ИСТОРИЯ СУРДОПЕДАГОГИКИ (А.Г. Басова) - часть 3

письменных   свидетельств   об   использовавшихся   им   методах   обучения.   Об
этом мы узнаем лишь по отрывочным рассказам его друзей и современников.
На   основании   этих   свидетельств   можно   видеть,   что   в   основе   обучения,
осуществлявшегося   П.   Понсе,   лежало   преодоление   немоты   —   обучение
глухих   словесной   речи.   Для   этого   он   использовал   обучение   грамоте,
письменной,   дактильной   и   устной   формам   речи.   П.   Понсе   рассматривал
обучение   как   средство   общения   и   накопления   словаря.   В   этих   целях   он
широко практиковал упражнения в чтении и рассказывании.

По имеющимся данным, можно сделать заключение, что воспитанники П.

Понсе   были   позднооглохшими   детьми.   Но   это   обстоятельство   не   может
умалить   заслуг   П.   Понсе,   его   роли   в   истории   обучения   глухих,   развитии
сурдопедагогики.   Результаты   обучения   глухих   П.   Понсе,   описанные   его
современниками,   внушают   уважение   и   даже   вызывают   удивление.   Ведь
некоторые из учеников П. Понсе научились не только чтению, письму, счету,
но и устной испанской речи, а также латинскому и греческому языкам. Его
ученики   знали   всеобщую   историю,   астрономию   и   математику,   т.   е.
овладевали   тем   кругом   знаний,   который   в   то   время   предназначался   для
учащихся общеобразовательной школы педагогами-гуманистами.

С   опытом   обучения   глухих   П.   Понсе   связано   также   признание

интеллектуальных и нравственных качеств личности глухого. Даже церковь
вынуждена   была   признать   выдающиеся   заслуги   испанского   педагога   в
обучении   глухих.   Но   одновременно   она   позаботилась   о   том,   чтобы
материалы о методике обучения, организации занятий П. Понсе не выходили
за пределы монастыря.

Позднее буржуазные историки характеризовали П. Понсе как первого в

мире   учителя   глухих.   Эта   националистическая   версия   была   создана
испанской буржуазией в то время, когда она мечтала о мировом господстве.
Объективно   оценивая   деятельность   П.   Понсе,   нужно   сказать,   что   он   был
талантливым сурдопедагогом, добившимся выдающихся успехов в обучении
глухих детей знатных родителей на основе письменной, дактильной и устной
форм речи в условиях индивидуального обучения. Его достижения создавали
у педагогов уверенность в успехе подобной деятельности.

Истории   сурдопедагогики   известен   опыт   и   другого

испанского   учителя   —  X.   П.   Бонета   (1579—1633).
Мальчик из знатной семьи, которого обучал  X. П. Бонет,
оглох в двухлетнем возрасте.

Свой опыт обучения  X. П. Бонет изложил в книге «О

природе   звуков   и   искусстве   научить   глухонемого
говорить».   Эта   книга   была   опубликована   в   1620  году   в
Мадриде.   В   ней   подробнее,   чем   в   других   источниках,
раскрываются   цели   и   задачи   воспитания   и   обучения

глухих в тот период. Этот труд состоял из трех частей и
приложения   (дактильной   азбуки   на   отдельных   листах).
Содержание каждой из частей этой книги свидетельствует

о   том,   что   автор   направлял   внимание   читателя   на   возможность   обучения

X. П. Бонет

(1579—1633)

17

глухого словесной речи, и прежде всего его обучения  родному языку. На
основе словесной речи X. П. Бонет стремился дать своему ученику и общее
развитие.   Книга  X.   П.   Бонета   характеризовала   тот   уровень,   которого
достигла сурдопедагогическая мысль в Испании начала XVII века.

X.   П.   Бонет   ставил   перед   собой   цель   научить   глухого   устной   и

письменной   речи   посредством   зрения.   Зрение,   по   мнению  X.   П.   Бонета,
может   заменить   потерянный   слух.   «Глухонемые   обладают   значительной
ловкостью,—   говорит   он,—   при   помощи   лица   понять   всякое   обучение   и
найти таким путем средство заменить слух; стало быть,  лицо есть орудие для
обучения»

4

.

