ИСТОРИЯ СУРДОПЕДАГОГИКИ (А.Г. Басова) - часть 10

1942) выступил за возврат к старой системе «мимический метод». В 1887
году   в   германском   журнале   «Орган»   появилась   его   статья   «Диковинки   и
нелепости   в   лечебной   педагогике».   И.   Гейдзик   писал   в   ней   о   том,   что
жестовая речь глухого есть его родной язык. И. Гейдзик говорил о том, что ее
использование   позволяет   глухому   естественным   путем   развивать   свои
умственные   способности,   а   между   тем   немецкая   школа,   занимающаяся
гимнастикой языка, упускает из виду самое главное — умственное развитие
глухого.   И.   Гейдзик   даже   требовал,   чтобы   полиция   закрыла   те   учебно-
воспитательные учреждения для глухих, в которых не видно жестовой речи.

После   того   как   стало   известно   об   опытах   слуховых   упражнений   В.

Урбанчича, И. Гейдзик написал статью «Слышащий глухой» (1897) и стал
требовать   организации   учреждений   для   глухих   детей,   имеющих   остатки
слуха.   В   то   же   время   он   не   прекращал   борьбы   против   системы   «чистый
устный   метод»,   защищая   при   этом   свое   основное   положение   —   «чистый
устный метод» не соответствует природе глухого ребенка.

В 1898 году И. Гейдзик отправился в Америку, где в течение года изучал

методы, применявшиеся в американской школе. Знакомство с американским
опытом поколебало его позицию в вопросе о применении жестовой речи для
обучения   глухих.   В   изданной   им   в   1899   году   монографии   «Образование
глухонемых   в   США»   И.   Гейдзик   категорически   отрицал   необходимость
использования   жестовой   речи.   Вместо   нее   И.   Гейдзик   отстаивал   систему
обучения глухих устной словесной речи с включением ручного алфавита по
методу Ротчестерской школы для глухих в Соединенных Штатах Америки.

Следует,   однако,   заметить,   что   ротчестерский   метод   обучения   глухих,

которым   И.   Гейдзик   восхищался   и   который   он   рекламировал,   не   нашел
применения   ни   в   его   личном   педагогическом   опыте,   ни   в   опыте   других
учителей.

Выступления И. Гейдзика для развития сурдопедагогики имели значение

постольку,   поскольку   они   вызвали   у   прогрессивной   части   сурдопедагогов
стремление преодолеть противоречивость системы «чистый устный метод»
Эти   сурдопедагоги   имели   целью   создать   такие   методики   первоначального
обучения словесной речи глухих, которые не задерживали бы умственного
развития   учащихся.   Кроме   того,   сурдопедагоги   стремились   преодолеть
изоляцию   глухих   от   слышащих   и   приобщить   их   к   участию   в
производительном труде.

Рассматривая   сурдопедагогическую   деятельность   И.   Гейдзика,   нужно

сказать, что, резко критикуя систему «чистый устный метод», он не создал ни
своей оригинальной системы, ни плодотворной методики обучения глухих.
И. Гейдзик не был объективным также и в оценке значения жестовой речи
для умственного развития глухого и тогда, когда рекомендовал ее учителям,
и тогда, когда решительно отрицал возможность ее использования.

Школы для глухих и дифференцированное обучение глухих в Дании.

Георг Форхгаммер (1861—1948). В Дании в 1817 году было декларировано
обучение   глухих   детей   как   обязательное   и   обеспечиваемое
государственными средствами. Начало обучению глухих детей в Дании было

73

положено еще в конце  XVIII  века, когда была создана
небольшая   школа   для   глухих   в   г.   Любеке.   Школа   эта
существовала   на   филантропические   средства.
Количество воспитанников в ней было незначительным.
В   1807   году   была   открыта   школа   для   глухих   в
Копенгагене. Она называлась Королевским институтом.

В   первые   годы   существования   училищ   для   глухих

детей в Дании в них была принята французская система
обучения   с   применением   дактильной   речи.   Основой
преподавания   служила   наглядность.   Знаки

употреблялись   главным   образом   для   обозначения
конкретных   предметов.   Знаковые   обозначения

переводились   в   письменную   форму   речи   или   передавались   дактильной
речью.

