содержание .. 2 3 4 5 ..

ИСТОРИЯ СУРДОПЕДАГОГИКИ (А.Г. Басова) - часть 4

после  усвоения   произношения   звука  читать  печатный   текст.   Прочитанные
слова ученик распознавал в речи учителя по чтению с губ. Очевидно, это был
механический   процесс,   связанный   с   многократностью   повторения.   Такие
многократные механические повторения оправдывались положением автора
о   том,   что   чтение   с   губ   весьма   трудное   дело   и   требует   длительных
упражнений.

Третья группа правил была самой методически слабо разработанной. Она

касалась обучения грамматически и логически правильной речи. Амман не
задумывался над его методикой, поскольку, по его мнению, усвоение языка
происходит механически при заучивании фраз и текстов.

Оценивая разработанные И. К. Амманом правила обучения глухих устной

речи, следует сказать, что они преимущественно ограничивались
удовлетворяющей фонетическим требованиям постановкой звуков. И. К.
Амман не только формулировал эти правила, но и пытался дать им научное
обоснование.

Труды И. К. Аммана в течение многих лет пользовались огромной

популярностью у педагогов. Его метод обучения речи получил
распространение в XVIII—XIX веках в ряде стран Западной Европы. Книги
Аммана были переведены на многие языки.

В XVIII веке труды И. К. Аммана играли прогрессивную роль. В

последующем   они   стали   играть   также   и   некоторую   отрицательную   роль,
поскольку ими стали оправдывать ограниченное понимание методов и задач
обучения. Последователи И. К. Аммана сводили содержание обучения речи к
постановке звуков, что в свою очередь порождало формализм и придавало
обучению глухих механический характер. Искусственность методики работы
над устной речью у И. К. Аммана была связана с недооценкой умственных
сил   глухих   детей.   Так,   например,   он   недооценивал     наличие   у   глухих
естественной   жестовой   речи,   при   помощи   которой   они   общаются   с
окружающими детьми.

Эти особенности сурдопедагогических взглядов и деятельности И. К.

Аммана   послужили   причиной   того,   что   его   педагогическое   наследие
впоследствии   оценивалось   различным   образом.   Так,   Н.   М.   Лаговский
говорил,   что   в   трудах   И.   К.   Аммана   представлено   основательное
исследование происхождения человеческой речи и дано подробное описание
каждого   звука.   С   другой   стороны,   А.   И.   Дьячков   высказывал   резко
отрицательное   отношение   к   И.   К.   Амману   за   его   формализм   и   элементы
механического обучения глухих детей.

Обучение глухих во Франции. Во Франции учитель Якоб Родригос

Перейра (1715-1780) успешно обучал отдельных глухих учеников словесной
речи. Обучением глухих детей он занялся в связи с тем, что у него была
глухая сестра. В дальнейшем Я. Р. Перейра стал профессиональным
учителем глухих.

Известно, что, обучая устной речи, он широко пользовался дактильной

речью и придавал большое значение чтению. Я. Р. Перейра добился при этом
хороших результатов, о чем свидетельствует тот факт, что его достижения в

обучении глухих обсуждались на собрании Парижской Академии наук, а
также на страницах французской печати того времени. Сам Я. Р. Перейра, к
сожалению, не обобщил своего опыта и не оставил после себя
сурдопедагогических работ.

Во Франции XVIII века было известно имя еще одного учителя глухих.

Речь идет об Р. Эрно. Значение для истории сурдопедагогики этого
талантливого учителя определяется тем, что он обратил внимание на остатки
слуха у глухих детей. Р. Эрно стремился «оживить», усилить слух глухих
посредством специальных слуховых упражнений. Дактильной речи Р. Эрно
не применял, предпочитая обучение чтению с губ. Сочетание остаточного
слуха с чтением с губ, по его мнению, исключало необходимость применения
дактильной речи.