X. П. Бонет ввел пальцевую азбуку, как воспринимаемую более легко,

чем движение губ.

Обобщая   опыт   обучения   глухих   языку,  X.   П.   Бонет   выдвинул   ряд

специфических дидактических требований к методам обучения глухих:

1) Необходимой  базой для  обучения  является  их обучение  дактильной

форме речи и осмысленному чтению с ее употреблением.

2)   При   обучении   глухих   словесной   речи   следует   исключить   жестовые

знаки. При общении надо использовать только дактильную речь.

3) Необходимо тщательно и постоянно работать над глаголами, используя

вопросо-ответную форму речи.

4)   Следует   стремиться   развивать   и   совершенствовать   умственную

деятельность глухих учащихся.

5)   Глухих   детей   должен   обучать   специальный   учитель,   имеющий

творческие   способности   и   убежденность   в   успехе   дела.   Включенная   в
учебный   процесс  X.   П.   Бонетом   дактильная   форма   речи   как   средство
обучения нашла широкое применение в последующей сурдопедагогической
практике.

В   Испании   в  XVII  веке   был   известен   еще   один   учитель   глухих   —

Эмануил Рамирец Каррион (1579—1652). Он вел занятия с глухими в семье
знатного испанца, выполняя одновременно обязанности его секретаря. Э. Р.
Каррион   опасался   инквизиции   и   вуалировал   проводившиеся   занятия
различными   процедурами   медицинского   характера.   Он   опирался   на
тактильно-вибрационное чувство и даже остатки слуха. Лекарственные же
препараты ему были нужны для того, чтобы оградить себя от подозрений
католической церкви.

Итак, изложенные в данной главе материалы показывают, что развитие

сурдопедагогики   определялось   прежде   всего   социальными   факторами.
Феодализм   средневековья,   враждебное   отношение   религии   и   церкви   к
просвещению создавали почти непреодолимое препятствие на пути развития
сурдопедагогики.   Поэтому   история   того   времени   знает   лишь   немногие,
единичные попытки обучения глухих детей знатных и богатых родителей.
Результаты   такого   обучения   получали   религиозное,   идеалистическое
истолкование со стороны церкви и ее идеологов.

Заметное,   сравнительно   быстрое   развитие   сурдопедагогической   мысли

было связано с появлением на исторической арене нового, прогрессивного

18

для   того   времени   класса   —   буржуазии.   На   развитие   сурдопедагогики
большое   влияние   оказали   возникшие   в   странах   Западной   Европы
университеты,   естественный   и   медицинский   факультеты   университетов.
Опыты   успешного   обучения   глухих   множились   особенно   в   эпоху
Возрождения,   когда   наука   бросила   вызов   религиозному   мракобесию   и
церкви, отстаивая права человека на всестороннее развитие.

Опыты   индивидуального   обучения   в   Италии,   Испании   доказывали

способность   глухих   к   обучению   и   развитию.   Предпринятые   в   то   время
попытки   обучать   глухих   словесной   речи   на   основе   речи   письменной,
обучение   устной   словесной   речи   и   ручной   азбуке   увенчались   успехом.   К
этому   времени   относятся   и   первые   серьезные   попытки   дидактического
осмысливания опытов обучения и воспитания глухих, разработка отдельных
принципов и методов сурдопедагогики, о чем свидетельствуют труды таких
ее деятелей, как Д. Кардано, X. П. Бонет.

В   трудах   деятелей   сурдопедагогики   этого   периода   отчетливо

прослеживается   влияние   педагогики   гуманизма,   прогрессивных
общепедагогических   принципов   того   времени   (наглядность,
последовательность, систематичность), на основе которых разрабатывались
методы   обучения   глухих   грамматике,   счету,   самостоятельному
использованию   устной   и   письменной   речи.   Важнейшим   выводом
сурдопедагогики данного периода было положение о том, что обучать глухих
должен   учитель,   имеющий   специальные   знания   и   опыт   и   убежденный   в
успехе своей деятельности.

Вопросы

1. Каким было отношение церкви к вопросу обучения глухих в период

раннего средневековья?