В   Копенгагенском   училище   глухих   в   начале  XIX  века   глухих   детей

некоторое время обучали и произношению. Обучение произношению стало
вновь практиковаться в датских училищах для глухих после того, как устный
метод был принят и в других странах.

В   конце  XIX  века   в   школах   для   глухих   Дании   стало   осуществляться

дифференцированное   обучение.   В   основу   этой   дифференциации   были
положены степень остаточного слуха и уровень интеллектуального развития
учащихся. Училище для глухих в Копенгагене было определено как училище
для   умственно   отсталых   глухих   детей.   В   городе   Ниборге   была   открыта
школа   для   слабослышащих   (тугоухих)   детей.   Во   Фридериции   обучались
глухие дети с полноценным интеллектом. Эти дети учились в классах А, В и
С.   При   училище   во   Фридериции   были   организованы   подготовительные
классы. В этот период определялось состояние слуха и интеллекта учащихся.
Из этих классов в дальнейшем дети распределялись по существовавшим в
Дании дифференцированным учреждениям.

К 1891 году закончилось организационное оформление системы обучения

глухих в Дании. Глухие дети группы «А» и некоторые дети из группы «В»
жили в семьях слышащих. Дети группы «С» направлялись в Копенгагенское
училище глухих.

Выдающимся   датским   педагогом,   создавшим   свою   систему   обучения

глухих   детей,   был   Георг   Форхгаммер.   Ему   принадлежит   ряд
сурдопедагогических трудов, посвященных вопросам обучения и воспитания
глухих детей. В них отразилось влияние экспериментального направления в
педагогике своего времени.

Г.   Форхгаммер   имел   философское,   педагогическое   и   филологическое

образование.  По  специальности Г.  Форхгаммер  был  химиком, однако  всю
свою жизнь он посвятил обучению глухих.

Как   и   многие   другие   сурдопедагоги,   Форхгаммер   выступал   против

обучения   глухих   на   первоначальном   этапе   по   системе   «чистый   устный
метод». Нельзя сказать, что он полностью отрицал значение этого метода.
Однако он преобразовал первоначальный период обучения речи на основе

Г. Форхгаммер
(1861—1948)

74

использования звукового письма.

Созданный им метод первоначального обучения он изложил в изданной в

1898 году книге «Имитативное преподавание речи на основе письма». Метод
Г. Форхгаммера был основан на подражании устному разговору. С помощью
своего метода Г. Форхгаммер пытался разрешить две сурдопедагогические
проблемы:   связь   между   письмом   и   чтением   с   губ,   применение   принципа
имитации в обучении словесной речи с использованием звукового письма.

Г.  Форхгаммер  считал,   что  в   процессе  обучения  глухих  надо   сочетать

письменный   метод   с   устно-разговорным.   При   этом   учебный   материал
сообщался вначале письменно. Потом он усваивался на основе чтения с губ и
устного   воспроизведения.   Ученики   воспринимали   переход   к   устной
информации   (чтение   с   губ)   от   учителя   как   естественный   переход   от
медленного письма к быстрому.

Г. Форхгаммер строил свой имитативный метод на основе восприятия и

воспроизведения   устной   речи.   Он   разработал   систему   постепенного
включения трех основных видов имитации: прямая, смешанная, косвенная.
При прямой имитации от ученика требовалось по подражанию воспроизвести
письменное   начертание   слова   и   движение   губ,   соответствующее   его
звуковому составу.

Слова или предложения записывались орфографически и орфоэпически.

Посредством   многократного   повторения   ребенок   заучивал   написание   и
произношение слова.

Косвенная   имитация   —   это   воспроизведение   по   памяти

орфографического написания слова или предложения и их произнесение по
образцу орфоэпического письма. При косвенной имитации глухой ребенок,
понимая   содержание   написанного,   воспроизводил   звуковую   речь   в
соответствии с требованиями орфоэпии.

Упражнения в чтении и устной речи проводились в последовательности

от легкого к трудному.

