ИСТОРИЯ СУРДОПЕДАГОГИКИ (А.Г. Басова) - часть 17

бедных учащихся.

В училище продолжали обучаться преимущественно

дети состоятельных родителей. Что касается учащихся
бедных родителей, то их в училище были единицы. Эти
дети   обучались   на   стипендии   отдельных
благотворителей. Только в 1900 году, после 40 лет его
существования, Московское училище глухонемых было
принято   в   ведение   Городской   думы.   Училище
приобретало   более   надежную   материальную   базу.   Но

практика   привлечения средств от благотворительности сохранялась вплоть
до Великой Октябрьской социалистической революции.

В числе благотворителей Московского училища глухонемых был П. М.

Третьяков, который еще при жизни И. К. Арнольда построил здание училища
и подсобные к нему помещения. Он приложил также много усилий для того,
чтобы   городская   дума   включила   училище   в   число   подведомственных   ей
учебных заведений. После смерти И. К. Арнольда (1891) и П. М.Третьякова
(1898)   училище   в   их   честь   получило   наименование   «Арнольдо-
Третьяковского   училища   глухонемых».   Московское   училище   стал   о   тем
центром,   где   учителя   могли   знакомиться   с   организацией   и   методами
обучения   глухих.   Роль   училища   как   опытно-показательного   особенно
возросла с приходом в училище (1900) Ф. A. Pay.

К 80-м годам  XIX  века в России было только три крупных училища: в

Петербурге,   Москве   и   Варшаве.   Хотя   каждое   из   них   со   временем
расширялось, они не могли удовлетворить всех нуждающихся в обучении
глухих детей. Организация новых училищ для глухих продолжала оставаться
делом частной инициативы и благотворительности.

В конце 80-х и начале 90-х годов XIX века возникло несколько училищ на

периферии: в Казани, в Вязниках, в селе Максимовичи и др. К концу  XIX
века в России насчитывалось 23 училища с 885 учащимися. Руководители
этих учреждений, за редким исключением, находились в постоянном страхе
за   материальную   основу   училищ.   Они   прилагали   много   усилий   для   того,
чтобы сохранять их существование.

Развитие методики обучения и воспитания глухих детей.  В 60—80-е

годы отмечено сближение теории и практики обучения и воспитания глухих
детей с теорией и практикой обучения слышащих детей на основе передовых
педагогических   взглядов   того   времени.   Это   было   главной   тенденцией   в
развитии сурдопедагогики.

Появление новых училищ (Московского, Казанского и др.), расширение

учебно-воспитательной   деятельности   в   ранее   существовавших   училищах
было связано с критическим осмыслением сурдопедагогического опыта и его
теоретическим обоснованием. Во второй половине XIX века сурдопедагогика
более четко сформулировала цели и задачи воспитания и обучения глухих
детей.   Вместе   с   тем   уточнялось   содержание   обучения.   В   это   время
создавались   новые   программы.   Наиболее   полной   и   педагогически
обоснованной   была   программа   обучения   глухих   русскому   языку,   которая

129

разрабатывалась под влиянием идей К. Д. Ушинского. В ней подчеркивалась
основополагающая роль усвоения родного языка.

Сурдопедагоги-новаторы в это время выдвигали на первое место вопросы

методики обучения глухих устной речи, чтению с губ, грамоте.

Сурдопедагоги проявляли большой интерес к трудам К. Д. Ушинского, в

которых   излагались   вопросы   развития   внимания,   памяти,   мышления
учащихся. Однако у них не было единого взгляда на то, каким должен быть
период первоначального и общеобразовательного обучения.

Коллективные   обсуждения   педагогических   вопросов   в   училищах   и   на

конференциях   способствовали   более   основательной   разработке   вопросов
организации учебно-воспитательной работы с глухими детьми. Однако новое
пробивало себе дорогу в борьбе со старой системой обучения.

В   Петербургском   училище   глухих   прогрессивно   настроенные   учителя

стремились начинать первоначальное обучение глухих с обучения русскому
языку. Это новое направление в сурдопедагогике обосновывалось тем, что
глухой   такой   же   ребенок,   как   все   дети,   только   лишен   слуха.   При   этом
отмечалось,   что   потерявший   слух   ребенок   теряет   связи   с   окружающими,
становится   обособленным   от   коллектива   слышащих,   приобретает   «свой»
язык жестов и мимики.