При объяснении значения слов Р. Эрно использовал естественную и

жестовую   речь.   Он   много   внимания   уделял   обучению   глухих   грамоте,
используя для этого чтение, а также игру «типографский набор». Р. Эрно, как
и   Я.   Перейра,   демонстрировал   своих   глухих   учеников   в   Парижской
Академии   наук   в   1757   году,   за   что   получил   положительный   отзыв,   текст
которого был опубликован в одной из французских газет того времени.

Обучение глухих детей в Германии. Первые успешно осуществленные

попытки обучения глухих в Германии были предприняты врачом В.
Кергером в XVIII веке. Он обучал глухих звукам речи. Кроме того, В. Кергер
много внимания уделял и развитию словесной речи при обучении глухих
грамматике и особенно синтаксису. В своей практике обучения глухих он
использовал также и жесты.

Индивидуальное обучение осуществил также и немецкий учитель глухих

Георг Рафель (1673—1740). Сурдопедагогическая деятельность Г. Рафеля в
основном относится к первой половине XVIII века. Как это уже было не раз в
истории   сурдопедагогики,   его   интерес   к   обучению   глухих   был   вызван
причинами   личного   свойства:   из   шести   его   детей   трое   были   глухими.
Несчастье заставило Г. Рафеля искать путей и средств их обучения, а вместе
с тем умственного и нравственного  воспитания. Г. Рафель  познакомился с
трудами   И.   К.   Аммана   и   совместно   с   учителем   глухих   Шульцем   начал
обучать   первую   глухую   дочь.   Ход   обучения   Г.   Рафель   затем   изложил   в
изданной в 1718 году книге «Искусство научить глухого и немого говорить».

Вначале он учил девочку гласным звукам речи, затем согласным в

сочетании   с   гласными.   После   этого   он   переходил   к   обучению   чтению.
Обучение   чтению   ему   удавалось   легко   благодаря   применению   звукового
метода. Учитель показывал ребенку в книге букву «а» и произносил ее сам,
держа при этом руку девочки у своей гортани, для того чтобы дать ученице
почувствовать   вибрацию;   одновременно   учитель   просил   ученицу
произносить этот же звук.

Читать и писать он начинал обучать только после прочного усвоения

ребенком произнесения звуков речи. Г. Рафель с особым вниманием следил
за произношением сочетаний звуков. Для развития речи он изучал с
ученицей названия конкретных предметов, действий, качеств. После этого он

переходил к ознакомлению ученицы с отвлеченными понятиями посредством
жестовой речи. Много внимания Г. Рафель уделял и обучению грамматике,
предлагая ребенку выполнять многократные упражнения.

Г. Рафель в своих занятиях с первой дочерью достиг больших

результатов. Это побудило его заняться обучением и других двух дочерей.
Однако занятия с двумя другими ученицами не были столь успешными.

Деятельность последующих немецких учителей индивидуального

обучения глухих проходила уже позднее, в то время, когда были созданы
институты   глухих.   Некоторые   учителя   накапливали   новые   наблюдения   и
высказывали новые идеи. Так, Иоганн-Людвиг   Фердинанд Арнольди (1737
—1783), осуществляя индивидуальное обучение глухих, высказывал мысль о
необходимости их раннего обучения, с 4—5 лет. В его труде «Практические
указания   как   научить   глухонемого   говорить   и   писать»     (1777)   давалось
подробное   описание   приемов   обучения.   И.   Арнольди   стремился   обучать
глухих, опираясь не столько на их память, сколько на принцип сознательного
усвоения материала. Он рекомендовал учителям терпеливо вести занятия и
при этом формировать поведение глухого. Арнольди советовал постепенно
пробуждать   любознательность   учеников,   воздействуя   на   них   добротой   и
лаской, организуя занятия так, чтобы не переутомлять ученика. И. Арнольди
придавал   большое   значение   экскурсиям   по   городу,   на   ярмарки   и   г.   д.
Объяснение слов он проводил очень тщательно, используя для этого всякий
удобный случай.

Прежде всего И. Арнольди обучал глухих детей произношению звуков.