При   прямой   имитации   происходило   только   дословное   копирование

речевого материала. Ребенок воспроизводил учебный материал так, как он
получал его от учителя. К упражнениям этого рода Г. Форхгаммер относил
чтение и списывание орфоэпического текста.

Близко   к   прямой   имитации   стояла   диктовка   знакомых   слов   и

предложений.   Предлагавшиеся   детям   письменные   тексты   не   только
осмысливались,   но   и   заучивались   наизусть.   Заучивание   происходило
посредством   различных   упражнений:   списывания,   записей   в   дневник,
диктовки   знакомых   предложений.   Учитель   мог   варьировать   учебный
материал по форме, не изменяя при этом его содержания.

Переход   от   прямой   имитации   к   косвенной   создавался   путем   введения

смешанных   имитативных   упражнений,   к   которым   Г.   Форхгаммер   относил
орфоэпическое чтение орфографического текста и чтение с губ. Ребенку в
данном   случае   приходилось   напрягать   свою   память   и   сравнивать
воспринимаемое с чем-то уже ему известным.

К   косвенной   имитации   относилось   и   свободное   сочинение,   которое

75

строилось на воспроизведении того, что ребенок уже знал.

Другие виды косвенной имитации были связаны с записями на доске. Эти

записи производились в тех случаях, когда ребенок воспроизводил в памяти
те образы, которые он выучивал во время прямой имитации.

Смешанная   имитация,   представлявшая   собой   сочетание   прямой   и

косвенной,   как   правило,   применялась   в   возникавших   при   косвенной
имитации затруднительных случаях.

В основу разработанного Г. Форхгаммером имитативного метода были

положены принципы обучения нормально слышащего ребенка. Он учил не
отдельным словам, не отдельным звукам, а доступным пониманию глухого
ребенка предложениям в форме письменной речи. Г. Форхгаммер, как и ряд
его   современников-сурдопедагогов,   пытался   подойти   к   обучению   глухих
детей   по  аналогии   с   процессом  развития   речи   у  нормально  слышащего   и
говорящего ребенка.

При   обучении   глухих   детей   Г.   Форхгаммер   руководствовался   не

требованиями   фонетики,   а   принципом   подчинения   содержания   обучения
интересам ребенка. При этом он старался увязать обучение с переживаниями
ребенка и возможностями его общения с окружающими. Дети заучивали речь
по моделям языка. Это ускоряло процесс восприятия речи окружающих и ее
усвоения.   Следует,   однако,   отметить,   что   имитативный   метод
первоначального обучения больше отвечал возможностям плохо слышащих и
плохо говорящих детей. Устная речь тех и других была несовершенной, но
все же давала возможность общаться с окружающими. Введение двух видов
письменной   речи   —   орфоэпической   и   орфографической   —   затрудняло   и
усложняло процесс обучения глухих.

Имитативный   метод   обучения,   предполагавший   переход   от   звукового

письма   к   устной   речи,   не   был   простым   и   естественным,   поскольку   он
требовал еще и усвоения правил транскрипции.

Имитативный метод датского сурдопедагога получил распространение в

Швеции и Норвегии. В других странах были использованы лишь отдельные
приемы   этого   метода   при   обучении   глухих   детей   словесной   речи   в
первоначальный период.

С  именем  Г.  Форхгаммера  связана   также  разработка  вспомогательного

средства для чтения с губ — маноральной системы, которую условно можно
назвать   фонетической   дактильной   речью.   Маноральная   система   позволяла
ребенку различать глухие и звонкие звуки речи по движению руки: глухие
звуки — рука отводится от груди, звонкие — рука на груди. Например, слово
папа по маноральной системе произносилось так: при п рука отведена, при а
—   на   груди   и   т.   д.   Маноральная   система   Г.   Форхгаммера   нашла   более
широкое применение, чем имитативный метод.

Глубокое   понимание   проблем   сурдопедагогики,   творческая

педагогическая   инициатива,   основанная   на   хорошем   знании   достижений
современных   ему   смежных   наук,   создали   Г.   Форхгаммеру   широкую
популярность среди сурдопедагогов стран Западной Европы.

