ИСТОРИЯ СУРДОПЕДАГОГИКИ (А.Г. Басова) - часть 7

глухих со школой слышащих. Для этого  он ввел обучение  глухих устной
речи   и   создал   для   учителей   «Руководство   по   обучению   глухих»,
опубликованное в 1826 году.

В   проводимых   М.   Венусом   преобразованиях   обучения   глухих   в

Институте глухонемых в Вене было очевидным влияние идеи элементарного
образования И. Г. Песталоцци. М. Венус пытался практически осуществить
эти идеи  в  процессе  обучения  глухих  словесной  речи,  особенно  во время
накопления словарного запаса и его использования в письменной речи.

На первом этапе обучения  словесной речи и грамоте глухие учащиеся

знакомились с буквами дактильной азбуки. Усвоение дактильного алфавита
шло параллельно с осмысленным усвоением письменного слова. По аналогии
с   буквенным   составом   слова   усваивался   дактильный   алфавит   и   значение
слова. Так, при изучении слова голова учитель показывал на голову, а затем
на   написанное   слово,   разделяя   слово   (с   помощью   черточек)   на   буквы,   и
одновременно   обозначал   каждую   из   них   соответствующим   дактильным
знаком. Учащиеся выучивались писать слово и дактилировать его во время
устного разговора.  Таким образом необходимость в применении жестовой
речи   с   методическими   знаками,   обозначениями   грамматических   и
лексических понятий отпадала.

В   преобразованной   венскими   учителями   системе   «мимический   метод»

Эпе   —   Сикара   основное,   исходное   положение   заняли   дактилология   и
письменная речь. Используя преобразованную ими систему, они расширили
содержание   обучения   глухих.   Ими   было   введено   обязательное   обучение
глухих устной речи.

В написанном М. Венусом руководстве «Методика или руководство по

обучению глухих» (1826) был выделен специальный раздел обучения глухих
произношению. Позднее, в 1833 году, он издал пособие «Книга для чтения
при обучении глухих устной речи», в которой содержались упражнения для
формирования звуковой устной речи.

«Венский   метод»   называют   иногда   «смешанным   методом».   И   это   не

случайно.   Это   была   в   известной   мере   компромиссная   система.   В   ней
продолжали   сохраняться,   хотя   и   в   ограниченном   объеме,   элементы
дидактической   системы   «мимический   метод»,   но   при   этом   более
определенно ставились задачи научить глухих словесной речи в дактильной,
письменной   и   устной   форме.   Введение   этой   системы   в   обучение   глухих
детей   было   новым   и   прогрессивным   явлением   в   сурдопедагогике.   Глухие
дети овладевали знанием словесной речи и на ее основе получали знания
непосредственно,   без   посредничества   конвенциональной   жестовой     речи.
Устная форма речи на основе дактильной и письменной формы речи заняла
определенное место в процессе обучения.

Школы   для   глухих   и   развитие   сурдопедагогической   мысля   в

Германии.   В   20—30-е   годы  XIX  века   в   Германии   было   создано   единое
Министерство   просвещения   и   религиозных   дел.   Для   подготовки   учителей
народных школ были открыты учительские семинарии. В середине XIX века
были изданы реакционные «регулятивы», подчинявшие обучение в народной

49

школе и учительских семинариях влиянию церкви. Обучение по системе И.
Г.   Песталоцци   запрещалось.   Выступления   А.   Дистервега,   одного   из
выдающихся   прогрессивных   педагогов   Германии   того   времени,   были
встречены   враждебно.   Обучение   будущих   учителей   ограничивалось
овладением   программой   начальной   школы   и   умением   исполнять   под
аккомпанемент   органа   церковные   песнопения.   Среднее   образование
реформировалось в духе неогуманизма, а общее образование вскоре стало
вырождаться в грамматический классицизм. Под влиянием развивающегося
капитализма возникли реальные училища, но приобретавшиеся в них знания
не считались равноценными тем, которые давала гимназия.

В такой обстановке происходило развитие теории и практики обучения

глухих. Система «устный метод» методически оформлялась в специальных
пособиях для учителей по развитию устной речи (произношение и чтение с
губ).   Для   учащихся   были   созданы   учебники   по   чтению,   грамматике   и
некоторым другим общеобразовательным предметам.