Чтобы   достичь   хорошего   выговора,   он   начинал   обучение   устной   речи   на
четвертом-пятом   году   жизни   ребенка.   Ему   удавалось   достичь   лепетного
произношения   уже   через   несколько   недель.   Чтобы   закрепить   и   развить
навыки выговора, И. Арнольди продолжал упражнять ученика в заучивании
записанных   и   иллюстрированных   знакомых   по   значению   слов.   При   этом
ребенок   их   часто   повторял.   К   занятиям   по   произношению   И.   Арнольди
присоединял   письмо   и   чтение   с   губ.   Он   достигал   того,   что   его   ученики
понимали обращенную к ним речь и могли ее записать. Дактильной речи он
не употреблял. На жестовую речь И. Арнольди обращал мало внимания и не
употреблял ее в процессе обучения, но от учителя требовал ее знания.

И. Арнольди написал для своих учеников грамматику. Заучивание

грамматических форм связывалось в ней с наглядным обучением и
практикой в словесной речи. В процессе обучения устной речи он знакомил
детей с элементами географии, практического счета и обращению с
календарем. Большое значение он придавал обучению религии.

Итак, мы видим, что умножавшиеся попытки индивидуального обучения

глухих   в  XVII—XVIII  веках   составляли   важный   этап   в   развитии
сурдопедагогики.   Опираясь   на   достижения   других   наук   (естествознание,
медицина)   и   прогрессивные   идеи   общей   педагогики,   учителя   глухих
настойчиво   искали   и   находили   более   эффективные   методы   и   приемы
обучения. В процессе занятий они интенсивно привлекали сохранные органы
чувств учащихся.

В XVII—XVIII веках сурдопедагоги стремились не только научить

отдельных учеников словесной речи, но и дать научное описание и
обоснование используемых ими методов и приемов обучения. В конечном
счете они стремились доказать возможность замещения утраченной слуховой
функции.

В это же время были предприняты попытки теоретического осмысления

опытов обучения глухих. На этой основе был создан ряд трудов по
сурдопедагогике (X. П. Бонет, И. К. Амман и др.). Эти труды способствовали
распространению сурдопедагогического опыта и практических начинаний в
этой области. В связи с этим постепенно формировалась профессия учителя
глухих.

Характерной чертой развития сурдопедагогики этого периода являлось

то, что наряду с обучением глухих «механизму речи» — произношению и
чтению с губ — в практике индивидуального обучения словесной речи все
более полно использовался сохранный фонд анализаторов глухого: осязание,
тактильно-вибрационное ощущение, слуховое и зрительное восприятие.

Опыты индивидуального обучения глухих, обобщения этих опытов и

попытки их теоретического осмысления подготавливали возможность для
перехода к практике фронтального обучения глухих.

Вопросы

1. Какими достижениями характеризовалось развитие наук в XVII—XVIII

веках?

2. В трудах каких авторов нашло отражение прогрессирующее развитие и

достижения общей педагогики?

3. В чем можно видеть влияние общей педагогики на развитие теории и

практики обучения глухих?

4. Какие сурдопедагогические труды Д. Бульвера вы знаете и каково их

основное содержание?

5. Какие цели и задачи ставил перед собой Д. Валлис и какими методами

он стремился к достижению этих целей?

6. Кого из голландских сурдопедагогов XVII—XVIII веков вы знаете?
7. Какие вы знаете сурдопедагогические труды И. К. Аммана?
8. Какие группы дидактических правил обучения глухих устной

словесной речи можно выделить в методической системе И. К. Аммана?

9. Какие методы при обучении глухих применяли Я. Р. Перейра и Р.

Эрно?

10. В какой последовательности обучал глухих учениц немецкий педагог

Г. Рафель?

11. Каковы основные моменты и итоги развития сурдопедагогики в XVII

—XVIII веках?

Глава 5

Первые училища и институты для глухих и формирование в них

мимической и устной систем обучения

Открытие институтов (училищ) для глухих во Франции. Система

«мимический метод». Во второй половине XVIII века во Франции,
Германии, Англии, Дании возникли институты для глухих. Наибольшую
известность из них приобрел французский институт, в котором зародилась и
оформилась система «мимический метод».

