содержание .. 7 8 9 10 ..

ИСТОРИЯ СУРДОПЕДАГОГИКИ (А.Г. Басова) - часть 9

метод» заключалась глубокая психолого-педагогическая ошибка.
Сторонники этого метода считали, что глухой овладевает словесной речью
так, как это происходит при изучении иностранного языка.

Известный советский ученый-лингвист Л. В. Щерба, выступая по

данному   вопросу,   привел   убедительные   доказательства   того,   что   такое
отождествление   неправильно.   Глухой   ребенок   приходит   в   школу   с
определенным   запасом   представлений.   Он   может   хотя   и   примитивно,   но
выражать   свое   отношение   к   окружающему   миру   и   даже   «называть»
предметы,   действия   и   т.   д.   при   посредстве   жестовой   речи.   Вместе   с   тем
человек,   приступающий   к   изучению   странного   языка,   уже   владеет
достаточно   развитой   и   грамматически   оформленной   речью.   Это
обстоятельство позволяет ему быстрее осваивать изучаемый им иностранный
язык.

На конгрессе в Милане (1880) не обсуждался вопрос о профессиональной

подготовке   глухих   учащихся,   несмотря   на   то   что   в   большинстве
западноевропейских училищ и институтов она осуществлялась на практике.
Только   на   последующих   конгрессах,   уже   в  XX  столетии,   вопрос   о
профессиональной   подготовке   занял   должное   место.   Жизнь   требовала
обучения глухих не только умению вести разговор. Не менее важно было
подготовить   глухого   к   участию   в   трудовой   деятельности   в   условиях
общественного производства.

Вскоре после конгресса в Милане наступил период критики основ

принятой   системы   «чистый   устный   метод».   Сурдопедагоги,   обучавшие
глухих по этой системе, не получали ожидаемых результатов. Механическая
система упражнений артикуляционного аппарата не воспитывала у глухого
ребенка   положительного   отношения   к   устной   речи   и   желания   ею
пользоваться.   Ученики   протестовали   против   такого   рода   упражнений   и,
несмотря   на   запрещение   пользоваться   такими   вспомогательными
средствами,   как   жесты   и   дактилология,   продолжали   настойчиво   искать
возможность   их   использования.   В   дальнейшем   все   очевиднее   становилась
необходимость   в   изменении   системы   «чистый   устный   метод»,   в   ее
преобразовании, особенно на ступени первоначального обучения.

Заключая рассмотрение развития сурдопедагогики в западноевропейских

странах и США в  XIX  веке, нужно отметить прежде всего, что оно носило
противоречивый   характер.   В   этот   период   растет   количество   институтов   и
школ для глухих детей. Независимо от их названия в отдельных странах —
институт, училище, школа — они становятся типом учебно-воспитательного
учреждения   для   глухих   детей   и   образуют   составную   часть   системы
народного образования. Однако их материальную базу все еще составляли
средства частной и общественной филантропии. Филантропический принцип
существования   этих   учреждений   оставался   основным   даже   в   тех   случаях,
когда   государство   их   финансировало.   Такой   принцип   свидетельствовал   о
неполноправном   положении   сурдопедагогических   учреждений   в
государственной системе народного образования. Организация специальных
учебно-воспитательных   учреждений   для   глухих   детей   в  XIX  веке   была

связана с рядом проблем. Обучение сравнительно больших коллективов
глухих детей в изолированных от общества слышащих институтах вызывало
к жизни язык жестов, который в свою очередь ещё больше обособлял глухих
от общества слышащих.

С ростом количества глухих детей во второй половине XIX века возникла

мысль об обучении глухих в народных школах для слышащих. При этом речь
шла не о совместном обучении глухих со слышащими, а лишь об
организации классов для глухих в народной школе. Совместно же обучение
со слышащими мыслилось возможным только для полуглухих.

Идея подобной «интеграции» рождалась не столько из педагогических,

сколько из экономических соображений. Такая организация обучения была
экономически более выгодна и более доступна населению, благодаря чему в
конце XIX века в ряде стран Западной Европы (Швеция, Норвегия, Дания,
Англия) США возникли «дневные классы» или школы.

В XIX веке в школах для глухих детей развивались две системы

обучения: «мимический метод» и «устный метод». Однако их развитие шло
различно. Система «мимический метод» усложнялась путем добавления
«методических знаков», введенных Р. А. Сикаром для сближения по
аналогии с системой морфологии и синтаксиса национального языка. Но эта
попытка привела к такой усложненности языка жестов, что пользоваться им
учащимся, а также учителям было делом весьма затруднительным.

