Общая психология, педагогика. Экзаменационные билеты с ответами

Предмет педагогики — целостный педагогический процесс направленного развития и формирования личности в условиях её воспитания, обучения и образования.

Объекты педагогической науки - воспитание, обучение и развитие человека.

Воспитание – целенаправленное, планомерное и организованное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных качеств и личностных диспозиций, обеспечивающих необходимые условия для его развития, успешной деятельности и жизни в социуме.

Обучение – планомерное, целенаправленное и организованное воздействие на человека с целью формирования у него системы знаний, умений и навыков. Обучение = учение + преподавание. Исследует закономерности процесса обучения - дидактика Предметом дидактики является процесс обучения, его закономерности. Дидактику определяют как общую теорию образования и обучения, поскольку она исследует общие закономерности познавательной деятельности человека, происходящей как под руководством преподавателя, так и самостоятельно, путем самообразования.

Развитие характеризуется как процесс становления личности, который происходит под влиянием управляемых и неуправляемых, социальных и природных факторов. Выделяют: биологическое развитие, психическое развитие, социальное развитие, духовное развитие.

Образование – это процесс и результат овладения человеком системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развитие ее творческих сил и способностей.

Задачи педагогики:

1.Исследование сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание.

2. Изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта.

3.Развитие понятийно-категориального аппарата, организация фундаментальных, прикладных и практико-ориентированных исследований.

4. Совершенствование содержания, форм, методов воспитания и обучения.

5. Создание новых эффективных педагогических технологий.

6.Разработка конкретных рекомендаций, направленных на эффективное функционирование учебно-воспитательного процесса.

7. Реформирование системы образования.

2. Виды, методы и формы обучения в дополнительном образовании.

Обучение – это целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-воспитательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.

Задачи, которые необходимо решать в процессе обучения:

§ стимулировать учебно-познавательную активность обучающихся;

§ развивать творческие способности, мышление, память;

§ выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры;

§ совершенствование учебных умений и навыков.

Все современные виды обучения могут быть классифицированы по следующим основаниям:

1. По непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучаемого: контактное и дистанционное обучение – это обучение на расстоянии при помощи специальных взаимодействующих на выходе и входе технических средств.

2. По основанию взаимосвязи образования и культуры: обучение, основой которого является проекция образа культуры в образовании и формирование проектной деятельности обучающихся (теория проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

3. По объекту осознания обучающимися в процессе обучения:

· традиционное обучение – осознаются правила, средства;

· программированное обучение – осознание программ (линейных и разветвленных);

· проблемное обучение – осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов;

· обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий, – осознание действий, подчиненных определенным правилам;

· развивающее обучение – осознание собственного развития в процессе обучения;

· модульное обучение – осознание системы, модуля (логически завершенной части учебного материала, обязательно сопровождаемой контролем знаний и умений учащихся).

Метод обучения – способ обучающей работы педагога и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач.

Для решения каждой задачи используются определенные методы. Понятие «метод обучения» характеризует содержательно-процессуальную, или внутреннюю, сторону учебного процесса.

Классификация методов обучения.

1. Словесные, наглядные, практические.

2. Методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике; методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

3. Объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; проблемное изложение; частично поисковый; исследовательский.

Форма обучения – организованное взаимодействие педагога и обучающихся в ходе получения ими знаний.

Выделяют формы обучения: фронтальная, групповая, индивидуальная, экскурсия, семинар, практическое занятие, конкурсы и другие.

При фронтальном обучении педагог управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса (группы, творческого объединения), работающего над единой задачей.

При групповых формах обучения педагог управляет учебно-познавательной деятельностью группы обучающихся.

В процессе индивидуального обучения педагог обучает каждого ученика отдельно, когда существует непосредственный контакт с учеником; возможность понять ученика, прийти на помощь, исправить ошибки.

Экскурсия – это коллективное или индивидуальное посещение музея, достопримечательного места, выставки, прогулка с образовательной, научной, спортивной целью.

Семинар – это форма учебно-практических занятий, при которой учащиеся обсуждают сообщения, доклады и рефераты, выполненные ими по результатам учебных или научных исследований под руководством педагога.

Практическое занятие - целенаправленная форма организации педагогического процесса, направленная на углубление научно-теоретических знаний и овладение определенными методами работы, в процессе которых вырабатываются умения и навыки выполнения тех или иных учебных действий в данной сфере науки.
Практические занятия предназначены для углубленного изучения учебных дисциплин и играют важную роль в выработке обучающихся умений и навыков применения полученных знаний для решения практических задач совместно с педагогом.