Появление коллективных форм обучения глухих привело к оформлению

и закреплению профессии учителя, занимающегося только с глухими
учащимися.

Французский институт для глухих явился логическим следствием той

идейной борьбы, которую вели французские материалисты-просветители в
XVIII  веке   против   отживших   свой   век   феодальных   порядков,   религии   и
идеалистических   воззрений.     В   своей   борьбе   французские   просветители
опирались   на   достижения   наук   нового   времени.   В.   И.   Ленин   писал:   «В
течение всей новейшей истории Европы, и особенно в конце XVIII века, во
Франции,   где   разыгралась   решительная   битва   против   всяческого
средневекового   хлама,   против   крепостничества   в   учреждениях   и   в   идеях,
материализм оказался единственной последовательной философией, верной
всем учениям естественных наук, враждебной суевериям, ханжеству и т. п.».

Выдающимся представителем французских материалистов XVIII века,

сыгравшим большую роль в создании института для глухих, в изменении
отношения к глухим со стороны общества, был Дени Дидро.

В 1749 году Д. Дидро публикует свое знаменитое «Письмо о слепых в

назидание зрячим», а два года спустя, в 1751 году,— «Письмо глухим и
немым». Эти яркие публицистические работы появились задолго до
организации училищ для глухих. Работы Д. Дидро привлекали внимание к
судьбам тех людей, которые по тем или иным причинам были лишены зрения
и слуха. Католическое духовенство, как и все реакционные силы Франции,
встретили появление этих работ Д. Дидро враждебно. Прогрессивные люди и
педагоги приветствовали идеи, которые развивались в названных работах Д.
Дидро.

Во второй из этих работ Д. Дидро развивал мысль о том, что общение

глухих с окружающими людьми возможно. Для этого глухих надо обучать с
детства   единообразному   способу   общения.   Эта   установка   Д.   Дидро
основывалась   на   учете   физического   состояния   ребенка   и   его   природных
особенностей, материалистическом объяснении природных задатков ребенка,
его   способностей,   а   также   на   признании   важной   роли   целенаправленного
обучения   и   воспитания.   Д.   Дидро   считал,   что   положительные   природные
задатки   ребенка   можно   развить   средствами   воспитания,   а   дурные   —
заглушить, при этом надо учитывать физическую организацию человека, его
индивидуальные особенности.

Расширявшаяся во второй половине XVIII века практика обучения глухих

(в том числе в условиях коллективного обучения) опиралась на

педагогические идеи французских материалистов, а
также на прогрессивные идеи Я. А. Коменского, Ж. Ж.
Руссо, Д. Локка.

Первым организатором обучения глухих в

специально для этого созданном институте был Ш. М.
Эпе (1712—1789). Шарль Михель Эпе родился 25 ноября
1712 года. Его отец был архитектором и экспертом
зданий Версальского дворца. Родители смогли дать сыну
образование в лучшем для своего времени колледже.

Здесь Ш. М. Эпе занимался богословием и думал
посвятить себя служению церкви. Но при назначении на
должность аббата Ш. М. Эпе отказался подписать

клятву, которую в то время давали католические священники. За это Ш. М.
Эпе был отлучен от церкви и потерял право занимать должность служителя
церкви.

Затем Ш. М. Эпе поступил на юридическое отделение колледжа. После

окончания   колледжа   он   получил   место   адвоката   в   высшей   судебной
инстанции.   Однако   его   не   удовлетворяла   и   профессия   адвоката.
Взяточничество   и   продажность,   царившие   в   суде,   заставили   Ш.   М.   Эпе
отказаться от этой служебной деятельности.

В возрасте около 50 лет Ш. М. Эпе взялся за обучение двух глухих

девочек. Точная дата начала занятий с глухими девочками историками не
установлена. Одни из его биографов называют 1753, а другие — 1765 год. В
дни двухсотлетнего юбилея со дня его рождения, который отмечала Франция
в 1912 году, было решено считать началом его сурдопедагогической
деятельности 1760 год.