Однако его «имитативный метод» отражал уподобление письменной речи

76

глухого   устной   речи   слышащего   ребенка.   Выраженная   в   двух   видах
(орфографическая и орфоэпическая) письменная речь оказывалась трудной
для глухого ребенка. Процесс обучения предполагал заучивание и усвоение
этих двух видов речи. Как и при аналитическом звуковом методе обучения,
глухой   ребенок   ставился   в   условия   искусственно   подобранного
дидактического речевого материала. На основе имитативного метода трудно
было определить, когда же глухой должен свободно пользоваться словесной
речью как средством общения.

Рудольф   Линднер   (1880—1964)   —   создатель   системы

первоначального   обучения   «метод   письменных   образов».  Р.   Линднер
относился  к  числу   тех  педагогов,  которые   ставили  своей  главной   задачей
облегчить обществу опеку над все возраставшим количеством глухих детей.
Сурдопедагогическая деятельность Р. Линднера падает на тот период, когда
получали   широкое   распространение   экспериментальные   методы
исследования педагогических явлений, когда в развитии общей педагогики
все более проявлялись биологизаторские тенденции. Находясь под влиянием
экспериментальной педагогики, Р. Линднер предпринял ряд экспериментов,
имевших целью изучение психологии глухих детей и проверку созданного
им «метода письменных образов» для обучения глухих детей словесной речи
и одновременно для их умственного развития.

В   опубликованной   в   1910   году   работе   «Сравнительное   исследование

глухонемых, слышащих и умственно отсталых детей» Р. Линднер изложил
результаты   своих   многолетних   исследований   в   области   психологии   и
педагогики   применительно   к   глухим   детям.   Проведенные   им
экспериментально-психологические  исследования  показали,  что вследствие
отсутствия   у   глухих   словесной   речи   их   абстрактное   мышление   отстает   в
своем развитии от его развития у слышащих. Однако глухие превосходят в
этом   отношении   умственно   отсталых   детей.   Нужно,   однако,   сказать,   что
использовавшиеся   Р.   Линднером   тесты   не   всегда   учитывали   особенности
мышления   глухих   детей   и   поэтому   не   позволяли   достаточно   объективно
оценивать их способности. В исследованиях Р. Линднера глухие дети — это
«дети зрения». Как указывал Р. Линднер, зрительные представления глухих
детей составляли 9/10 всех имеющихся у них представлений.

Экспериментальные   данные   послужили   Р.   Линднеру   основанием   для

совершенствования педагогической практики. В 1911 году он опубликовал
работу «Первоначальное обучение глухонемых на основании статистических,
экспериментальных и психологических исследований». В этой работе он дал
описание   метода   первоначального   периода   обучения   речи   на   основе
письменных образов.

Р.   Линднер   считал   наиболее   естественным   строить   процесс   обучения

глухих детей на основе письменной речи, потому что она соответствует их
биологическим и физиологическим возможностям. Развитие речи на основе
письма помогает ребенку быстрее освоить ее понимание. В дальнейшем, как
это   себе   представлял   Р.   Линднер,   глухой   ребенок   постепенно   через
понимание речи сам начнет употреблять словесную речь.

77

Таким   образом,   теоретическое   обоснование   своего   метода   Р.   Линднер

искал   в   биологических   и   физиологических   особенностях   глухого,   в
сохранности   его   зрительного   анализатора.   В   созданной   им   методике
первоначального обучения такая установка нашла яркое выражение.

Процесс   обучения   речи   по   методике   письменных   образов   Р.   Линднер

делил   на   два   этапа:   рецептивный   и   репродуктивный.   Каждый   из
проводившихся им уроков содержал эти два этапа.

Задача   рецептивного  этапа  — обеспечить   понимание  глухим ребенком

речи и формирование умения соотносить понимаемое с начертанием слов.
Рецептивной   части   урока   Р.   Линднер   уделял   первые   10—15   минут.
Применительно к этой части урока он сформулировал следующие установки:

1. Речевое выражение должно быть правильно сформулировано.
2. Оно должно легко восприниматься глазом.
3. Речевое выражение должно быть увязано со смысловым содержанием.
4. Оно должно быть увязано с эмоциями ребенка.
5. Указанные связи должны повторяться до тех пор, пока данное речевое

выражение  не  достигнет  «речевого   порога»,  т.  е.  не  станет  употребляться
ребенком.

