ИСТОРИЯ СУРДОПЕДАГОГИКИ (А.Г. Басова) - часть 11

этом   он   отмечал,   что   в   современной   практике   обучения   глухих   детей
недооцениваются возможности их восприятия, представлений и способности
к подражанию. Он доказывал, что восприятие устной речи глухим ребенком
может   успешно  происходить   через   глобальное   чтение   письменных   слов  и
чтение с губ.

«Бельгийский метод» предполагал четыре основных этапа обучения.
На   первом   этапе   происходило   преодоление   немоты   глухого   ребенка   и

формирование первых навыков общения. Ребенка знакомили с предметами
окружающей обстановки и учили соотносить их с игровыми материалами.
Ребенок по модели распознавал натуральный предмет, соотносил картинку с
моделью или предметом, но не называл их. Учитель также не давал названия
предмету.   Эти   упражнения   должны   были   дисциплинировать   внимание
ребенка, воспитывать его наблюдательность, учить общению. Этот этап был
назван «идентификацией».

На   втором   этапе   осуществлялось   обучение   глухих   детей   глобальному

чтению.   Дети   овладевали   чтением   целых   слов   и   маленьких   фраз   без   их
расчленения   на   слоги   и   отдельные   буквы.   Так   дети   распознавали   имена
окружающих лиц, различали названия

находящихся в классе предметов, усваивали относящиеся к ближайшему

окружению фразы. Этот этап обучения получил название «идеовизуальное
чтение».

Третий этап был посвящен обучению чтению с губ. Упражнения в чтении

с   губ   начинались   лишь   после   накопления   детьми   значительного   речевого
запаса посредством идеовизуального чтения. На этот речевой запас учитель
мог   опираться   и   при   обучении   чтению   с   губ.   Все   глобально   читавшиеся
ребенком слова и фразы теперь считывались с губ учителя.

На четвертом этапе происходило обучение глухих детей произношению в

глобальной форме. Это обучение происходило на материале, который был
усвоен учениками на втором и третьем этапах.

Весь   период   демутизации,   которым   характеризовался   «бельгийский

метод», заканчивался на втором году обучения — примерно через полтора
года. Как писал А. Эрлен, его ученики за полтора года усвоили 381 фразу на
темы из бытовой жизни и 276 фраз по картинкам — всего 657 фраз.

Ф. A. Pay отметил три наиболее рациональные стороны в данном методе:

1)   «Бельгийский   метод»   пробуждает   у   детей   желание   говорить.   Он
способствует   естественной   и   плавной   речи   и   заметно   ускоряет
интеллектуальное развитие. 2) Использование учитывающего интересы детей
метода   создает   у   них   необходимое   эмоциональное   состояние   и   делает
обучение   более   легким   как   для   учителей,   так   и   для   учеников.   3)
«Бельгийский» метод значительно повышает активность учащихся.

Наряду с этим Ф. A. Pay отмечал, что каждый из этапов этой системы не

был   оригинальным,   поскольку   А.   Эрлен   много   заимствовал   из
существовавших в то время систем обучения. Так, например, на втором этапе
использовалось идеовизуальное чтение. Этот вид чтения был заимствован из
практики обучения в народной школе по разработанному О. Декроли методу.

81

Вместе с тем Ф. A. Pay указывал и на то, что «бельгийский метод» А. Эрлена
имел свои особенности по сравнению с другими методами первоначального
обучения глухих детей.

Слабой стороной «бельгийского метода» являлось то, что на первых двух

этапах — идентификации и идеовизуального чтения — исключалась устная
речь учителя. Общение только посредством карточек и письма не являлось
достаточно удобным и не создавало у ребенка установки на рефлекторное
воспроизведение зрительно воспринимаемой речи. Кстати можно заметить,
что   уже   в   30-е   годы  XX  века   некоторые   немецкие   учителя   критиковали
«бельгийский   метод».   Но   в   основе   этой   критики   лежало   стремление
сохранить приоритет немецких учителей в применении письменной формы
речи   в   процессе   обучения   глухих   детей.   «Бельгийский   метод»   обучения
глухих   детей   являлся   как   бы   заключительным   этапом   в   поисках   путей
обучения   глухих   детей   на   основе   письменной   речи.   В   нем   сохранялось
присущее   «чистому   устному   методу»   направление.   Менялись   лишь
используемые   в   первоначальном   периоде   обучения   глухих   детей   приемы.
Этот   метод   не   предполагал   использования   «ручных»   вспомогательных
средств, которые способствовали бы более быстрому развитию глухих детей
посредством словесной речи. Широкое использование глобального письма и
чтения не создавало благоприятных условий для овладения грамотой, что в
дальнейшем   подтверждалось   во   время   проверки   результатов   глобального
способа преподавания нормально слышащим детям.