Учителя института глухих в Вене одними из первых приступили к

упрощению системы «мимический метод» и создали свою систему —
«венский метод», в котором исходным средством обучения стала
дактилология.

В тех институтах, где была принята система «устный метод», ее развитие

шло в направлении совершенствования первоначального обучения устной
речи как средству общения и обучения (произношение и чтение с губ).

К концу XIX века обучение устной речи становилось самоцелью школы

глухих. Система «устный метод» получила название «чистый устный метод»
на   Миланском   конгрессе   в   1880   году   и   была   объявлена   общепризнанной
единой   системой   обучения.   В   этот   же   период   в   рамках   системы   «чистый
устный метод» разрабатывалось несколько методик обучения устной речи на
этапе   первоначального   обучения:   «интуитивный   метод»   (Ж.   Ж.   Валад-
Габель), «естественный метод» (Ф. М. Гилль), «аналитический  метод» (И.
Фаттер).

В учебно-воспитательных учреждениях для глухих в Европе все более

обнаруживалась необходимость в дифференцированном обучении детей с
нарушениями слуха (глухие, полуглухие, позднооглохшие).

В XIX веке в США была создана «комбинированная система», дававшая

учителям возможность выбирать при обучении глухих любые формы речи.
Эта система была эклектична, поскольку она механически соединяла
разнородные элементы системы устного и мимического методов; она
создавалась под влиянием американской прагматической педагогики. Вместе
с тем в XIX веке в США была сделана первая попытка обучения глухих детей

раннего дошкольного возраста по принципу подражания чтению с губ. В это
же время в США было осуществлено (правда, для очень немногих глухих
учащихся) повышенное образование в созданном в Вашингтоне колледже.

Вопросы и задания

1. Каковы наиболее важные вехи развития народного образования и

педагогической мысли в зарубежных странах в XIX веке?

2. Какой принцип в отношении к глухим был унаследован буржуазным

обществом от феодализма?

3. Назовите сурдопедагогические труды Р. А. Сикара и охарактеризуйте

его сурдопедагогическую теорию.

4. Какие социально-экономические причины побудили сурдопедагогов

выступать против системы «мимический метод» и за сближение обучения
глухих с обучением в народной школе?

5. Почему совершенствование системы «мимический метод» привело к

противоречиям между отдельными представителями сурдопедагогики того
времени?

6. В чем сущность «интуитивного метода» Ж. Ж. Валад-Габеля?
7. Какими принципами определялась методика обучения глухих у Ф. М.

Гилля и И. Фаттера?

8. Назовите труды Т. Арнольда и дайте их общую характеристику.
9. Кого из сурдопедагогов США вы знаете и что вы можете сказать об

американской «комбинированной системе»?

10. Какие международные конгрессы сурдопедагогов состоялись в XIX

веке и каково их значение для развития сурдопедагогики?

СУРДОПЕДАГОГИКА ПЕРИОДА ИМПЕРИАЛИЗМА

Глава 7

Училища для глухих

и проблемы сурдопедагогики в конце XIX —

первой половине XX века

Основные направления и тенденции развития сурдопедагогики в

период   империализма.   В   И.   Ленин   охарактеризовал   империализм   как
высшую   и   последнюю   стадию   капитализма,   канун   социалистической
революции. На этой стадии буржуазия всеми силами стремится использовать
школу   и   народное   образование   в   качестве   орудия   своего   государства,
пропитать все обучение и образование своей классовой идеологией.

В силу экономической необходимости (профессионально

подготовленный,   грамотный   и   инициативный   работник   приносил
предпринимателю   больше   прибыли),   а   также   вследствие   революционных
выступлений   рабочего   класса   буржуазия   принимала   некоторые   меры   к
расширению сети народных школ. Но одновременно ее идеологи выступали с
лживыми   утверждениями   о   том,   что   буржуазное   государство   несет   все
«бремя забот» о просвещении и образовании народа. Вместе с тем идеологи
буржуазии   (Г.   Кершенштейнер,   А.   Лай,   Д.   Дьюи)   выдвинули   идею   о
возможности   мира   и   сотрудничества   между   эксплуатируемыми   и
эксплуататорами.   Такие   утверждения   имели   целью   в   еще   большей   мере
подчинить   народные   массы   господствующему   классу.   Этим   же   целям
служила   и   вся   буржуазная   филантропическая   деятельность   в
рассматриваемый период.

Лицемерие буржуазной политики в области народного образования

разоблачалось революционной социал-демократией (Поль Лафарг, Клара
Цеткин и др.).

В рассматриваемый период вопросы школы и народного образования

являются предметом острой социально-политической борьбы. В условиях
борьбы за школу и образование, за влияние на подрастающее поколение и
молодежь проходило и развитие сурдопедагогики.