Одним из прогрессивных сурдопедагогов в Германии был  Ф. М. Гилль

(1805—1874).  В числе немногих, окончивших учительскую семинарию, Ф.
М. Гилль получил право продолжать образование  в области естественных
наук и музыкального искусства в высшем учебном заведении. Однако ему не
пришлось   долго   заниматься   избранными   предметами.   Министерство
просвещения   отозвало   его   из   университета   и   направило   в   Берлинское
училище глухих для подготовки к учительской деятельности.

Ф.   М.   Гилль   был   поражен   царившей   в   училище

рутиной и схоластическим характером обучения. Это был
совсем   не   тот   мир,   каким   он   его   себе   представлял,
проходя педагогическую практику в народной школе при
учительской семинарии. Ф. М. Гилль занял критическую
позицию   по   отношению   к   порядкам   в   Берлинском
училище и открыто  выступал против них. Ф. М. Гилль
был назначен в одну из школ для глухих в г. Вайзенфельс,

находившуюся в ведении учительской семинарии. В этой
школе   он   проработал   свыше   40   лет   учителем   глухих,
здесь он создавал и свои педагогические труды. 

Хорошее   знание   общей   педагогики   помогло   Ф.   М.   Гиллю   стать

квалифицированным   учителем   глухих   детей.   Для   него   началась
вдохновенная,   полная   труда   и   борьбы   сурдопедагогическая   деятельность,
основной смысл и содержание которой были в том, чтобы усовершенствовать
содержание   и   методы   обучения   глухих   детей.   Ф.   М.   Гилль   рано   начал
выступать   в   педагогической   литературе.   В   этом   отношении   ему   помогла
дружба с А. Дистервегом.

Ф.   М.   Гилль   создал   ряд   руководств   по   обучению   глухих   вообще,   в

частности по их обучению устной речи, чтению с губ, письму и чтению.

В 1838 году была издана его книга «Руководство по обучению глухих», в

1839 году—«Руководство по обучению глухих устной речи, чтению с губ,
письму и чтению», в 1840 году— «Руководство по обучению глухих языку».

Фридрих Мориц

Гилль

50

В 1841 году был издан его «Альбом картин для глухих».

Кроме методических руководств, Ф. М. Гилль написал много учебников

по   языку   для   глухих.   В   1866   году   была   издана   его   книга   «Современное
состояние общего обучения глухонемых детей в Германии», которая вызвала
среди сурдопедагогов Германии много споров.

Для   литературной   деятельности   Ф.   М.   Гилля   характерно   стремление

знакомить   с   проблемами   обучения   глухих   широкую   педагогическую
общественность.

В книге «Руководство по обучению глухих устной речи, чтению с губ,

письму   и   чтению»   Ф.   М.   Гилль   излагал   свои   дидактические   установки   в
отношении обучения и воспитания глухих, а также и свое отношение к их
обучению речи. Во введении к этой книге он указывал, что обучение глухих
преследует те же цели, что и обучение слышащих детей, а именно сделать их
нравственными и трудолюбивыми гражданами.

Содержание и средства обучения глухих должны быть такими же, как и в

народных   школах.   При   этом   отсутствие   слуха,   а   вследствие   этого   и
отсутствие речи Ф. М. Гилль считал необходимым восполнить специально
организованным обучением устной речи: произношению и чтению с губ.

Обучение глухих детей словесной речи Ф. М. Гилль строил на основе

следующих дидактических положений:

1. Глухой ребенок при поступлении в школу не имеет подготовки.
2.   Обучение   ребенка   языку   нельзя   сводить   только   к   обучению

письменной   речи;   оно   прежде   всего   должно  способствовать   развитию   его
умственных способностей и освоению определенного круга общих понятий.

3.   Использование   жестовой   речи   должно   быть   ограничено,   а   ее

искусственное развитие в процессе обучения — недопустимо.

4. Словесная речь должна стать для глухого органической и жизненной

деятельностью и вытекать из его потребности в общении.