Приобщение глухого к слышащим посредством обучения устной речи в

соединении   с   обучением   письму,   элементарному   чтению   и   арифметике
требовало пересмотра всей системы обучения и приближения ее содержания
к программам народных школ. В дальнейшем на базе языкового материала
осуществлялось изучение предметов (географии, истории и др.) по учебному
плану уездных училищ. Представители этого направления в сурдопедагогике
Я. Т. Спешнев, И. Я. Селезнев, А. Ф. Остроградский, Н. М. Лаговский и др.
не считали глухих детей отсталыми. По их мнению, это запущенные дети.
Такая запущенность обусловлена их изолированностью от слышащих людей
вследствие глухоты.

Одним из важнейших средств преодоления этой запущенности является

усвоение русского языка. Обучение русскому языку было разделено на три
ступени.

На   первой   ступени   обучения   дети   (в   возрасте   от   9   до   12   лет)   путем

наглядного   обучения   приучались   осмысливать   то,   что   они   наблюдали.
Окружающие   предметы,   явления,   признаки,   действия   обозначались
письменными   словами.   Таким   же   путем   дети   усваивали   и   отвлеченные
понятия.   Одновременно,   вне   зависимости   от   уроков   наглядного   обучения,
учитель   «вызывал»   звуки   для   устной   речи   и   приучал   ученика   к   беглому
чтению   с   губ.   Письменная   же   речь   служила   основным   средством   для
развития познавательных возможностей глухого ребенка.

На второй ступени дети (в возрасте от 12 до 15 лет) усваивали основные

правила грамматики и учились применять их на практике. Много времени в
эти   годы   уделялось   упражнениям   в   разговорной   речи   на   основе
приобретенных на первой ступени знаний и умений.

На   третьей   ступени   дети   (в   возрасте   от   15   до   18   лет)   должны   были

130

переходить   к   чтению   литературных   отрывков.   Вместе   с   тем   они   должны
были овладеть умением излагать свои мысли в устной и письменной форме в
связи с изучением истории, географии, арифметики, геометрии и т. д.

Содержание   обучения   по   русскому   языку   совпадало   с   программами

уездных училищ. Однако это содержание усваивалось за более длительное
время.

Средствами   обучения   продолжали   оставаться   жестовая   речь,

дактилология   и   письменная   речь.   Наряду   с   этими   уже   освоенными
средствами   обучения   начала   применяться   и   устная   звуковая   речь.
Письменная же речь заняла место вспомогательного средства при обучении и
использовании   устной   речи.   Отношение   к   дактильной   речи   также
изменилось.   Употребление   ее   в   сравнении   с   устной   звуковой   речью
рассматривалось теперь как средство, требующее специального навыка в ее
использовании.

Это новое направление в сурдопедагогике к началу XX века окончательно

определилось   как   система   «чистый   устный   метод».   Вместе   с   тем   при
обучении   русскому   языку   и   другим   общеобразовательным   предметам
продолжала   использоваться   система   «мимический   метод».   Последняя
особенно   широко   применялась   в   Варшавском   и   Московском   училищах,   а
также в тех училищах, где учителями были глухие люди.

В   Варшавском   училище   в   то   время   обучались   слепые   и   глухие.

Объединение   тех   и   других   в   одном   учебном   заведении   обусловливалось
тяжелым   материальным   положением   училищ,   а   также   и   непониманием
необходимости   осуществлять   в   процессе   обучения   дифференцированный
подход к детям с разными аномалиями. Словесная речь рассматривалась в
Варшавском   училище   как   средство,   необходимое   для   дальнейшей
практической   жизни.   Что   касается   умственного   развития   в   процессе
обучения,   то   оно   продолжало   осуществляться   на   основе   использования
жестовой речи. В Варшавском училище глухой все еще считался «увечным»,
инвалидом, способным к усвоению словесной речи только с помощью жестов
и   мимики.   Руководителей   Варшавского   училища   вполне   удовлетворяло
обучение   глухих   ремеслам   и   навыкам   устной   речи,   необходимым   для
элементарного общения. Воспитание и обучение глухих здесь продолжало
носить   практический   характер,   ограниченный   задачами   элементарной
подготовки   к   жизни.   Известным   своеобразием   отличалось   в   этот   период
недавно открытое Московское училище глухих. Руководитель училища И. К.
Арнольд и приглашенные им учителя были глухие. Из этого, собственно, и
вытекало   своеобразие   педагогического   и   методического   направления
училища. В училище до конца XIX века исходными средствами обучения и
общего   развития   глухих   были   жесты,   мимика   и   дактилология.   Учебным
планом  Московского училища предусматривалось также и обучение глухих
устной звуковой речи, русскому и немецкому языкам. Во время обучения
русскому языку большое внимание уделялось чтению.