В   «бельгийском   методе»   все   было   рассчитано   на   память   ребенка,   его

ассоциативное мышление и умение соотносить зрительно наглядные образцы
с письменным словом. Речевой материал, который при этом давался детям,
служил   исключительно   задаче   дать   им   речь,   средство   общения,   а   не
систематические   знания.   Созданный   А.   Эрленом   «бельгийский   метод»   не
нашел   в   дальнейшем   широкого   распространения   как   цельная   система
первоначального обучения. Позднее в сочетании с другими методическими
приемами   использовались   в   широкой   практике   только   отдельные
методические приемы — идентификация и визуальное чтение.

Целостный   метод  Керна.  Результатом  одной   из   позднейших  попыток

рационализировать «чистый устный метод» обучения словесной речи глухих
детей явился «целостный метод» Э. Керна.

Этот метод первоначального обучения глухих детей языку был основан

на использовании в качестве исходного средства письма и полном отрицании
дактильной   и   жестовой   речи.   Автор   этого   метода   Э.   Керн   ставил   своей
задачей   обучить   детей   близкой   к   речи   слышащих   беглой   устной   речи.   В
качестве   теоретической   основы   своего   метода   автор   выдвигал   восприятие
целого слова, его смыслового значения  на базе всех сохранных у глухого
ребенка анализаторов.

Э. Керн был директором Гейдельбергской школы для глухих детей. Свой

опыт   обучения   детей   этим   методом   вначале   он   проводил   только   в   двух
классах. С 1947 года Э. Керн стал внедрять свой метод и в других школах, в
частности школах Швейцарии.

82

В   1950   году   Э.   Керн   выступил   на   Гронингенском   конгрессе

сурдопедагогов   с   докладом,  в   котором  излагались   результаты   применения
этого метода. Разработке «целостного метода» предшествовало внимательное
изучение существовавших к тому времени методов обучения глухих и тех
средств общения, которыми может пользоваться глухой ребенок. Средства,
которыми   дети   могут   пользоваться   для   общения   между   собой,   Э.   Керн
называл   различными   системами   знаков.   Мимику   он   рассматривал   как
средство выражения чувств и, анализируя ее с точки зрения пригодности для
общения   со   слышащими,   приходил   к   выводу:   жестовую   речь   нельзя
использовать в целях общения со слышащими, так же как и дактилологию. Э.
Керн   придавал   большое   значение   письменному   слову,   но   отмечал,   что
общение   на   основе   письменной   речи   также   трудно.   В   конце   концов   он
пришел   к   выводу,   что   устная   речь   является   лучшим   и   единственным
средством общения глухих со слышащими.

Развивая свои теоретические положения, Э. Керн не отступал от главной

задачи,   выдвигавшейся   сурдопедагогами,   в   том   числе   и   приверженцами
«чистого устного метода». Он говорил о необходимости «делать все для того,
чтобы   как   можно   быстрее   обучить   глухих   устной   речи».   Одной   из
важнейших   предпосылок   для   этого,   по   его   мнению,   является   восприятие
семантической стороны речи — подлинно целостное усвоение слова. Главная
проблема при этом заключалась в том, каким путем и в какой срок глухой
ребенок может достигать такого усвоения.

Э.   Керн   в   основу   своего   метода   положил   использование   письменных

слов.   Поэтому   метод   Э.   Керна   можно   назвать   одним   из   «письменных
методов» первоначального обучения.

Обучение   детей   словесной   речи   по   его   системе   начиналось   с

подготовительного периода, который занимал первую учебную четверть.