В конце XIX и первой половине XX века прогрессивные педагоги

продолжали   борьбу   за   предоставление   училищам   глухих   статуса
государственных   учебно-воспитательных   учреждений,   за   признание   их
полноправными  школами  в   системе  народного   просвещения.  Они  ставили
вопрос о  цензовой  школе  для  глухих,  о приравнении  ее  к типу  народной
школы,   но   с   сохранением   удлиненного   срока   обучения.   Одновременно
прогрессивная   сурдопедагогика   разрабатывала   проблемы   дифференциации
явлений глухоты; из общей массы глухих она выделила слабослышащих и
позднооглохших. В это же время возрастал интерес к вопросам дошкольного
воспитания   и   раннего   обучения   устной   речи.   Во   все   больших   масштабах
использовались методики экспериментального изучения психологии глухого
ребенка и первоначального обучения глухих речи как средству общения и
приобретения общеобразовательных знаний.

В этот период в ряде капиталистических стран училища для глухих, хотя

и с некоторыми ограничениями, были признаны государственными
учреждениями. Но обучение в специальных училищах было доступно только
для тех, кто имел материальные средства. Основная же масса глухих детей
оставалась вне училищ. Лишь немногие из них попадали в училища. Это
происходило в тех случаях, когда содержание глухих обеспечивалось за счет
частной и общественной благотворительности.

В конце XIX — начале XX века выявились новые направления

сурдопедагогики,   связанные   с   пересмотром   методики   первоначального
обучения   глухих,   развивавшейся   в   дальнейшем   лишь   в   плане   обучения
письму,   произношению   для   передачи   информации   и   ее   приема   на   основе
чтения с губ, обучения письму, а также стимулирования остатков слуха. В
этот период наметилось четыре направления в развитии системы «чистый

устный метод» четыре направления эти направления определялись основной
задачей школы - научить глухих общаться со слышащими в процессе
трудовой и общественной жизни и дать им элементарное образование.

Первое направление — аналитическое традиционное обучение звукам

речи   по   системе   «чистый   устный   метод»;   исходное   средство   -   обучение
устной речи на зрительно-кинестетической основе. Второе направление было
обусловлено признанием письменной речи в качестве исходного средства в
первоначальном обучении глухих. Третье — акустическое   направление, при
осуществлении   которого   использовался   остаточный   слух   глухих   и
слабослышащих   детей.   Четвертое   направление   было   связано   с
использованием   «ручных»   средств   —   дактилологии   и   жестовой   речи   с
включением обучения и устной речи.

Новые направления в развитии сурдопедагогики в конце XIX — начале

XX века были связаны с попытками усовершенствования «чистого устного
метода», психолого-педагогическим обоснованием применения письменной
речи в обучении глухих детей, использованием данных экспериментальной
педагогики и достижений в области оториноларингологии.

Попытка рационализировать «чистый устный метод». Константин

Малиш   (1860—1925).  Устный   метод   продолжал   свое   существование   в
Германии   конца  XIX  века   в   том   виде,   как   его   применял   И.   Фаттер.
Разработанная   им   методика   обучения   и   развития   речи   широко
использовалась учителями школ глухих в Германии. Преобладающим в этих
методиках   было   механическое   выполнение   глухими   детьми
артикуляционных   упражнений,   что   служило   предметом   все   возраставшей
критики со стороны сурдопедагогов. Сурдопедагоги стремились преодолеть
формализм   «чистого   устного   метода»   и   усовершенствовать   его   таким
образом,   чтобы   ускорить   процесс   овладения   глухим   учеником   речью   как
средством общения.

Одна из попыток устранения формализма «чистого устного метода» была

сделана   немецким   педагогом   К.   Малишем.   Его   метод   первоначального
обучения   глухих   речи   можно   определить   как   глобальный,   или
цельнословный.   Обучение   речи   в   первоначальный   период   К.   Малиш
связывал с постановкой целых слов и целых фраз на базе лепетной речи.
Работа  над  отдельными  звуками  проводилась  им лишь в  исключительных
случаях.

Большой интерес представляла собой разработанная К. Малишем

методика   организации   обучения   глухих   детей   речи   в   первоначальный
период. Этот период разделялся на два этапа: подготовительные упражнения
и   собственно   обучение   устной   речи.   Выполнение   подготовительных
упражнений   было   связано   с   игровыми   действиями   детей   и   отработкой
движений.   Так,   например,   дети   изображали   встречи   со   знакомыми,
здоровались, снимали шапку, подавали руку, кланялись и т. д.