По   мнению   Ф.   М.   Гилля,   вполне   правильным   будет   только   такое

обучение, которое осуществляется не механически, а осознанно. Поэтому на
уроках по обучению речи следует придерживаться  правила: обучать глухих
детей   речи   необходимо   таким   же   общим   путем,   каким   осуществляется
обучение слышащих.

 В своих работах Ф. М. Гилль подробно раскрывал установки на развитие

умственных   способностей   ребенка,   его   устной   и   письменной   речи,
самостоятельное   приобретение   им   в   дальнейшем   общеобразовательных
знаний. При решении этих главных задач Ф. М. Гилль делал соответственно
и   дидактические   указания:   больше   останавливаться   на   простейшем
материале из окружающей жизни и чаще к нему возвращаться. Весь учебный
материал, который давался глухому, необходимо делить на мелкие части и
при   этом   требовать   постоянного   использования   учителем   и   учащимися
звуковой устной речи.

Для того чтобы сделать обучение речи последовательным и нарастающим

по сложности, Ф. М. Гилль разделил его на три ступени.

Первая ступень подготовительная. Она длилась один год. В течение этого

51

года   учащиеся   должны   были   овладеть   произношением   звуков,   умением
читать  с  губ,  писать, а  также  учиться  внимательно наблюдать,  расширять
основной   словарь,   связанный   с   обозначением   предметов   окружающей
обстановки.

Вторая   ступень   длилась   три   года.   Вся   учебно-воспитательная   работа

учителя   в   этот   период   направлялась   на   умственное   развитие   ребенка.
Учитель помогал ученикам накапливать понятия и уточнять представления
об окружающем мире.

На этой ступени Ф. М. Гилль проводил уроки наглядного обучения по

системе   картин,   отражавших   быт   немецкого   народа,   природные   условия
страны, а также окружающую ребенка близкую для него действительность. В
эти   три   года   дети   овладевали   грамотой,   чтением   и   письмом   и
совершенствовали свое произношение.

На своих уроках Ф. М. Гилль знакомил учеников со школой, в которой

они учились, со всем тем, что в ней имеется, с учителями, которые их учат.
Затем следовало изучение дома и его помещений, окружения дома (сад и
т.д.),   улиц   города   и,   наконец,   того,   что   лежит   за   чертой   города.   В
аналогичной   последовательности   проводились   наблюдения,   экскурсии,
беседы   с   помощью   картин.   Причем   глухих   детей   знакомили   не   только   с
наименованиями   предметов,   но   и   давали   сведения   об   их   качествах,
отношении   к   другим   предметам,   о   назначении   и   даже   происхождении
предметов. Все то, что дети наблюдали, включалось в разговорный материал,
выражаемый различными частями речи. Для того чтобы ученик не забывал
слов,   их   записывали   в   тетради.   Этот   первый   словарик   глухого   ученика
одновременно служил ему и первой книгой для чтения.

Ф.   М.   Гилль   разрешал   детям   говорить   грамматически   неправильно;

однако   с   течением   времени   они   усваивали   весь   приобретенный   речевой
материал   в   соответствующей   грамматической   форме.   Постепенно   дети
учились   употреблять   в   речи   и   вопросительные   предложения.   Для
закрепления   этого   умения   Ф.   М.   Гилль   использовал   листки   с   вопросами.
После бесед по системе созданных Ф.М. Гиллем картин дети получали новую
форму упражнения в речи – ведение дневника.

К   концу   второй   ступени   обучения   глухих   языку   ученик   должен   был

правильно называть предметы ближайшего окружения уметь сравнивать их
между   собой   по   сходству   и   различию,   распределять   по   различным
признакам.   Знание   своего   места   жительства   и   окрестностей   подводило
учащихся  к  изучению географии   страны,  а беседы   об  устройстве  родного
города и установленном в нем порядке готовили глухих к изучению истории,
государственного устройства и законов своей страны.

С пятого года обучения начиналась третья ступень, которая продолжалась

до   окончания   школы.   Целью   обучения   на   этой   ступени   было   умственное
развитие и нравственное воспитание глухого школьника. Ф. М. Гилль ввел на
этой стадии изучение общеобразовательных предметов, расширил обучение
речи   как   общеобразовательному   предмету.   Чтение   книг   на   этой   ступени
происходило   с   целью   усовершенствования   разговорного   языка,   усвоения

52

новых понятий, приобретения знаний по грамматике. Прочитанный глухими
учениками   материал   затем   использовался   для   устных   и   письменных
изложений. Чтение книг побуждало учащихся и к выбору литературы как
источника получения новых знаний.