Занятия с девочками Ш. М. Эпе начал, не зная специфических приемов

обучения глухих. В начале своей деятельности он опирался лишь на теорию
замещения утраченного органа чувств сохранным, которая была выдвинута в
то время Д. Дидро и развита им в письмах о глухонемых и слепых, а также на
принципы природосообразности в педагогике Я. А. Коменского. В практике
обучения глухих он применял жесты, которыми девочки пользовались при
общении   между   собой.   Ш.   М.   Эпе   позднее   говорил,   что   каждый
приступавший к обучению глухонемой уже имеет свой язык, который ему
также   легок   и   ясен,   как   обычная   речь.   Глухой   ребенок   в   жестовой   речи
выражает свои нужды, желания, склонности, свою болезнь, печаль и т. д. и
никогда не ошибется в понимании, если и другие выражают свои чувства
таким   же   образом.   Посредством   этой   речи   глухой   ребенок   получает
поручения и отдает отчет о сделанном.

Успешные занятия с девочками натолкнули Ш. М. Эпе на мысль открыть

училище и вести занятия с небольшими группами глухих детей. Ш. М. Эпе
обучал глухих бесплатно в собственном доме, по два раза в неделю. Самых
бедных из них он даже обеспечивал средствами к существованию.

Ш. М. Эпе

(1712—1789)

Количество учащихся в институте Ш. М. Эпе доходило до 75 человек.

Филантропическая деятельность Ш. М. Эпе вскоре завоевала общественные
симпатии и признание во Франции, а в дальнейшем и в других странах.

Ш. М. Эпе был не только филантропом, но прежде всего учителем-

профессионалом,   талантливым   сурдопедагогом.   Вместе   с   постом
популярности Ш. М. Эпе как сурдопедагога укреплялась его уверенность в
общественной   полезности   и   необходимости   его   дела.   Ш.   М.   Эпе   стал
убеждать   в   этом   своих   современников.   На   занятия   с   глухими   детьми   он
приглашал   виднейших   ученых   того   времени,   а   также   и   учителей,
занимавшихся индивидуальным обучением глухих. Но королевская власть и
духовенство   продолжали   притеснять   Ш.   М.   Эпе   и   препятствовать
расширению его сурдопедагогической деятельности.

Отдавая много времени на то, чтобы преодолевать трудности, связанные

с   обучением   глухих   детей,   Ш.   М.   Эпе   одновременно   занимался
теоретическим обоснованием своего опыта. Он написал две работы. Первый
его   труд   назывался   «Обучение   глухонемых   посредством   методических
знаков»   (1776),   а   второй   —   «Истинный   способ   обучения   глухонемых,
подтвержденный   опытом»   (1784).   Свои   взгляды   на   роль   жестовой,
письменной   и   устной   речи   в   обучении   глухих   он   изложил   также   в
полемических   письмах   к   немецкому   педагогу   Самуилу   Гейнике,   который
занимался обучением глухих на основе устной речи. Развернувшаяся между
двумя педагогами полемика еще больше привлекла внимание к методической
системе   Ш.   М.   Эпе   и   ее   достоинствам.   Германская   Академия   наук   дала
положительную оценку его системе обучения глухих.

В 1789 году институт Ш. М. Эпе был признан в качестве национального

учреждения.

В том же году, 23 декабря, Ш. М. Эпе скончался. В последние дни жизни

выдающегося   французского   деятеля   сурдопедагогики   к   нему   обратилась
делегация от Учредительного собрания со словами признательности за его
труды. В этом обращении отмечалось, что дело, которому служил Ш. М. Эпе,
будет   продолжено   в   революционной   Франции.   «Родина   усыновит   ваших
детей»,—   говорилось   в   обращении.   Позднее,   в   конце  XIX  века,   около
института, который был основан Ш. М. Эпе, ему был воздвигнут памятник,
созданный талантливым глухим скульптором Феликсом Мартином.