В   учебном   плане   Московского   училища   были   представлены   и

общеобразовательные   предметы:   арифметика,   география,   история   России,

131

естественная   история,   рисование,   черчение,   чистописание.   Мальчики
овладевали ремеслами, а девочки занимались рукоделием.

Московское   училище   шло   по   пути   преодоления   системы   обучения   и

общения   посредством   жестовой   речи.   Вместо   нее   все   большее   значение
приобретали дактилология и письменная форма речи.

В 80-х годах  XIX  века директор Московского училища Д. К. Органов в

методику   первоначального   обучения   ввел   более   определенную   систему,
основанную   на   письменной   речи   и   дактилологии,   при   этом   исключалось
употребление искусственной жестовой речи. В эти же годы в училище были
предприняты попытки обучения глухих устной речи по звуковому методу.

В   этот   период   в   сурдопедагогике   шла   борьба   за   то,   чтобы   методы

обучения   глухих   в   училищах   все   более   приближались   к   тем,   которые
практиковались   в   народной   школе.   В   то   же   время   все   более   отчетливо
проявлялось стремление внедрить в практику обучения глухих детей родной
язык   в   форме   устной   и   письменной   словесной   речи.   Выразителями   этого
прогрессивного направления в сурдопедагогике были русские сурдопедагоги
Я. Т. Спешнев и И. Я. Селезнев.

Я.   Т.   Спешнев   (1820—1865).  Яков   Тимофеевич   Спешнев   родился   в

обедневшей   дворянской   семье.   По   окончании   Царскосельского   лицея
поступил на службу в Министерство финансов. Однако вскоре он оставил
чиновничью службу и поступил в Александровский императорский лицей на
должность воспитателя, а затем стал и репетитором в младшем отделении
лицея.   В   списках   преподавателей   лицея   Я.   Т.   Спешнев   числился   членом
кафедры русской словесности. После смерти В. И. Флери Я. Т. Спешневу
было предложено занять должность директора Петербургского училища для
глухих.

Я. Т. Спешнев к тому времени был достаточно образованным и опытным

педагогом,   чтобы   не   видеть   отрицательных   сторон   замкнутой   жизни
училища   для   глухих.   Но   задуманные   им   изменения   в   организации
педагогического   процесса   требовали   от   него   более   широкого   и   близкого
знакомства   с   существовавшими   в   то   время   училищами   для   глухих   в
главнейших   странах   Западной   Европы.   В   1856   году   с   разрешения
Министерства народного просвещения и Опекунского совета Я. Т. Спешнев
побывал в заграничной командировке. Там он изучал постановку работы в
училищах   для   глухих.   После   возвращения   из   командировки   он   стал
воплощать   свои   идеи   на   практике.   Я.   Т.   Спешнев   занялся
совершенствованием   организации   и   методов   обучения   глухих   в
Петербургском   училище.   Одновременно   он   вел   подготовку   к   изданию
оставщейся   после   В.   И.   Флери   рукописи   «О   постановке   изустного   слова
глухонемых»; эта работа была им опубликована в 1859 году. Опираясь на
прогрессивные   принципы   общей   педагогики   и   общеметодический   опыт
обучения русскому языку, Я. Т. Спешнев начал перестройку училища глухих.
Проводившиеся Я. Т. Спешневым реформы были направлены в основном на
преодоление   изолированности   учащихся   от   окружающих   слышащих   и   на
овладение   ими   русским   языком.   Усвоение   родного   языка   он   признавал

132

важнейшим делом в обучении и развитии учащихся.