На   этой   же   ступени   изучалась   грамматика   как   учебный   предмет.   При

изучении   грамматики   Ф.   М.   Гилль   в   ограниченной   мере   использовал
грамматическую терминологию. Ознакомление с ней носило практический
характер   и   было   основано   на   наблюдении   и   выполнении   устных   и
письменных упражнений. Глухие дети учились логически  обдумывать и в
грамматически   правильной   форме   высказывать   свои   мысли.   Они   писали
сочинения, изложения и выполняли много других аналогичных видов работ
по развитию речи.

Такими   были   разработанные   Ф.   М.   Гиллем   последовательные   ступени

обучения.

Роль Ф. М. Гилля в развитии  сурдопедагогической  мысли в Германии

была очень велика.  Его имя становилось  популярным и в других  странах
Западной Европы.

Ф.   М.   Гилль   стремился   сохранить   существовавший   тип   специальной

школы. Однако он внес в жизнь школы живую струю прогрессивных идей из
общей педагогики и методики, созданных И. Г. Песталоцци и расширенных
А.   Дистервегом   и   другими   выдающимися   представителями   общей
педагогики того времени.

Основным  направлением  совершенствования   обучения   глухих  у   Ф.  М.

Гилля   было   ознакомление   ребенка   с   окружающим   миром   посредством
словесной, устной и письменной речи, ни одной из которых он при этом не
отдавал   предпочтение.   Его   система   носила   название   «материальной».   Он
считал,   что   всегда   и   всюду   должна   употребляться   словесная   речь.   Ф.   М.
Гилль   создал   систему   развивающего   обучения   глухих   основанную   на
потребности   ребенка   в   словесной   речи,   его   познавательных   интересах,
интересе ребенка в словесной речи, его познавательных интересах, интересе
к   окружающей   жизни   и   культурным   ценностям,   что   в   полной     мере
соответствовало   принципу   культуросообразности,   выдвинутому   А.
Дистервегом.

Ф. М. Гилль не рассматривал обучение речи в качестве единственного

предмета   школьного   обучения.   В   его   школе   изучались   и   другие
общеобразовательные   предметы,   посредством   которых   глухой   приобретал
знания, развивая свое мышление и одновременно речь.

Систему   обучения   и   воспитания   Ф.   М.   Гилля   в   сурдопедагогической

литературе часто называют «естественным методом обучения глухих детей»,
т. е. основанным на принципе природосообразности и знании особенностей
детского   восприятия.   На   немецкую   школу   глухих   его   влияние   было   так
велико, что последующее развитие там сурдопедагогики тесно связывалось с
его   именем.   Развитие   немецкой   школы   в   последующем   пошло   по   пути
сближения   содержания   и   методов   обучения   глухих   с   содержанием   и
методами обучения в народной школе.

53

Современники   в   Германии   оценивали   деятельность   Ф.   М.   Гилля   как

реформаторскую,   поскольку   он   сумел   доказать,   что   глухой   способен
обучаться   по   системе   народной   школы;   в   качестве   дополнения   глухих
обучали устной речи (произношению и чтению с губ).

Рассматривая   положительные  стороны   системы  Ф.  М.   Гилля,   говоря   о

жизненности   ряда   его   дидактических   принципов,   следует   отметить,   что
многие   его   рекомендации   в   отношении   обучения   глухих   устной   речи   со
временем из средства превратились в самоцель. Нужно сказать также, что Ф.
М.   Гилль,   уподобляя   обучение   глухих   словесной   речи   ее   развитию   у
слышащих,   не   учитывал   того   факта,   что   умственное   развитие   глухого
ребенка раннего возраста происходило быстрее, чем это предполагалось его
ступенями обучения. Однако умение сочетать практическую работу в школе
с теоретической и литературной работой по созданию учебно-методической
литературы   для   учителей   глухих   способствовало   широкому
распространению его идей. Успехи Ф. М. Гилля и его учеников были лучшим
доказательством   эффективности   его   системы   обучения   глухих   для   того
времени.