Совсем иным было отношение к Ш. М. Эпе со стороны религиозных

деятелей.   При   жизни   Ш.   М.   Эпе   церковь   и   духовенство   всячески
препятствовали его сурдопедагогической деятельности. Таким же оставалось
отношение церковников к Ш. М. Эпе и сто. лет спустя, когда его заслуги как
выдающегося   учителя   глухих   получили   признание   во   всем   мире.   На
церемонии   открытия   памятника   Ш.   М.   Эпе   не   было   представителя
духовенства.   Это   служило   красноречивым   свидетельством   неизменной
ненависти к этому человеку со стороны католической церкви.

Ш. М. Эпе может быть по праву назван организатором первого во

Франции учреждения для обучения и воспитания глухих и создателем
системы «мимический метод». Эта система отражала определенную логику

воспитательного и образовательного процесса. Ш. М. Эпе ставил перед собой
высокую   цель,   соответствующую   передовым   идеям   французских
материалистов,   —   дать   глухим   ученикам   умственное   и   нравственное
воспитание,   необходимое   им   для   будущей   трудовой   жизни   в   обществе.
Достижению этой цели были подчинены его поиски таких путей и средств,
которые освобождали бы глухого от немоты и способствовали приобретению
им словесной речи.

Ш. М. Эпе видел этот путь в использовании имеющихся у глухих жестов

в качестве средства общения и обучения. В последующем на этой базе они
овладевали   также   и   словесной   речью.   Жестовая   речь   служила   исходным
моментом   на   протяжении   всего   периода   обучения   языку   и   другим
общеобразовательным   предметам.   Ш.   М.   Эпе   считал,   что   язык   жестов
необходимо   дополнить   знаками,   которые   восполняли   бы   жестовую   речь
общими лексическими понятиями и грамматическими правилами из области
морфологии   и   синтаксиса.   Он   называл   их   «методическими   знаками»   и
пытался   с   их   помощью   осуществить   перевод   словесных   текстов   на   язык
жестов и обратно.

Однако Ш. М. Эпе быстро увидел противоречия в созданной им теории

адаптирования жестовой речи по аналогии со словесной речью. Это была
дидактическая речь, которой учащиеся пользовались в учебное время вместе
с учителем. Вследствие этого Ш. М. Эпе считал возможным учить глухих
лишь переводу жестовой речи на словесную, а в дальнейшем и переводу со
словесной речи на жестовую.

Искусственно построенная дидактическая система «мимический метод»

не разрешала возникавших в процессе обучения противоречий между языком
жестов и языком слов. Родной язык в словесной форме был для глухих как
бы «иностранным языком».

Практически ход обучения по системе Ш. М. Эпе протекал примерно

следующим   образом.   В   классной   комнате   стояли   доски;   на   одной   из   них
были   написаны   существительные,   на   другой   —   глаголы,   на   третьей   —
прилагательные и т. д. В течение первого месяца на уроках он требовал от
учеников усвоения 1800 слов, в числе которых были и существительные, и
глаголы, и прилагательные, и другие части речи. К концу второго месяца
обучения учащиеся должны были знать более 3000 слов. Одновременно с
накоплением   словаря   учащиеся   овладевали   умением   непосредственно
наблюдать   предмет,   его   признак,   действия   и   т.   п.,   с   одной   стороны,   а   с
другой   —   учились   обозначать   их   жестом   и   мимикой.   После   этого   жест
унифицировался и получал письменное словесное обозначение.

В ходе первоначального обучения у Ш. М. Эпе знаки-жесты служили

лишь наглядным средством для раскрытия значения слов и обозначения его в
письменной форме с помощью самих учащихся. Он называл этот процесс
«видеть глазами души».

Характерным для Ш. М. Эпе было отрицательное отношение к

дактильной форме речи. Он был против ее использования в системе
«мимический метод». По его мнению, учителя, использующие

содержание .. 2 3 4 5 ..