3. Закономерности и принципы обучения.

Обучение – планомерное, целенаправленное и организованное воздействие на человека с целью формирования у него системы знаний, умений и навыков. Для успешного обучения важно знать не только его сущность и внутреннюю структуру, но и те глубинные закономерности, на основе которых оно должно осуществляться.

Закономерности обучения – устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в учебном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности.

Принципы обучения – это основное, исходное начало, положение, на которое опирается теория и практика учебного процесса. Выделяют следующие принципы обучения:

1. Принцип научности.

Данный принцип ориентирует педагога на формирование у обучающихся научных знаний. Он реализуется в анализе учебного материала, выделении в нем важных идей, использовании достоверных научных знаний, фактов и примеров, а также стандартных научных терминов.

2. Принцип систематичности и последовательности.

Принцип систематичности предполагает, чтобы изложение учебного материала педагогом доводилось до уровня системности в сознании обучающихся, чтобы знания давались учащимся не только в определенной последовательности, но чтобы они были взаимосвязанными. Реализация принципа систематичности и последовательности предполагает преемственность в процессе обучения, т.е. логическую последовательность и связь между учебными дисциплинами.

3. Принцип наглядности.

Принцип наглядности предполагает формирование у обучающихся представлений и понятий на основе чувственных восприятий предметов и явлений реальной жизни или их изображений.

Наглядность имеет две стороны, находящиеся в единстве: образовательную и воспитательную. Образовательная среда содействует усвоению знаний, развитию познавательных способностей, а воспитательная способствует развитию внимания, мышления, воображения, чувств, эстетических вкусов, навыков наблюдения и др.

4. Принцип самостоятельности и сознательности.

Данный принцип заключается в целенаправленном активном восприятии изучаемых явлений, их осмыслении, творческой переработке и применении. Он вытекает из особенностей процесса обучения, требующего осмысленного и творческого подхода к изучаемому материалу.

Реализация принципа в обучении предполагает выполнение следующих условий:

а) соответствие познавательной деятельности учащихся закономерностям процесса учения;

б) познавательная активность учащихся в процессе учения;

в) осознание учащимися процесса учения;

г) владение учащимися методами умственной работы в процессе познания "нового".

5. Принцип связи теории с практикой ориентирует педагога на необходимость гармоничной связи научных знаний с практикой повседневной жизни.

При обучении практика служит главным образом для:

§ углубления понимания учащимися теории,

§ для закрепления,

§ применения,

§ проверки усвоенных знаний.

6. Принцип эффективности и доступности (принцип посильности) предполагает учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе; недопустимость его чрезмерной усложненности и перегруженности. Обучение теряет смысл, если содержание или методы объяснения недоступны для учащихся.

Правила применения данного принципа (Я.А.Коменский):

1) начинать обучение в раннем возрасте, до формирования умственных способностей;

2) осуществлять соответствующую нравственную подготовку;

3) обучать от более общего к более частному;

4) обучать от более легкого к более трудному;

5) обучать от более простого к более сложному;

6) продвигаться вперед не спеша;

7) не отягощать избытком научного материала;

8) не навязывать знаний, не соответствующих возрасту детей;

9) передавать знания через посредство наибольшего количества внешних чувств;

10) начинать изучение с известных детям фактов, постепенно продвигаясь к неизвестному;

11) объяснять разнообразными способами.

7. Принцип прочности усвоения знаний, умений и навыков. Овладение знаниями, умениями, навыками достигается только тогда, когда они, с одной стороны, обстоятельно осмыслены, а с другой – хорошо усвоены и продолжительное время сохраняются в памяти).

8. Принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся. Принцип выражает необходимость воспитывать учащихся как учебный коллектив, создавать условия для активной организованной работы всех учащихся и в то же время индивидуально подходить с целью успешного обучения и содействия развития положительных задатков к каждому ребенку.

9. Принцип мотивации (заинтересованности). Цель деятельности педагога, направляемой данным принципом, заключается в развитии мотивационной сферы, в формировании у школьника системы фундаментальных потребностей и связанных с ними мотивациями - интеллектуальной потребностью, потребностями в познании, в достижении, в познавательном общении, потребностями в учении, в труде. Рассматриваемый принцип предполагает формирование у учащихся не отдельных мотивов (интересов), а формирование гармоничной мотивационной сферы, характеризующейся взаимосвязанностью ее компонентов.