К. Малиш ввел в программу этих упражнений иллюстрирующее

действие, соотносимое с предъявленной глухому ребенку картинкой, а также
игры с различным природным материалом (песком, глиной). Дети лепили

пирожки,   фрукты,   овощи   и   т.   д.   В   содержание   подготовительных
упражнений входило и развитие связанных с трудом умений. Выполнение
этих упражнений напоминало собой фребелевские занятия. Дети вырезали
куколок, нарезали бумажные полоски, плели из них коврики, изготовляли
цветы,   подражая   образцу,   а   также   проявляя   собственную   инициативу.   С
детьми   велись   беседы   по   картинкам   посредством   естественной   жестовой
речи.   Учащиеся   драматизировали   или   имитировали   изображенные   на
предъявленных им картинках действия.

Для физического развития детей и осмысленного восприятия ими

окружающего мира проводились прогулки, во время которых они собирали
цветы, посещали различные магазины. Им предоставлялась возможность
купить что-то и заплатить за покупку настоящими деньгами, получить сдачу.
После возвращения в школу дети воспроизводили то, что видели сами,
делали во время прогулки.

В круг упражнений, связанных с развитием интеллекта детей, было

введено различение цветов (различные по цвету дощечки, цветочки, кусочки
материи), обучение счету предметов и навыкам чтения с губ на основе
побудительной формы речи («возьми», «положи», «дай», «на» и т. д.).

В целях подготовки к письму широко использовали зарисовки детьми

различных предметов из окружающей обстановки. Дети выполняли рисунки
одной непрерывной линией, подобно тому как это делается при написании
букв. Так, например, они упражнялись в изображении горшка, таза, ведра и т.
д. При этом К. Малиш дифференцировал задания для более и менее сильных
учеников.

С целью подготовить детей к усвоению устной (звуковой) речи К. Малиш

предлагал   им   выполнять   дыхательные   упражнения:   задувание   свечи,
сдувание  бумажных шариков,  пускание мыльных пузырей  и  т. д.  Все  эти
упражнения   можно   рассматривать   как   гимнастику   дыхания,
подготавливавшую   к   освоению   произношения.   Эти   упражнения   носили
механический характер — дети не знали их будущего предназначения.

Кроме того, дети выполняли упражнения с целью развития голоса. В

заданном ритме дети воспроизводили лепетный речевой материал (na-na, ла-
ла, та-та). При этом использовались гребенки, дудочки и т. д. Выполняя эти
упражнения, дети могли танцевать, маршировать. В результате они
овладевали умением произносить слова папа, тата, а также несложные имена
детей. Путем выполнения подобных упражнений осуществлялась и
подготовка к аналитическому чтению с губ.

Подготовительный курс упражнений длился от четырех до шести недель.

Затем сурдопедагог приступал к обучению произношению.

Вся речевая деятельность глухого ребенка основывалась лишь на

автоматическом   подражании   речи   учителя.   По   мнению   К.   Малиша
сознательное   отношение   ученика   к   своей   речи   только   тормозит   ход
обучения;   путь   подражания   самый   естественный   и   рациональный.
Сознательность   в   обучении,   как   это   было   неопровержимо   доказано   в
последующем, создает благоприятные условия для лучшего и более быстрого

усвоения речи.

Методика К. Малиша привлекла внимание многих учителей глухих в

Германии и распространилась далеко за ее пределы. На одном из съездов
германских учителей в 1925 году, незадолго до своей смерти, К. Малиш
сделал доклад, который был воспринят учителями как новое направление в
сурдопедагогике. Методика К. Малиша применялась во всех школах
Австрии.

Однако метод К. Малиша не получил дальнейшего развития. Обсуждение

его достоинств и недостатков на Лондонском (1925) и Бреславльском (1933)
конгрессах привело к заключению, что в чистом виде синтетический метод
К.   Малиша   непригоден   для   школ   глухих   и   его   необходимо   сочетать   с
аналитическим методом И. Фаттера. Была выдвинута своеобразная формула:
«Малиш   плюс   Фаттер».   Таким   образом   немецкая   школа   подошла   к
осознанию   необходимости   обучения   глухих   произношению   по   аналитико-
синтетическому методу. Следует заметить, что это произошло позднее, чем в
России.

Использование методики К. Малиша на практике также показало, что

глухие дети имеют возможность усваивать в доступной для них форме слова
и фразы осознанно, хотя сам К. Малиш вести на этой основе обучение речи
глухих детей и не пытался.