В качестве одного из методических пособий для осуществления своего

метода Р. Линднер издал в 1911 году букварь «Слово и картинка». В нем
нашло   отражение   стремление   Р.   Линднера   сделать   рецептивное   обучение
легким, эмоциональным и близким детским интересам.

Репродуктивная   часть   занятий   падала   на   вторую   половину   урока.   Эта

часть урока была направлена на активное употребление речи, подобно тому
как   это   делают   маленькие   слышащие   дети.   В   воспроизведении   речевого
материала у глухих детей было много ошибок, но это его не смущало. Р.
Линднер   объяснял   это   явление   тем,   что   оно   соответствует   естественному
процессу развития речи у слышащих детей.

Полученные Р. Линднером экспериментальные материалы показали, что

речевая   продукция   детей   к   концу   первого   года   обучения   количественно
возросла.   Дети   могли   подписывать   картинки   словом   и   даже   фразой.   По
данным Р. Линднера, за год дети усваивали 289 письменных образов; вместе
с тем они оказывались в состоянии узнавать до 341 образа.

Обучение   произношению   Р.   Линднер   вел   по   установившейся   системе.

Только на втором году обучения глухой ребенок преодолевал разрыв между
устной   и   письменной   речью.   При   этом   Р.   Линднер   отодвигал   на   более
далекое время занятия по чтению с губ, ссылаясь на то, что они являются
трудными,   сухими   и   малоинтересными   для   детей.   Он   не   рекомендовал
использование жестовой и дактильной форм речи.

В   отличие   от   К.   Гепферта   Р.   Линднер   строил   обучение   глухих   детей

письменной речи не на механизме письма, а на процессе обучения чтению.
Опираясь на достижения смежных с сурдопедагогикой наук, он использовал
данные   своих   экспериментов   и   наблюдений   для   обоснования   метода
письменных образов. Но при этом он не смог избежать многих ошибок. То
обстоятельство,   что   Р.   Линднер   следовал   идеалистическим   положениям

78

психологии   В.   Вундта,   привело   его   к   тому,   что   он   рассматривал
изолированно,  в   отдельности   моторный   и  сенсорный   моменты   в   процессе
обучения речи. Он подходил к чтению как исключительно сенсорному акту;
что касается письма, то его он определял как управляемый специальными
центрами головного мозга моторный акт.

Положительным   в   сурдопедагогической   деятельности   Р.   Линднера

являлось   то,   что   в   своих   работах   он   указал   на   ряд   ценных   методических
приемов,   относящихся   к   первоначальному   периоду   обучения.   Им   широко
использовалась   в   обучении   наглядность   и   игровая   самодеятельность
учащихся.   Свой   букварь   «Слово   и   картина»   Р.   Линднер   приспособил   к
особенностям зрительного восприятия глухих детей. В его букваре шрифты
изменялись,   картинки   становились   сложнее,   сложнее   становились   и
предложения. По принципу усложнения изменялся и шрифт: от крупного к
мелкому, более трудному для чтения.

Предложенный   Р.   Линднером   метод   обучения   глухих   детей   на   основе

применения   письменной   речи   пользовался   широкой   популярностью   среди
сурдопедагогов.   «Метод   письменных   образов»,   хотя   и   имел   недостатки,
нашел   свое   применение   не   только   в   школах   Германии,   но   и   в   других
западноевропейских училищах.

Этот   метод   применялся   также   и   в   советских   школах   глухих   в   первые

годы после Великой Октябрьской социалистической революции.

Обучение   глухих   в   Бельгии.   «Бельгийский   метод»   А.   Эрлена.  В

Бельгии   обучение   глухих   детей   практиковалось   уже   со   второй   половины
XVIII  века.   Оно   было   связано   с   деятельностью   отдельных   лиц   —
филантропов.

Характерной   особенностью   бельгийских   школ  XIX  и   начала  XX  века

было   то,   что   в   них   осуществлялось   раздельное   обучение   девочек   и
мальчиков.   Школы   для   глухих   содержались   не   только   на   средства
благотворителей, но и на плату за обучение учащихся. Плата за содержание
ученика в такой школе была довольно высока, и поэтому не все глухие дети
имели возможность поступить в эти учреждения.