Для того чтобы довести детей до понимания того, что письменное слово

имеет определенное значение, использовался ряд приемов, которые состояли
в сопоставлении предмета с предметом, предмета с картинкой, картинки с
картинкой, предмета и картинки с письменным словом. В результате таких
сопоставлений ребенок должен был понять, что между предметом, картинкой
и письменным словом существует связь, что слово обозначает то же самое,
что   картинка   или   предмет.   Эта   цель   достигалась   в   течение   двух   недель
обучения.   Учитель   показывал   табличку,   например,   со   словом   мяч.   В   это
время   дети   могли   выполнять   соответствующие   действия:   отыскивали
картинку мяч и показывали ее; показывали мяч вместе с его письменным
обозначением; показывали табличку с данным словом; показывали предмет.

Подобные   упражнения   Э.   Керн   рекомендовал   проводить   постепенно.

Кроме   имен   существительных   —   названий   предметов,   он   вводил   слова,
обозначающие действия. Дети демонстрировали действие, а учитель писал на
доске   соответствующее   слово.   С   третьей   недели   начиналась   работа   над
предложением.   Предложения   составлялись   также   по   демонстрируемому
действию.

На четвертой неделе начиналось составление предложений по картинкам.

83

В   это   время   включалось   и   чтение   с   губ.   Задача   этого   этапа   заключалась
одновременно   и   в   том,   чтобы   показать,   что   между   вещью   и   картинкой
существует связь, равно как она существует между словом и положением
артикуляционных   органов.   Первоначально   не   требовалось   проговаривания
учителем   и   учащимся   записанного   речевого   материала.   Оно   начиналось
лишь через две недели.

В целях подготовки к усвоению устной речи проводились дыхательные,

подражательные и ритмические упражнения. С шестой недели начинались
упражнения   на   основе   тактильно   вибрационных   ощущений.   На   восьмой
неделе включалась и устная речь. Учитель писал на доске слово папа. Дети
считывали слово с губ и показывали табличку. Затем учитель произносил
слово   так,   чтобы   во   время   его   считывания   с   губ   ученик   ощутил   струю
выдыхаемого   воздуха.   Учителю   вменялось   в   обязанность   следить   за   тем,
чтобы   положение   артикуляционных   органов   было   естественным   и   не
слишком   напряженным.   В   дальнейшем   дети   упражнялись   в   произнесении
звуков речи. При этом учитель имел в виду дать глухому ребенку понятие о
том, что каждой букве соответствует определенный звук.

Сначала   проводился   лишь   оптический   анализ:   укладывались   рядом

группы   слов   с   одинаковыми   начальными   буквами,   затем   следовало
проговаривание   этих   слов.   Эти   упражнения   не   были   направлены   на
отработку   составляющих   фразу   элементов,   а   только   на   то,   чтобы   дать
глухому ученику понятие о букве.

Затем руку детей подготавливали к записи слов в процессе рисования.

После этого учитель писал наиболее легкие слова. Вслед за учителем дети
воспроизводили эти слова в письменном виде.

В   конце   второго   года   обучения   от   детей   требовалось   умение   читать

простые   предложения   в   письменном   и   печатном   виде   и   понимать   их
содержание. Дети должны были сами уметь выражать простую ситуацию в
форме предложения. При этом учитель должен был следить за тем, чтобы
ученик придерживался правильного ритма, интонации и верной артикуляции.

Э.   Керн   подчеркивал,   что   при   выборе   нового   словаря   необходимо

учитывать фонетический принцип и в то же время считаться с интересами
ребенка.

Следует   отметить,   что   Э.   Керн   не   решал   вопроса   о   практическом

использовании   слов   в   повседневной   жизни   в   целях   общения.   В
разработанной   им   программе   было   много   таких   слов,   которые   не   имели
первостепенного значения для повседневного общения.

В   конце   третьего   года   обучения   ребенок   должен   был   уметь   выражать

свои желания, переживания, рассказывать в форме простых предложений о
событиях из собственной жизни.

На четвертом году появлялся новый элемент обучения — использование

остаточного слуха при помощи соответствующей слуховой аппаратуры. Э.
Керн придерживался того мнения, что слуховую работу надо осуществлять
только на четвертом году обучения, когда у глухого ребенка уже имеется
способность   дифференцировать   звуковой   состав   речи.   Но   никаких

84

методических указаний по этому вопросу он не давал, а только замечал, что
использование   слухового   аппарата   имеет   двоякую   цель:   во-первых,
ознакомить   детей   с   шумами   и   голосами   природы,   звуками   окружающего
мира, а во-вторых, помогать формированию устной речи.