2.   Какие   факторы   оказались   благоприятными   для   опытов

индивидуального обучения в эпоху Возрождения?

3. Что вы знаете о теоретических высказываниях Д. Кардано о глухих?
4. В чем состояли заслуги П. Понсе перед сурдопедагогикой?
5. Каковы важнейшие положения работы X. П. Бонета «О природе звуков

и искусстве научить глухонемого говорить»?

СУРДОПЕДАГОГИКА В ПЕРИОД ДОМОНОПОЛИСТИЧЕСКОГО

КАПИТАЛИЗМА

Глава 4

Распространение индивидуального обучения глухих

в XVII—XVIII веках

19

XVII—XVIII 

века   —   время   убыстряющегося   развития

капиталистического   способа   производства,   предвещавшего   гибель
феодализма.   Экономическое   развитие   в   это   время   наиболее   интенсивным
было на севере Европы. Буржуазия добивалась все новых успехов в борьбе
против феодалов и князей церкви. Классовая борьба XVII и XVIII веков была
отмечена   такими   событиями,   как   английская   («славная»)   революция   1648
года и французская буржуазная революция 1789—1794 годов.

Столкновение классовых интересов в социально-экономической области

определяло   важнейшие   направления   идеологической   борьбы.   Оплот
феодализма   —   церковь   стремилась   всеми   средствами   упрочить   свое
господство над умами людей. Церковные идеологи исходили из того, что для
поддержания   в   народе   религиозной   веры   необходимо   оставлять   народные
массы   в   темноте   невежестве.   Науке   и   просвещению   теологи
противопоставляли   идеалистическое   мировоззрение.   Но,   несмотря   на   все
противодействия церкви, инквизиции и теологии, к концу  XVIII  века наука
имела большие достижения.

Вместе   с   ростом   научного   знания   все   более   усиливались

материалистические   тенденции   в   философии.   Правда,   материализм   того
времени   был   механистическим   и   оставлял   место   для   религии   Главные
основоположения   сенсуалистической   теории   познания,   сформулированные
Фрэнсисом Бэконом (1561—1626), оказывали сильное влияние на развитие
общей педагогики. Влияние сенсуализма («нет ничего в интеллекте, чего бы
не было прежде в ощущениях») нашло отражение в педагогических взглядах
Д. Локка, Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, Д. Дидро и др.

Деист   по   своим   философским   взглядам,   Джон   Локк   (1632—   1704)

раскрывал   определяющую   роль   воспитания   в   формировании   личности
человека.   Утверждению   феодальной   и   церковной   педагогики   о
предопределенности судьбы человека он противопоставлял мысль о том, что
человек   становится   тем   или   другим   в   зависимости   от   воспитания.   Душа
ребенка, его сознание есть «tabula rasa» («чистая доска»), на которую учитель
и воспитатель наносят свои «письмена». Создатель «Великой дидактики» Ян
Амос   Коменский   (1592—1670)   говорил,   что   природосообразное   обучение
должно опираться на опыт, вести ученика индуктивным путем от фактов к
умозаключениям. В отличие от педагогов-гуманистов эпохи Возрождения Я.
А.   Коменский   создал   систему   воспитания   не   для   избранных,   не   для
аристократической   верхушки   общества,   а   для   демократических   слоев
населения, для народных масс.

Французские   просветители   бросили   вызов   привилегиям   и   произволу

аристократии,   феодальному   деспотизму,   невежеству   церковников.
Предметом   беспощадной   и   остроумной   критики   со   стороны   французских
материалистов XVIII века становится религиозная схоластика.

Дени Дидро (1713—1784) критиковал французскую феодальную систему

воспитания. Он говорил о том, что в школах должны обучаться все дети, вне
зависимости от их социальной принадлежности.

В   педагогике   Жан   Жака   Руссо   (1712—1778)   звучал   протест   против

20

школьной догматики, против подавления личности ученика.

Прогрессивные идеи общей педагогики открывали новые возможности и

для   развития   сурдопедагогики.   Учителя   глухих   увереннее   подходили   к
решению сурдопедагогических проблем, искали новые пути и средства их
практического   разрешения.   Сурдопедагоги   особенно   много   внимания
уделяли разработке методов обучения глухих словесной устной речи. В этот
период   умножались   опыты   обучения   глухих.   Индивидуальное   обучение
глухих получает более широкое распространение. Оно практикуется в таких
странах, как Англия, Нидерланды, Франция, Германия.