Я. Т. Спешнев разделил училище на два отделения. В первое отделение

принимались дети, пользующиеся в общении словесной устной речью. Надо
полагать, что это были позднооглохшие и слабослышащие дети. Во второе
отделение принимались дети, которые общались между собой с помощью
жестовой речи. На ее основе их надо было обучать письменной речи.

Опекунский совет разрешил Я. Т. Спешневу провести такую реформу. В

то же время этот  совет препятствовал  ее  успешному осуществлению. Как
только   Я.   Т.   Спешнев   в   1864   году   отправился   во   вторую   заграничную
командировку, было ликвидировано дифференцированное обучение и была
восстановлена   прежняя   практика   обучения.   В   этой   практике   эклектически
сочеталось   обучение   устной,  письменной,  дактильной  и  жестовой  формам
речи.

Борьба за реформы в Петербургском училище убедила Я. Т. Спешнева в

необходимости   произвести   коренные   принципиальные   изменения   в   его
организации. Вместе с тем у него возросло стремление добиться того, чтобы
училище   из   благотворительного   Мариинского   ведомства   было   передано   в
ведение Министерства народного просвещения.

Во   время   второй   командировки   за   границу   по   заданию   Министерства

просвещения   Я.   Т.   Спешнев   занимался   изучением   организации   обучения
глухих детей в народных школах по системе А. Бланше. По возвращении из-
за границы он популяризировал идею А. Бланше о совместном обучении в
народных   школах   глухих   и   слышащих   детей.   Я.   Т.   Спешнев   перевел   на
русский язык книгу А. Бланше «Руководство для наставника об обучении
глухонемых в народных школах». Кроме того, в 1865 году им был составлен
научный   отчет:   «Бланше   —   главный   врач   Парижского   института   и   его
система   обучения   глухонемых   со   слышащими-говорящими   в   народной
школе».

Критика   Я.   Т.   Спешневым   существовавшей   в   то   время   в   России

организации   училищ   для   глухих   была   принципиальным   подтверждением
новой,   прогрессивной   установки   на   совместное   обучение   глухих   со
слышащими. Он считал, что, обучаясь в народной школе, глухие окажутся
перед необходимостью совершенствовать свои способности в чтении с губ и
умении говорить устной звуковой речью. При этом он хорошо понимал, что
осуществить идею совместного обучения глухих со слышащими в условиях
господствовавшей   в   России   системы   народного   просвещения   почти
невозможно.

Я. Т. Спешнев внес большой вклад в развитие русской сурдопедагогики.

В   своей   деятельности   в   Петербургском   училище   он   отражал   стремления
прогрессивных   педагогов   60-х   годов.   Ему   Принадлежал   первый   опыт
критического   рассмотрения   западноевропейских   училищ   для   глухих,   и   в
частности   сурдопедагогической   системы   А.   Бланше.   При   участии   Я.   Т.
Спешнева   вместо   устаревшего   Устава   1835   года   был   подготовлен   Устав
Петербургского   училища   1865   года,   позволявший   расширить   прием
приходящих учащихся и уточнить задачи училища.

133

Первым   среди   сурдопедагогов   Я.   Т.   Спешнев   выступил   против

установившихся   традиций   организации   закрытых   учебных   заведений   для
глухих   и   настойчиво   боролся   за   приобщение   глухих   к   слышащим,   за   их
обучение посредством словесной устной и письменной речи. Он вводил в
обучение глухих детей устную речь и наглядные средства, широко используя
для этого картины, экскурсии. Им впервые была осуществлена идея обучения
глухих детей с остатками слуха игре на фортепиано. (Достижения учащихся
в овладении музыкой превзошли все ожидания окружающих и производили
на них сильное впечатление.)

Я. Т. Спешневу принадлежит первая попытка поставить в особые условия

неуспевающих   глухих   учащихся   (удлиненный   срок   обучения,   более
углубленная   профессиональная   подготовка).   По   решению   педагогической
конференции   такие   учащиеся   оставлялись   в   училище   «по   молодости   и
неудовлетворительному развитию», для «усовершенствования в науках». В
дальнейшем при училище был создан приют для умственно отсталых глухих
детей.