Можно сказать, что Э. Керн эклектически подходил к первоначальному

периоду   обучения   глухих   детей   словесной   речи   и   не   всегда   обоснованно
переходил   от   одного   этапа   к   другому.   Так,   например,   указанный   выше
четвертый этап, связанный с использованием остаточного слуха, вряд ли мог
быть вполне результативным. Э. Керн не касался вопроса о последующем
использовании целостного метода в старших классах. В связи с этим нельзя
было   сделать   вывод   о   целесообразности   использования   в   этих   классах
упражнений по развитию слуховых восприятий.

Э. Керн не вносил ничего оригинального в построение первоначального

периода обучения тем, что последовательно привлекал сохранные у глухих
анализаторы — зрительный, кинестетический и слуховой. Он недооценивал и
необходимость отработки элементов речи, не понимая при этом в должной
мере существующей между целым и частью разницы.

Признание фонетического принципа сближало метод Э. Керна с устным

методом   И.   Фаттера.   В   результате   терялось   то   положительное,   что,   по-
видимому,   содержалось   в   целостном   методе   Э.   Керна.   Речь   идет   о   том
значении,   которое   Э.   Керн   придавал   смысловой   стороне   речи.   Отказ   от
такого  средства,  как дактильная  речь, делало «целостный метод»  типично
«устным методом» со всеми присущими ему недостатками.

Метод   Э.   Керна   являлся   сочетанием   ряда   методических   приемов

обучения глухих детей устной речи на предварительном и начальном этапах.

Широкого распространения метод Э. Керна не получил, хотя в 1958 году

им   была   издана   книга   с   изложением   опыта   работы:   «Теория   и   практика
целостного метода первоначального обучения глухих детей языку».

Расширение   границ   сурдопедагогики   в   связи   с   достижениями   в

оториноларингологии.  В конце  XIX  и начале  XX  века в сурдопедагогике
возникло еще одно направление — акустическое, связанное с достижениями
отоларингологии.   Успехи   отоларингологии   в   названный   период
основывались на исследованиях анатомии и физиологии слухового органа.
Эти исследования открывали перед сурдопедагогами возможность выявить у
глухих самые нзначительные остатки слуха. Изучение остаточного слуха у
глухих   привело   врачей   к   мысли   о   необходимости   использовать   его   в
процессе обучения.

В   конце  XIX  —   начале  XX  века   возникли   две   системы,   связанные   с

использованием   остаточного   слуха   в   процессе   обучения   глухих.   Одна
система была разработана  австрийским ученым В. Урбанчичем,  другая  —
немецким ученым Ф. Бецольдом. Как первая, так и вторая основывались на
развитии и использовании остаточного слуха у глухих детей. Вместе с тем
каждая из них имела свои особенности, в том числе в методах и средствах
совершенствования   остаточного   слуха   и   его   использовании   при   обучении
устной речи глухих детей.

85

Включение   в   процесс   обучения   тренировки   остаточного   слуха

значительно расширяло возможности сурдопедагогики.

В. Урбанчич (1847—1921) и его методика слуховых упражнений.  В.

Урбанчич   был   врачом-отоларингологом.   Врачебной   деятельностью   он
занимался в университетской клинике в г. Вене.

В. Урбанчич стремился не только выявить наличие остаточного слуха у

глухого, но и развить и усовершенствовать его. С этой целью он ввел систему
тренировочных упражнений, направленную на стимулирование активности
слуховой функции глухого ребенка.

Для   исследования   слуха   В.   Урбанчич   создал   специальный   прибор

(«гармоника Урбанчича»); в приборе было 43 «затвора», каждый из которых
давал свой тон.

Прежде чем рекомендовать использовать специальные упражнения для

развития  остаточного  слуха в классах  для глухих,  В. Урбанчич  в течение
двух лет проводил в клинике индивидуальное обучение глухого ребенка с
целью воспитания у него умения пользоваться остатками слуха. Ученик, с
которым   он   занимался,   приобрел   такие   навыки   использования   своего
незначительного слуха, что смог обучаться в народной школе со слышащими
детьми.

