких и

разносторонних   знаний,   А.   Н.   Радищев   уделял   много
внимания   педагогическим   проблемам,   в   том   числе
проблемам   обучения   и   воспитания   глухих   детей.   Он

привлек   внимание   лучших   людей   своего   времени   к   бедственному
положению   глухих   и   слепых,   способствовал   распространению   научных
представлений   о   глухоте   и   ее   социальных   последствиях   для   страдающих
этим недостатком. А. Н. Радищевым был высказан ряд оригинальных мыслей
об особенностях психофизиологического развития глухих и о тех методах
обучения   глухих,   которые   в   то   время   применялись   в   странах   Западной
Европы.

Из   сочинений   А.   Н.   Радищева   видно,   что   он   хорошо   знал   важнейшие

А. Н. Радищев

(1749—1802)

110

проблемы сурдопедагогики своего времени, в том числе и опыты обучения
глухих Ш. М.  Эпе, получившие к тому времени широкую известность  во
Франции   и   других   странах   Западной   Европы.   Данный   А.   Н.   Радищевым
критический   анализ   особенностей   системы   Ш.   М.   Эпе   был   чрезвычайно
интересным и важным для сурдопедагогической теории.

«Речь есть, кажется, средство к собранию мыслей воедино; ее пособию

одолжен   человек   всеми   своими   изобретениями   и   своим
совершенствованием... Правда, что он может без него обойтися и вместо речи
говорить телодвижениями; правда, что в новейшие времена искусство, так
сказать, мысли распростерто и на лишенных того чувства, которое к речи
есть необходимо; но сколь бы шествие разума без звучныя речи было томно
и   пресмыкающееся!   О,   ты,   возмогший

12  

речию   одарить   немого,   ты,

соделавший чудо, многие превышающее, не возмог бы ты ничего, если бы
сам был безгласен, когда бы речь в тебе силы разума твоего не изощрила»

13

.

Как   видно   из   приведенного   отрывка,   А.   Н.   Радищев   отдавал   должное
изобретательности   Ш.   М.   Эпе,   который   совершил   «чудо»,   обучив   глухих
словесной речи посредством применения жестов и мимики. В то же время А.
Н. Радищев критически относился к его методической системе, ее основным
теоретическим положениям.

В других разделах своего труда А. Н. Радищев с восхищением одобрял

Эпе за успехи в обучении глухих письменной речи, заменяющей им устную.
«Примеры   лишенных   некоторых   чувств   доказывают   ясно,   что   речь,   или
произвольное   изражение   (изображение   —   Прим.   ред.)   знамения   вещей
(письменная речь — Прим. ред.), может вместо звучных знаков вмещаться в
знаки, другим чувствам подлежащие. Глухие, а потому и немые изъясняются
знаками и  мысли  свои  заключают  в  знаках,  подлежащих зрению.  Из  сего
понятна возможность изучить их разуметь речь писанную, что аббат де Л'епе
произвел в действо с удивительным остроумием...». К письменной речи А. Н.
Радищев, по-видимому, относил и другой вид ее — дактилологию, которой
также пользовался Эпе.

А. Н. Радищев считал письменную (т. е. видимую) речь наиболее близкой

к устной. Трудно обеспечить совершенное овладение словесной речью без
участия   слухового   и   зрительного   анализаторов.   В   этом   отношении
чрезвычайно интересны следующие рассуждения А. Н. Радищева: «Если бы
другие наши чувства столь же удобны были на понимание речи, как ухо и
глаз, то бы, конечно, можно было сделать азбуку обоняемую, вкушаемую или
осязаемую... но речь обоняемая, речь вкушаемая и даже речь осязаемая не
могут быть только совершенны, как речь зримая, а паче того речь звучная,
ибо   сия   едина   в   произношении   своем   есть   разновиднейшая   и
соответствующая истинному органу слова»

13

.

А. Н. Радищев критически относился к мысли о возможности замещения

одного органа чувств другим, высказанной в свое время Д. Дидро. В отличие
от   французских   материалистов  XVIII  века   А.   Н.   Радищев   рассматривал
замещение   одного   органа   другим   лишь   как   своеобразное   переключение
функций нарушенного органа на здоровый, сохранный. Последний, сточки

111

зрения   А.   Н.   Радищева,   не   мог   быть   равноценным   «заместителем»
нарушенного   органа.   Не   отрицая   значения   «языка   телодвижений»   для
общения,   А.   Н.   Радищев   при   этом   указывал   на   крайне   ограниченные
возможности этого «языка» для выражения мысли.

Сурдопедагогические   идеи   А.   Н.   Радищева,   в   частности   его   мысли   о

влиянии глухоты и ее последствия — немоты на общее психическое развитие
человека, имели принципиальное значение и являлись крупным вкладом в
развитие материалистической сурдопедагогики России XVIII века.

А. Н. Радищев одним из первых понял искусственность созданного Ш. М.

Эпе   «языка   телодвижений»   с   включением   в   систему   этого   «языка»
методических и грамматических знаков.

А.   Н.   Радищев   отрицательно   оценивал   попытку   Ш.   М.   Эпе   изобрести

язык знаков по аналогии с языком слов как не оправданную ни сходством
формы, ни содержанием значения слова и жеста, ни законами грамматики
словесного языка. Язык жестов, как указывал на это А. Н. Радищев, хотя и
имеет   свой   «словарный»   запас   и   известные   грамматические   соотношения,
все-таки остается обособленным языком образов.

В   приведенных   высказываниях,   а   также   и   других   сочинениях   А.   Н.

Радищева содержались идеи, которые в дальнейшем вошли в число основных
положений русской сурдопедагогики, а именно:

Словесная   речь   является   важнейшим   средством   умственного   развития;

что   касается   глухого   и   немого   человека,   то   его   умственное   развитие
затруднено, так как отсутствие слуха мешает ему самостоятельно овладевать
речью в процессе общения.

Обучение глухих не может иметь для них существенного положительного

значения,   если   оно   будет   осуществляться   лишь   посредством   жестов   и
мимики. Глухих можно и должно обучать словесной речи, опираясь на их
сохранные органы чувств.

Необходимо как можно раньше начинать обучение глухих детей чтению

и письму.

В истории сурдопедагогики России XVIII век был временем всесторонней

подготовки к введению обучения глухих детей в специальных учреждениях,
периодом становления и развития теории сурдопедагогики. Необходимость
организации обучения глухих в специальных училищах к концу  XVIII  века
становилась все более очевидной. Нужны были только средства и повод к
тому, чтобы организовать такие училища. Вот почему, когда в самом начале
XIX  века   в   России   под   влиянием   прогрессивной   деятельности
университетских ученых стала развиваться сеть школьного обучения, вопрос
об   обучении   глухих   детей,   о   создании   для   них   специальных   учреждений
становится, бесспорно, актуальным.

Первые годы  XIX  века, оказавшиеся важной вехой в истории развития

русской школы и педагогики в целом, стали вместе с тем этапом развития
русской сурдопедагогики и специальных училищ для глухих. Именно с этого
времени   в   России   было   положено   начало   систематическому   обучению
глухих детей в специальных учебных заведениях.

112