Иоганн   Фаттер   (1842—1916).  Другим   выдающимся   педагогом   школы

для   глухих   в   Германии  XIX  века   был   Иоганн   Фаттер,   который   завершал
преобразование немецкой школы для глухих на принципах, разработанных
Ф. М. Гиллем. Однако в конце XIX века гиллевские принципы были сведены
к системе «чистый устный метод», подчиненной выполнению одной задачи
— обучить глухого устной словесной речи и на этой основе ознакомить его
окружающим   в   целях   развития   речи,   а   не   приобретения
общеобразовательных знаний.

Еще в учительской семинарии И. Фаттер проявил себя как талантливый

учитель. После окончания семинарии он был назначен помощником учителя
в школе, которая находилась при учительской семинарии. В 1863 году он
получил место помощника учителя в одном из лучших частных учреждений
Германии     во   Франкфурте-на-Майне.   Работа   в   училище   была   хорошо
организована.  И  поэтому И.  Фаттеру  казалось,  что  ему  оставалось  только
совершенствовать методы обучения глухих словесной, в основном, устной
речи.

Отрицательное   влияние   на   сурдопедагогическую   деятельность   И.

Фаттера   оказало   его   увлечение   идеалистическими   идеями   языкознания   и
ассоциативной   психологии.   Глухой   ребенок   как   предмет   обучения   и
воспитания в поле зрения И. Фаттера оказывался на втором плане. Для него
сурдопедагогика   была   как   бы   простым   продолжением   этих   теоретических
наук;  специфичной же была лишь методика обучения глухих устной речи в
первоначальный и последующие периоды обучения. Накопленный другими
учителями опыт обучения глухих И. Фаттер почти совсем не принимал во
внимание. Во всех своих работах И. Фаттер ни на кого не ссылался и ни на
кого не опирался, а только излагал свой опыт. 

И. Фаттер тоже разделял обучение на ступени, но это деление носило у

него   формальный   характер.   И.   Фаттер   разделял   обучение   речи   на   три

54

ступени. Однако он делал это иначе, чем Ф. М. Гилль. У И. Фаттера первая
ступень  —  подготовительный   период,  вторая   —  развитие  речи,   третья   —
овладение грамматикой немецкого языка и ее применение в самостоятельной
устной и письменной речи. Разделение этих ступеней свидетельствовало о
том,   что   он   не   стремился   выделить   общеобразовательное   обучение
отдельным учебным предметам, как это имело место у Ф. М. Гилля.

Приобретение знаний глухим учеником было поставлено И. Фаттером в

зависимость от усвоения словесной речи. Он осуществлял первоначальный
период обучения речи аналитическим путем. В подготовительный период на
первой ступени происходило обучение глухого ребенка лишь звукам речи.

Аналитический звуковой принцип обучения проводился И. Фаттером с

большой   последовательностью   и   требовательностью   к   чистоте
произношения, в особенности гласных звуков. Эти звуки служили, по его
мнению, основой для дальнейшего формирования произношения. Звуковой
принцип был положен и в основу обучения грамоте. Ознакомление с буквой
следовало лишь после того, как была отработана артикуляция звука.

Если Ф. М. Гилль в период первоначального обучения словесной речи

направлял внимание учителя на обогащение словаря ребенка и воспитание у
него потребности овладеть речью, то у И. Фаттера оно ориентировалось на
усвоение   артикуляции   звуков   и   их   включение   в   специальный   словарь
трудных   для   произношения   фонем.   У   глухого   ребенка   вследствие   этого
вырабатывался автоматизм произнесения звуков и звукосочетаний в словах,
подчиненных лишь фонетическому принципу последовательности усвоения
звуков от видимых, тактильно-вибрационных и кинестетических ощущений.
Ученик   усваивал   словарь   для   произношения   звуков,   а   не   для   развития
мышления.

На второй ступени глухие дети обучались грамматике. 
И. Фаттер справедливо указывал в своих работах на огромное значение

изучения   формальной   грамматической   стороны   речи,   но   он   забывал   о
времени,   путях   и   значении   ее   изучения   для   глухих   детей.   Изучение
грамматики И. Фаттер связывал  с чтением,  в процессе которого  у глухих
учащихся   накапливались   словарный   запас   и   готовые   формы   речи.   Это
достигалось путем заучивания наизусть.