После этого успешного опыта в 1892 году В. Урбанчич перенес занятия

по   упражнению   остаточного   слуха   в   школу   глухих   местечка   Деблинг,
недалеко   от   города   Вены.   Здесь   занятия   были,   поручены   отдельному
учителю.   В.   Урбанчич   рекомендовал   всех   глухих   детей   обучать   методом
«слуховой   гимнастики».   Так,   например,   учитель   произносил   громко   и
протяжно около лучше слышащего уха почти абсолютно глухого гласный
звук  о  или  а. Ухо ученика постепенно приучалось различать звучание этих
звуков. После усвоения гласных звуков учитель произносил согласные звуки,
а потом и слова с гласными и согласными звуками.

В выдвинутых В. Урбанчичем дидактических положениях при обучении

детей   принималась   во   внимание   не   столько   количественная,   сколько
качественная   сторона   остатков   слуха.   Под   качественной   стороной
подразумевалось   понимание   ребенком   посредством   тренируемого
остаточного слуха элементов речи — звуков, слов и фраз.

В программу упражнений для детей дошкольного возраста (до 7 лет) В.

Урбанчич включал только тренировку восприятия музыкальных мелодий.

Система В. Урбанчича носила аналитический характер. Она вела ученика

от   восприятия   отдельных   звукоречевых   элементов   к   восприятию   целого
слова.

Деятельность   В.   Урбанчича   имела   важное   значение.   Он   установил

наличие   у   глухих   остатков   слуха,   показал   возможность   их   развития   и
использования в процессе обучения речи. Его методика «гимнастики слуха»
получила   довольно   широкое   распространение.   Однако   необходимость
затрачивать   большое   количество   времени   на   упражнения   по   системе   В.
Урбанчича и сравнительно скромные результаты разочаровывали учителей-
практиков.   Сурдопедагоги   оставляли   эти   упражнения,   а   отоларингологи

86

продолжали поиски более рациональных путей выявления остаточного слуха
и возможностей его использования в широкой практике обучения глухих.

Ф.   Бецольд   и   его   система   дополнительного   обучения   речи   с

использованием остаточного слуха. Почти одновременно с В. Урбанчичем
в конце XIX века известный в Германии отоларинголог Ф. Бецольд (1842—
1908)   также   вел   исследование   остаточного   слуха   у   глухих   детей.   Кроме
общего медицинского образования, Ф. Бецольд получил специализацию и в
области отоларингологии. Свои исследования в области отоларингологии, и в
частности   исследования   остаточного   слуха   глухих,   он   проводил   в
Мюнхенской университетской клинике.

Для   точного   определения   объема   слуха   Ф.   Бецольд   совместно   с

инженером Эдельманом создал систему камертонов, позволявшую различать
звуки в диапазоне от 250 до 16 тысяч колебаний. Эта система камертонов, по
мнению   Ф.   Бецольда,   решала   задачу   определения   слуха   и   указывала
возможности и способы его использования в процессе обучения глухих речи.
Та часть детей, у которых, по определению Ф. Бецольда, остались «островки
слуха»   на   слова,   была   выделена   в   особую   группу;   с   этой   группой
рекомендовалось   вести   занятия   со   значительным   использованием
остаточного слуха. С остальными же детьми, имеющими остатки слуха, Ф.
Бецольд не считал нужным проводить занятия с использованием слуха.

Результаты своего исследования Ф. Бецольд изложил в изданной в 1896

году   классической   работе   «Слуховые   возможности   у   глухонемых».   Не
меньший   интерес   представлял   сделанный   им   в   1899   году   доклад   под
названием «Слуховая способность у глухонемых и основания вести на ней
обучение   разговору».   (Этот   доклад   позднее   был   переведен   и   на   русский
язык.)

Ф.   Бецольд   рассматривал   слух   глухого   как   нечто   стабильное,   не

изменяющееся.   Поэтому   он   не   называл   свои   занятия   с   глухими   детьми
слуховыми   упражнениями;   им   было   введено   новое   понятие:   «обучение
разговору при посредстве слуха или дополнительное обучение речи». Классы
дополнительного обучения были им названы «классами слышащих глухих».
Хотя Ф. Бецольд активно выступал за создание таких классов, его усилия не
увенчались успехом.