Впоследствии, оценивая метод обучения глухих устной речи К. Малиша,

специалисты говорили: «Если при аналитических методах ущерб результатам
обучения наносился переоценкой значения фонем и слога как элементов
произносительной структуры слова, то при строго синтетическом подходе к
обучению, характерном для метода Малиша, очевидный вред делу приносила
их недооценка»

Психолого-педагогическое обоснование применения письменной

речи в первоначальный период обучения. К. Гепферт (1851 — 1906).  К
концу  XIX  века усилилось внимание сурдопедагогов к вопросам обучения
глухих устной речи на звуковой кинестетической основе. Опыт показывал,
что   одностороннее   обучение   глухих   устной   речи   в   течение   длительного
периода задерживает их умственное развитие. Глухие дети становятся только
говорящими,   но   при   этом   не   получают   гражданского   воспитания.   Так
возникла проблема, заключавшаяся в том, чтобы сочетать обучение устной
речи с умственным развитием глухого ребенка.

Одним из первых сурдопедагогов, выступивших с предложением обучать

глухих на основе письменной речи, был учитель из Лейпцигского училища
глухих К. Гепферт. Он утверждал, что глухие значительно быстрее усвоят
значение словесной речи посредством письменной речи. Что касается
умственного развития, то оно, по его мнению, будет протекать независимо от
состояния устной речи.

В опубликованной немецким журналом «Орган» в 1897 году статье «Роль

письменной речи в обучении настоящих глухонемых, и в особенности
умственно отсталых устной речи» К. Гепферт выдвинул свои основные
положения к методике использования письменной речи и дал ее психолого-

педагогическое обоснование.

Обосновывая свой подход к обучению глухих, К. Гепферт исходил из

наблюдений за речью слышащего ребенка и анализа присущих ей
закономерностей развития. Слышащий ребенок, как известно, понимает речь,
прежде чем научится говорить. К. Гепферт указал и на то, что произношение
есть последний и труднейший акт естественного освоения речи слышащим
ребенком. Нормально слышащий ребенок овладевает письменной формой
речи только в процессе школьного обучения, т. е. в последнюю очередь.

По мнению К. Гепферта, у глухих детей развитие речи должно протекать

в иной последовательности, поскольку у них глаза заменяют уши. По логике
«чистого   устного   метода»   обучение   глухих   начинается   с   обучения
произношению   звуков   речи   и   чтению   с   губ.   Согласно   предложенному   К.
Гепфертом   методу   первоначальное   обучение   следует   начинать   с   чтения
написанного   текста.   Письменная   форма   речи,   по   его   утверждению,
воспринимается глухим легче, определеннее и быстрее, чем чтение с губ, а
потому   и   обучение   речи   глухих   должно   основываться   на   ее   понимании.
Овладение   письменной   речью   позволяет   ускорить   процесс   развития
понимаемой речи, тем самым ускоряется и общее речевое развитие.

Используя письменную речь в первоначальный период обучения, учитель

должен подбирать материал в соответствии с интересами детей. Обучение
произношению и чтению с губ должно немедленно сочетаться с обучением
речи   на   основе   ее   письменной   формы.   При   этом   в   начале   обучения
отбираются   наиболее   отчетливые   по   фонетическому   принципу   звуковые
сочетания.   После   приобретения   глухим   ребенком   достаточного   навыка
произношения звукосочетаний нужно практиковать и устный разговор.

Выдвинутые К. Гепфертом сурдопедагогические положения об

использовании   письменной   речи   как   средства   обучения   развивались   и
претворялись им непосредственно в учебной работе с глухими детьми. Его
идеи и сурдопедагогическая деятельность нашли последователей в Германии
и ряде других стран Западной Европы. Учителей привлекала возможность
ускорить   процесс   сознательного   накопления   и   усвоения   учениками
словесной   речи   как   необходимой   предпосылки   и   условия   развития
логического   мышления.   Учителя   глухих,   опираясь   на   основную   мысль   К.
Гепферта,   разрабатывали   новые   методики   первоначального   обучения
словесной речи с применением письменной речи.

Последователями К. Гепферта, оригинально разрабатывавшими методику

применения   письменной   речи   в   первоначальный   период   обучения   глухих,
были Георг Форхгаммер (Дания) и Р. Линднер (Германия). Но прежде чем
перейти   к   рассмотрению   методических   взглядов   и   деятельности   этих
педагогов,   следует  кратко  сказать  о  выступлении И.  Гейдзика  с  критикой
системы «чистый устный метод».

В то время как сурдопедагоги вели настойчивые поиски возможностей

преобразования системы «чистый устный метод», путей сближения
содержания и организации обучения глухих с содержанием и организацией
обучения в народной школе, немецкий учитель глухих И. Гейдзик (1851 —

содержание .. 7 8 9 10 ..