В   сурдопедагогике   рассматриваемого   периода   наметились   два   пути

обучения глухих устной речи. Первый путь предполагал использование при
этом дактильной речи, как это имело место в опытах П. Понсе, X. П. Бонета
(Испания),   Д.   Вульвера,   Д.   Валлиса   (Англия).   Представители   другого
направления основывались на стремлении обучать глухого ребенка устной
речи так же, как и слышащего. Эти направления продолжали развиваться и
позднее,   в  период,  когда   открывались  институты  для   глухих.  В   конечном
счете оформились две системы обучения глухих: мимическая и устная.

Обучение   глухих   в   Англии.   В   рассматриваемый   период   вопросы

обучения глухих привлекали внимание философов и ученых Англии. Так,
еще   Фрэнсис   Бэкон   проявлял   интерес   к   жестовой   речи   как   средству
выражения мысли глухими. Он предполагал, что жестикуляция глухих как
средство общения имеет свои закономерности и общие основания. Ф. Бэкон
высказывал   мысль   о   том,   что   в   будущем   ученые   создадут   «теорию
жестикуляции».   Одним   из   тех,   кто   плодотворно   занимался   вопросами
обучения   глухих   в   Англии  XVII  века,   был   ученый-физик   Джон   Бульвер.
Свои   мысли   об   умственном   развитии   глухих,   их   своеобразном   способе
общения посредством  «ручной» речи  он изложил в изданной  в 1644 году
книге   о   языке   глухих,   содержанием   которой   были   «Хирология»
(естественный разговор руками) и «Хирономия» (искусственный «ручной»
разговор).

В   основу   книги   были   положены   наблюдения   за

процессом   общения   глухих   между   собой   посредством
жестовой и дактильной речи (пальцевой азбуки). После
выхода   в   свет   этого   труда   Д.   Бульвер   продолжал
изучение проблемы речевого  общения глухих. В 1648
году он издал новую книгу под названием «Филокофус,
или   Друг   глухонемого».   В   ней   автор   высоко   оценил
способность глухого «слышать глазами», т. е. понимать
словесную речь на основе чтения с губ. По его мнению,
это искусство, которое достойно исследования ученых.

Высоко   оценивая   способность   глухого   «слышать

глазами», Д. Бульвер показал, кроме того, значение для общения с глухими
тактильно-вибрационных   ощущений   и   костной   проводимости.   Д.   Бульвер
придавал большое значение обучению глухих письменной речи.

Однако   отмеченные   Д.   Бульвером   способности   глухих   к   умственному

Джон Бульвер

21

развитию не были проверены широкой практикой обучения. Это были лишь
мысли об  умственных  способностях  глухих, вытекающие из сравнительно
немногочисленных наблюдений теоретических предположений. В результате
таких размышлений Д. Бульвер пришел к выводу о возможности обучения
глухих устной речи.

Много   и   успешно   индивидуальным   обучением   глухих   в   Англии

занимался   выдающийся   ученый,   профессор   геометрии   и   теологии
Оксфордского университета Джон Валлис (1616 — 1703). В истории науки
он   известен   как   организатор   общества   ученых   Англии   и   исследователь
английской грамматики. О путях и методах обучения глухих Д. Валлисом
можно судить по его письмам к друзьям и знакомым.

Д.   Валлис   пытался   решить   такие   задачи:   а)   преодолеть   присущую

глухому немоту путем его обучения произношению и умению пользоваться
устной   речью   по   общепринятым   правилам   грамматики;   б)   научить
обученного   произношению   глухого   чтению   с   губ;   в)   научить   глухого
свободно излагать свои мысли в письменной форме речи.

Решение   этих   задач   Д.   Валлис   осуществлял   путем   обучения   глухих

произношению, дактильной и письменной речи, а также при посредстве их
упражнений   в   усвоении   логической   стороны   языка,   грамматики.   При
обучении   словесной   речи   Д.   Валлис   прибегал   к   жестовой   речи.   Она
использовалась   им   также   и   как   вспомогательное   средство   для   раскрытия
значения слова.