Необходимо, однако, отметить, что увлечение Я. Т. Спешнева системой

А.   Бланше,   длительные   заграничные   командировки   прерывали   его
плодотворную практическую деятельность, затрудняя процесс перестройки и
закрепления   новых   организационно-педагогических   начал   в   жизни   и
деятельности   училища.   Вследствие   этого   Я.   Т.   Спешнев   не   смог   уделить
должного   внимания   конкретным   вопросам   учебно-воспитательной   работы,
закрепить   попытку   развития   у   глухих   слуховых   восприятий,   уточнить
дифференциацию   состава   учащихся   по   используемым   ими   средствам
общения, т. е. решить до конца те сурдопедагогические проблемы, которые
им же были поставлены.

Селезнев   Иван   Яковлевич.  И.   Я.   Селезнев   за   короткий   срок   своей

педагогической деятельности в Петербургском училище глухонемых (1859—
1869) успел внести большой и ценный вклад в развитие сурдопедагогики. Он
пришел в Петербургское училище глухонемых, так же как и Я. Т. Спешнев,
из Александровского лицея, где был членом кафедры русской словесности.
И.   Я.   Селезнев   был   приглашен   в   Петербургское   училище   на   должность
инспектора   по   учебной   части.   Разделяя   идеи   Я.   Т.   Спешнева   о
необходимости преобразований в училище, он энергично вводил обучение
глухих   детей   словесному   языку.   Знание   языков   и   методический   опыт
обучения   русскому   языку   слышащих   детей   помогли   ему   быстро   понять
сущность обучения глухих детей и определить его принципы и методы.

Позднее,   будучи   назначен   на   должность   директора   училища,   И.   Я.

Селезнев   занимался   не   столько   административной,   сколько   учебно-
методической   деятельностью.   Я.   Т.   Спешнев   в   истории   Петербургского
училища   оставил   след   как   педагог-организатор   и   неутомимый   искатель
новых прогрессивных путей в обучении глухих, то И. Я. Селезнев вошел в
историю   сурдопедагогики   как   основатель   методики   первоначального
обучения   глухих   русскому   языку,   как   автор   ряда   учебников,   программ   и
методических пособий.

134

В   1859   году   И.   Я.   Селезнев   издал   книгу   «Пособие   при   уроках

отечественного   языка»,   которая   являлась   незаменимым   пособием   для
учителей глухих. В последующие годы он много работал над проблемами
методики   первоначального   обучения   глухих   устной   словесной   речи.   В
результате   им   была   написана   новая   книга   —   «Вызывание   у   глухонемых
произношения   и   чтения   по   губам   или   положение   голосовых   органов   при
произношении»   (1868),   Это   была   для   своего   времени   книга   новая   в
сравнении с изданной в 1859 году работой В. И. Флери, поскольку ее автор
использовал новейшие достижения физиологии речи и слуха. В эти годы И.Я.
Селезнев издал ряд учебников по русскому языку для училищ глухих. Среди
них: «Словарь из области понятий обыденной жизни» (1867), «Руководство к
практическому   упражнению   в   языке   по   вопросам»   (1866),   «Надписи   к
картинкам первого курса. Приготовительное чтение и хрестоматия»   (1868),
«Практическое   изложение   грамматики   в   5   отделениях,   сообразно   5   годам
курса оной в училище» (1868).

Вопросы   обучения   и   воспитания   глухих   И.   Я.   Селезнев   связывал   с

достижениями   общей   прогрессивной   русской   педагогики   60-х   годов.   В
каждой   из   своих   работ   он   подчеркивал   единство   принципов   и   методов
обучения глухих и слышащих, отмечая при этом необходимость разработки
своеобразной техники обучения глухих.

Определяя   педагогические   пути   обучения   и   воспитания   глухих,   И.   Я.

Селезнев отмечал, что развитие глухонемых совершается по общим для всех
людей   логическим   законам,   но   имеет   особенность   в   некоторых   «иных
приемах   в   приступе   обусловливаемых   физически».   Эти   «иные   приемы   в
приступе»   И.   Я.   Селезнев   видел   в   периоде   первоначального   обучения
русскому языку — в вызывании звуков и развитии умения читать с губ по
заученному   положению   органов   речи,   а   также   и   в   использовании   «языка
природы» — мимики. После этого, считал И. Я. Селезнев, наступает период,
когда   каждый   опытный   педагог   может   продолжать   обучение
подготовленного таким образом глухого ребенка.