Деятельность   Ф.   Бецольда,   как   и   В.   Урбанчича,   имела   для

сурдопедагогики   очень   большое   значение.   Благодаря   разработанной   им
системе камертонов Ф. Бецольд создал возможность дифференцированного
подхода   к   определению   способности   глухих   к   слуховому   восприятию   и
использованию его в учебном процессе.

В.   Урбанчич   и   Ф.   Бецольд   в   конце  XIX  века   создали   акустическое

направление в сурдопедагогике. Это было время напряженных поисков путей
ускорения   процесса   усвоения   глухими   детьми   словаря   в   период
первоначального обучения устной словесной речи как средства общения и
приобретения общеобразовательных знаний.

Дальнейшее   развитие   отоларингологии   и   физиологии   слуха   также

служило   фактором   развития   сурдопедагогической   теории   и   практики

87

использования остатков слуха в процессе обучения глухих детей. Однако это
были только попытки отдельных учителей  и врачей.  Они делились своим
опытом на конгрессах учителей глухих. Так, например, ряд докладов на тему
об использовании слуха глухих был заслушан в 1925 году на Лондонском
конгрессе.   На   этом   конгрессе   был   заслушан   доклад   Гольдштейна   (США),
посвященный  теории  и  практике   использования  остаточного   слуха  глухих
(«акустический метод»). Гольдштейн сочетал стимуляцию слуха (или, иначе,
обучение   слушанию)   с   использованием   тактильно-вибрационного   чувства.
Он считал, что бесполезно проводить занятия с использованием слуха по его
методу   с   теми   детьми,   которые   оглохли   после   перенесенных   ими
инфекционных болезней. Дети же с истерической глухотой или нарушениями
центральной   нервной   системы   после   проведения   слуховых   упражнений   и
соответствующей тренировки становились слышащими.

Гольдштейн указывал также на то, что сурдопедагоги неохотно проводят

занятия с использованием слуха глухих детей. Использование акустического
метода   в   процессе   обучения   требует   от   педагогов   высокого   мастерства   и
затраты   значительного   времени   на   каждого   глухого   ребенка.   Однако
занимающиеся по этому методу глухие дети приобщаются к слышащим и
получают   возможность   продолжать   обучение   на   основе   использования
имеющегося слуха.

На   том   же   конгрессе   шведский   учитель   Эрнст   Аурел   сделал   доклад

«Использование   акустических   элементов   в   разговорной   речи   с   учетом
устного метода обучения глухих». В этом докладе он, в частности, указал на
то, что акустические элементы, соединяясь в единое целое в связной речи,
создают мелодию речи. На основании результатов своей практики Э. Аурел
внес   предложение   пересмотреть   систему   «устный   метод»   и   ввести
дифференцированное обучение глухих. Он предлагал одних детей обучать на
основе использования остаточного слуха, других — посредством пальцевой
азбуки.

В начале 30-х годов XX века в Венгрии возникла теория, которая связана

с   появлением   понятия   «кортикальная   глухота».   Определение   этого   вида
глухоты принадлежало венгерскому ученому-дефектологу, педагогу и врачу
А. Барци. При этом речь шла не столько о слухе, сколько об усвоении глухим
ребенком   ритма   речи.   Сам   А.   Барци   говорил,   что   его   целью   является
воспитание сознательного усвоения устной речи, в частности звучания слова.
Однако трудно было определить, что подразумевал под этим А. Барци. Не
было понятным также и обоснование цели его работы. По словам А. Барци,
она заключалась не в том, чтобы учить глухих говорить, а чтобы учить их
осознавать устную речь и ее звуковой состав.

В   50-х   годах   советские   сурдопедагоги   указали   на   необоснованность

утверждения А. Барци о том, будто 85% детей с недостатками слуха имеют
кортикальную глухоту. Исследования Р. М. Боскис, Л. В. Неймана и многих
других советских ученых показали, что таких детей среди глухих может быть
не более 3—4%.

В последующие два десятилетия     (60 — 70-е     годы) глубокий интерес

88