В   письме   к   своему   другу   физику   К.   Бойлю   в   1668   году   Д.   Валлис

сообщал, что некоторых из своих учеников он и не пытается учить говорить,
он только учит их понимать словесный язык и достаточно хорошо выражать
свои мысли в письменном виде. Кроме того, он развивает у этих учеников
способность к самостоятельному получению знаний.

Д. Валлис осуществлял обучение глухих устной речи в основном путем

упражнений в подражании движениям звукопроизводящих органов. Однако
он не всегда достигал цели этим путем. Речь отдельных глухих учащихся
оставалась   невнятной.   Причину   недостаточной   внятности   устной   речи   у
отдельных   учеников   он   видел   в   утрате   звукопроизводящими   органами
необходимой эластичности. При этом он отмечал, что отсутствие у глухих
слуха не позволяет им контролировать произнесение звуков.

Что касается умения читать с губ, то глухие, по его мнению, способны

овладеть им при условии, если будут знать язык. Благодаря этому они могут
по   одному-двум   воспринятым   ими   звукам   «доосмысливать»   устную   речь
говорящих.

Особое   внимание   Д.   Валлиса   как   педагога   и   ученого   привлекало

обучение глухих письменной речи, которую он отождествлял с устной речью
слышащих.   По   его   мнению,   письменная   речь   имеет   для   глухого   то   же
значение, что для слышащих звучащая устная речь. К этой мысли Д. Валлис
пришел   после   того,   как   ему   не   удалось   научить   устной   речи   глухого,
потерявшего слух в двухлетнем возрасте.

Д. Валлис ставил перед собой также задачу создать по аналогии с устной

22

речью   пальцевую   азбуку   —   дактилологию.   Предложенная   им   дактильная
речь   была   двуручной.   Вследствие   этого   она   оказалась   неудобной   при
разговоре и не получила широкого распространения.

Посредством дактильной и письменной речи глухие под руководством Д.

Валлиса прежде всего овладевали словарем, лексикой. Попутно с усвоением
лексики шло ознакомление с грамматикой английского языка. Одновременно
учащиеся   занимались   упражнениями   в   составлении   несложных
предложений, в спряжении глаголов, изучении союзов.

В   сурдопедагогической   практике   Д.   Валлиса   можно   видеть   два

направления  его  деятельности,  обусловленные  способностями  и  возрастом
глухих:   первое   связано   с   обучением   глухого   устной   речи,   звукам   речи,
письменной   речи   и   дактилологии,   второе   —   с   теми   случаями,   когда
исходным средством обучения были письменная и дактильная формы речи с
применением жестов.

Д. Валлис проявил настойчивое стремление найти наиболее экономные,

дифференцированно применяемые средства обучения (дактилология, жесты,
письменная речь). 

Рассматривая опыты обучения глухих и результаты сурдопедагогической

деятельности Д. Валлиса, мы можем сказать, что они были плодотворны. Д.
Валлис демонстрировал способности обученных им глухих при королевском
дворе,   за   что   получил   высокую   награду.   Овладевшие   словесной   устной
речью глухие вызывали удивление у современников Д. Валлиса. Однако это
изумительное явление было уже воспринято как достижение человека, его
разума и труда, а не как вмешательство «божественных» сил.

Обучение глухих в Нидерландах. В  XVII  и начале  XVIII  века опыты

индивидуального   обучения   глухих   распространялись   в   такой   богатой   для
того   времени   торговой   стране,   как   Нидерланды.   Отличительной   чертой
развития   сурдопедагогики   в   Нидерландах   являлось   то,   что   здесь   были
предприняты первые серьезные попытки теоретического осмысления опыта
обучения   глухих,   его   обоснования   данными   таких   наук,   как   медицина,
анатомия, физиология, фонетика, общая педагогика. Приводились в систему
сурдопедагогические знания и вместе с тем разрабатывались новые методы и
приемы   обучения   глухих.   Нужно   сказать,   что   такое   обучение   охватывало
лишь начальный период, связанный с преодолением немоты, порожденной
глухотой.