И.   Я.   Селезнев   разделил   обучение   глухонемых   на   три   ступени   в

соответствии с установленной им методикой развития словесной речи и ее
использования в процессе обучения общеобразовательным предметам:

1-я ступень — подготовка детей посредством наглядности к пониманию

словесной речи и употреблению ее в повседневной жизни;

2-я ступень — знакомство со счислением, изучение основ грамматики и

упражнения в разговорной речи;

3-я   ступень   —   переход   к   чтению   книг   и   знакомству   с   литературным

языком.

Усвоение русского языка было поставлено И. Я. Селезневым на уровень

первостепенной   задачи   в   образовании   глухих   и   подготовке   их   к   жизни.
Период   первоначального   обучения   глухих   складывался   у   него   из   двух
основных   разделов:   1)   обучение   грамоте;   2)   обучение   произношению   и
чтению   с   губ.   При   этом   обучение   произношению   шло   независимо   от
обучения письменной речи, грамоте и чтению.

135

Обучение грамоте по методике И. Я. Селезнева начиналось с изучения

букв   по   аналогии   с   ручной   азбукой.   Только   после   того   как   буквы,
составляющие   написанное   слово,   выучивались   как   звуки   на   уроках
произношения, это слово произносилось. Обучение грамоте шло независимо
от отработки отдельных звуков. Его метод обучения  грамоте можно было
назвать буквенно-аналитическим.

И. Я. Селезнев рассматривал обучение произношению глухого ученика

как   удовлетворение   потребности   ребенка   в   устной   речи.   В   отличие   от
существовавших   в   то   время   взглядов   на   обучение   произношению   как   на
искусственный процесс он рассматривал его как естественное явление, а не
насилие над природой.

И.   Я.   Селезнев   придавал   огромное   значение   формированию   у   глухого

ребенка потребности произносить звуки и употреблять их в речи. В процессе
обучения   устной   речи   он   учитывал   характер   глухоты   (приобретенная   или
врожденная,   наступившая   в   раннем   детстве   или   поздняя   глухота),   общий
уровень развития ребенка, способность к подражанию, состояние голосовых
и дыхательных органов, слуха и зрения.

И. Я. Селезнев широко пропагандировал необходимость обучения глухих

устной   речи.   Он   считал,   что   если   глухой   ребенок   не   говорит,   то   это
объясняется   не   его   особенностями,   а   отсутствием   у   учителя   специальных
знаний, умений и достаточного терпения.

И. Я. Селезнев впервые выделил чтение с губ в самостоятельный раздел

программы   обучения   русскому   языку.   В   Петербургском   училище   уже   на
первой ступени обучения были введены обязательные занятия по чтению с
губ,   на   которые   ежедневно   отводилось   полчаса.   Однако   специальных
методов   ведения   этих   занятий   им   еще   не   было   разработано.   Обучение
чтению   с   губ   шло   параллельно   с   обучением   произношению   по
аналитическому   методу:   вызывался   звук,   он   же   и   считывался   с   губ;
выучивалось   произнесение   слова,   оно   же   считывалось   с   губ   и   т.д.   Для
развития   у   глухого   ребенка   речевого   мышления   широко   использовалась
система вопросов, которая служила при этом воспитанию навыка общения с
окружающими с помощью словесной речи.

В отличие от В. И. Флери и Г. А. Гурцова И. Я. Селезнев не проводил

такой   предопределяющей   дифференциации   учащихся   по   степени   глухоты.
Важнейший,   определяющий   успехи   ученика   фактор   он   видел   в   его
интеллектуальных   возможностях   и   умении   наставника   использовать   их   в
процессе обучения и воспитания глухого ребенка.

В   своих   сурдопедагогических   трудах   и   практической   деятельности   по

обучению   русскому   языку   глухих   И.   Я.   Селезнев   попытался   раскрыть
природу жестовой речи и определить ее место в системе обучения русскому
языку. Анализируя ее природу как средства общения глухих между собой, он
пришел к заключению, что для глухого язык этот ближе всякого другого, но
в   то   же   время   он   ограничен   по   своему   содержанию   и   возможностям
выражения мысли.

Для того чтобы показать ограниченные возможности «языка жестов», И.

136