На третьей ступени  продолжалось совершенствование  произношения  и

усвоение   новых   грамматических   форм.   И.   Фаттером   были   введены
некоторые новые методические приемы обучения и развития словесной речи
(переложение стихов в прозу, определение объема понятий).

Обучение глухих разговорной устной речи И. Фаттер сводил к обучению

звукам   речи.   И.   Фаттер   перенес   звуковой   метод   обучения   грамоте
слышащего ребенка на методику обучения артикуляции, не учитывая того,
что слышащий ребенок приходит в школу с умением осознанно пользоваться
устной   словесной   речью,   которую   усвоил   в   условиях   живого   общения   с
окружающими. Это привело к противоречиям в системе И. Фаттера. Первое
из них связано  с требованием  чистоты звуков,  которой можно в какой-то
мере   достичь   лишь   при   длительной   тренировке   на   ограниченном

55

специальном   лексическом   материале.   Вследствие   этого   у   глухих
задерживалось   умственное   развитие.   Второе   было   связано   с   тем,   что   ни
естественная жестовая речь, ни дактилология И. Фаттером не использовались
даже в качестве вспомогательных средств обучения глухих.

Позднее И. Фаттер признавал «акцентирующие жесты» и в своих работах

много писал о том, что жестовая речь глухого ребенка мешает овладению
устной речью. Он считал, что научиться устной речи глухой сможет только в
том   случае,   если   на   время   обучения   она   будет   полностью   исключена   из
употребления.

После обучения ребенка артикуляции звуков, грамоте и чтению И. Фаттер

переходил к «постановке» понятий. Под постановкой понятий он понимал
раскрытие назначения слова и его изменений в зависимости от различных
связей слова в предложении; кроме того, он понимал под этим раскрытие
значения слова как отвлеченного понятия.

И.   Фаттер   придавал   большое   значение   работе   над   синтаксисом

предложения, над пониманием связи слов в предложении. Но эта на первый
взгляд   правильная   установка   таила  в   себе   опасности.   И.   Фаттер   разрывал
взаимосвязь   между   лексикой,   морфологией   и   синтаксисом,   что   вело
обучение по пути механического, а не сознательного усвоения языка глухими
учениками. Не случайно И. Фаттер говорил о том, что глухие испытывают
значительные затруднения при изучении предлогов, союзов и других частей
речи, что вполне закономерно, поскольку они в основном определяют связь
слов в предложении, значение слов и морфологические изменения.

Занятия   по   постановке   понятий   проводились   И.   Фаттером   очень

тщательно. Основное место при этом отводилось изучению значения слова,
работа над которым велась до конца обучения и входила составной частью в
различные   по   содержанию   уроки,   «Словотолкование»   стало   одним   из
ведущих принципов обучения речи в системе «чистый устный метод».

И.   Фаттер   ставил   перед   учителем   задачу   обучать   глухого   через

посредство речи также и логическому мышлению. В своей работе «Обучение
глухонемых устной речи» он говорил о необходимости вести с этой целью
специальные занятия.

Работа учителя над логической стороной речи глухих детей — важный

раздел   сурдопедагогики.   Однако   она   не   составляет   всего   содержания
обучения глухих детей. Выдвигавшаяся И. Фаттером задача обучения глухих
логическому   мышлению  не   была   в  то   время   новой.  Однако   он  настолько
углубился в изучение логики языка, что обучение глухих речи превращалось
в   самоцель,   Вследствие   этого   предложенная   им   система   оказывалась
догматичной,   ограниченной   по   содержанию   и   обособленной   от
прогрессивных принципов обучения в народной школе.

И.   Фаттер   не   ставил   широких   задач   в   отношении   получения   глухими

общего   образования.   В   связи   с   этим,   естественно,   возникал   вопрос   о   его
отношении   к   изучению   глухими   детьми   основ   наук   на   последующих
ступенях,   в   частности   на   третьей   ступени   обучения   речи.   Он   подходил   к
общему образованию лишь как вспомогательному учебному материалу для

56