Выдающимся   представителем   теории   обучения   глухих   устной   речи   в

Нидерландах был Франциск Меркурий Ван Гельмонт 1614 — 1699). Он был
врачом и химиком. Обучение глухих его интересовало   связи с изучением
органов   речи   и   артикуляции.   Иллюстрированный   таблицами   труд   Ван
Гельмонта «Естественный алфавит устной речи» был издан в 1667 году. Он
представлял   собой   свод   добытых   эмпирическим   путем   знаний   об   органах
речи и артикуляции. Полученные Ван Гельмонтом опытным путем данные об
артикуляционной   базе   языка   и   ее   изменении   в   процессе   речи   послужили
основанием для постановки речи у глухих.

Одним из выдающихся учителей глухих в Нидерландах был врач Иоганн

И. К. Амман

1669-1724.

23

Конрад   Амман   (1669—1724).   И.   К.   Амман   родился   в
Швейцарии,   учился   в   г.   Базеле   на   медицинском
факультете. После получения степени доктора медицины
он поехал в Амстердам, где стал заниматься медицинской
практикой.   И.   К.   Амман   принял   предложение   богатого
купца   обучать   его   глухую   дочь,   что   и   определило
характер   его   научно-педагогической   деятельности.   Эти
занятия обеспечили ему большой и надежный заработок.
Девочка   под   его   руководством   обучалась   успешно   и
овладела умением говорить. После 5 лет занятий со своей

ученицей И. К. Амман опубликовал книгу «Говорящий глухой, или Способ,
по которому рожденный глухим может научиться говорить» (1692).

Несколько   лет   спустя   И.   К.   Амман   расширил   и   дополнил   эту   книгу

теоретическими положениями. Новое издание книги, вышедшей в 1700 году,
имело   название   «Исследование   о   даре   слова,   по   которому   не   только
человеческий голос и умение говорить из их основных начал образуются, но
и   указываются   пути,   как   с   детства   обучать   говорить   глухих   и   немых   и
косноязычных, исправлять свои ошибки». Эту книгу И. К. Аммана иногда
называют «Диссертация о речи».

В самих названиях опубликованных трудов И. К. Аммана указывались

задачи   и   цели   обучения   глухих.   И.   К.   Амман   предлагал   использовать
разработанные   им   методы   при   обучении   «глухорожденных»,   а   также   и
косноязычных.  О  столь  важных  задачах   обучения   глухих,  как  накопление
словаря,   обучение   грамматике,   умственное   развитие   и   т.   п.,   в   книге
говорилось очень мало. Главной задачей он считал отработку с учениками
отдельных звуков. Чтобы облегчить глухому освоение звуков, И. К. Амман
учил каждому из них в отдельности. Обучение речи он начинал с обучения
голосу,   потом   гласным   звукам,   а   затем   переходил   к   согласным,   слогам   и
словам.   Обучение   звукам   речи   шло   на   основе   подражания   артикуляции
учителя и специальных упражнений.

В   трудах   И.   К.   Аммана   можно   выделить   три   группы   дидактических

правил обучения устной словесной речи.

К   первой   группе,   самой   разработанной,   относился   наглядный   ход

постановки   звуков   путем   преодоления   возникающих   или   имеющихся
дефектов   в   речи   глухих   учащихся.   К   этой   же   группе   относились   и   его
рекомендации   по   использованию   зеркала   и   тактильно-вибрационных
ощущений.   Работа   над   звуками   речи   сопровождалась   длительными
упражнениями   в   произнесении   слогов   и   составлении   из   них   слов.   Много
внимания   И.  К.  Амман   уделял  преодолению  гнусавости,   которая   является
одним из наиболее распространенных дефектов речи у глухих.

Вторая   группа   правил   относилась   к   обучению   грамоте   и   чтению   как

продолжению   занятий   над   звуками   речи.   Порядок   обучения   грамоте   был
следующий: учитель обучал ученика умению произносить звук, затем учил
читать и писать букву. Обучение грамоте было вспомогательным средством
овладения   произношением   и   чтением   с   губ.   Амман   предлагал   учащимся

24