В начале  XX  века в Бельгии насчитывалось до 14 отдельных учебных

заведений для глухих детей.

До   введения   «чистого   устного   метода»   бельгийские   учителя   обучали

глухих детей  по смешанному методу, при котором имело место обучение
звукам   и   жестам.   Все   зависело   от   того,   какой   методикой   лучше   владел
учитель.

Звуковой   же   метод   первоначального   обучения   в   бельгийских   школах

глухих   был   введен   во   второй   половине  XIX  века,   а   к   концу   века   здесь
утвердилась   система   «чистый   устный   метод».   Дети   обучались   только   при
помощи устной речи и чтения с губ. Во время обучения глухих детей учителя
придерживались   интуитивного   метода   Ж.   Ж.   Валад-Габеля,   в   основе
которого   лежали   наглядность,   письменная   речь,   язык   пантомимы   и
рисование.

В   бельгийских   школах   было   введено   и   профессиональное   обучение,

79

которое,   как   правило,   начиналось   с   13   лет.   Выбор   профессии   глухих
учеников согласовывался с желанием его родителей и состоянием здоровья
самого   ученика.   До   начала   обучения   ремеслу   дети   занимались   ручным
трудом. Обучение ручному и ремесленному труду вели специальные учителя.

В Бельгии была хорошо поставлена статистика. Бельгия была одной из

первых стран, где была осуществлена перепись глухих (1827). В результате
этой   переписи   было   установлено,   что   в   Бельгии   примерно   на   3   тысячи
жителей приходится один глухой.

Финансирование   школ   осуществлялось,   с   одной   стороны,   на   дотации

местных организаций, с другой — на частные пожертвования. В конце XIX
века в Бельгии было установлено, что местные, муниципальные организации
вносят   около   половины   сумм,   необходимых   на   содержание   глухих   детей;
остальная часть финансируется организациями тех муниципалитетов, откуда
родом глухие учащиеся.

В   Бельгии   все   учебные   заведения   для   глухих   и   слепых,   как

благотворительные   учреждения,   находились   в   ведении   Министерства
юстиции.

Со   временем,   особенно   к   началу  XX  века,   требования   к   обучению   и

воспитанию   глухих   повышались.   Задача   социализация   глухих   детей
диктовала   необходимость   совершенствования   методов   их   обучения   и
воспитания.

В начале  XX  века в Бельгии для решения этой задачи  разрабатывался

метод первоначального обучения, который получил название «бельгийский
метод   демутизации».   Этот   метод   возник   для   преодоления   ограниченности
«чистого устного метода» и для возможно большего сближения содержания
обучения   глухих   детей   с   содержанием   обучения   в   обычных
общеобразовательных народных школах Бельгии.

«Бельгийский   метод»   представлял   собой   стройную,   последовательно

расширявшуюся систему обучения глухих детей. В ее основу были положены
элементы методики, разработанной врачом-педагогом Овидом Декроли (1871
—1933),   который   занимался   проблемами   обучения   детей   с   недостатками
интеллекта.

Создателем   этой   системы   был   инспектор   бельгийских   школ   для

аномальных детей Александр Эрлен (1877—1930). Он использовал приемы
О. Декроли в своей методической системе первоначального обучения глухих
детей. В 1921 году А. Эрлен выступил с докладом «Функция глобализации и
педагогический процесс», в котором рекомендовал свой метод для широкого
использования в обучении глухих детей.

В 1922—1923 годах А. Эрлен сам осуществил обучение глухих девочек в

Брюссельском   институте   по   разработанному   им   «бельгийскому   методу».
Результаты   своей   работы   он   демонстрировал   на   съезде   бельгийских
сурдопедагогов. В итоге в 1926—1927 годах по методике А. Эрлена работали
уже учителя шести бельгийских школ.

В   теоретическом   обосновании   своей   методики   А.   Эрлен   опирался

главным   образом   на   процесс   речевого   развития   слышащего   ребенка.   При

80