10. Принцип воспитывающего характера обучения.

Данный принцип обучения базируется на закономерности единства обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. Этот принцип предполагает формирование в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, правовой, эстетической, физической, культуры труда и жизнедеятельности, общения.

4. Современные педагогические технологии: понятие, сущность, классификация.

Педагогическую технологию понимают как комплекс средств, методов и форм организации образовательного процесса, используемых для достижения запланированного результата.

Одним из первых в нашей стране вопрос о педагогических технологиях поднял Герман Константинович Селевко (1932-2008) – известный российский педагог, автор оригинальных педагогических концепций гуманно-личностно-ориентированного подхода к учащимся, разработчик проблем технологизации педагогического труда.

Кроме понятия «педагогическая технология» в педагогической теории и практике часто оперируют понятием «образовательная технология».

Образовательная технология - продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и педагога.

Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов. Технология проектируется, опираясь на заданный результат.

Последовательность педагогического проектирования:

1. Выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом и учебными программами;

2. Выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель;

3. Выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или на одну приоритетную цель;

4. Разработка технологии обучения.

Проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации этого процесса, выбор методов и средств обучения.

Классифицируя технология обучения, М. В. Кларина выделяет «жесткие» и «гибкие» технологии.

К «жестким» технологиям относятся: модель полного усвоения (Б. Блум, Л. Андерсон), бригадно-индивидуальное обучение, персонализированная система обучения, программированное обучение.

К «гибким» технологиям относятся: технологии развивающего обучения, коллективного взаимообучения, модульного обучения, проектной деятельности; игровые технологии, диалоговые технологии, ситуативные технологии, проблемное изложение, интегративные технологии.

В педагогической литературе на сегодняшний день нет четко зафиксированной классификации технологий обучения, хотя выделено две градации – традиционные и инновационные технологии обучения. Традиционное обучение опирается на объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, его основная сущность сводится к процессу передачи готовых известных знаний учащимся.

В рамках различных групп и подгрупп Г.К Селевко выделяет около ста самостоятельных педагогических технологий, которые часто представляют собой реальную альтернативу классно-урочной организации учебного процесса:

· педагогические технологии на основе гуманно-личностной ориентации педагогического процесса;

· педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (активные методы обучения);

· педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса;

· педагогические технологии авторских школ;

· воспитательные технологии;

· социально-воспитательные технологии;

· педагогические технологии на основе применения новых и новейших информационных средств;

· технологии развивающего образования;

· природосообразные технологии;

· альтернативные технологии;

· частнопредметные педагогические технологии;

· педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала;

· технологии внутришкольного управления и пр.

Технология не существует в педагогическом процессе в отрыве от его общей методологии, целей и содержания. Особенность педагогических технологий заключается в том, что любая технология, её разработка и применение требуют высокой активности педагога и учащихся. Активность педагога проявляется в том, что он хорошо знает психологические и личностные особенности своих учеников и на этом основании вносит индивидуальные коррективы в технологический процесс. Активность учащихся проявляется в возрастающей самостоятельности в технологизированном процессе взаимодействия. И всё же педагогические технологии, являясь составной частью процесса обучения, не обеспечивают всем учащимся одинаково высокий результат обученности и воспитанности.

5. Процесс развития личности. Деятельность как фактор развития личности.

Развитие личности определяется как процесс, как результат количественных и качественных изменений человека, становление его как биологического вида и как социального существа.

Если человек достигает уровня развития, который позволяет считать его носителем сознания и самосознания, способным на самостоятельную преобразующую деятельность, такого человека называют личностью. Понятие «личность», в отличие от понятия «человек», — социальная характеристика, указывающая на его качества, которые формируются под влиянием общественных отношений, общения с другими людьми. Как личность человек формируется в социальной системе путем целенаправленного, продуманного воспитания. Личность определяется мерой присвоения общественного опыта, с одной стороны, и мерой отдачи обществу, посильного вклада в сокровищницу материальных и духовных ценностей — с другой. Чтобы стать личностью, человек должен в деятельности, на практике проявить, раскрыть внутренние свойства, заложенные в нем природой, сформированные жизнью и воспитанием. Развитие человека — сложный, длительный, противоречивый процесс на протяжении всей жизни, но особенно интенсивно меняются физические данные и духовный мир в детском и юношеском возрасте. Характерная особенность этого процесса — переход количественных изменений в качественные, преобразующие физические, психические, духовные характеристики личности.

Структура личности многогранна:

1. Темперамент.

2. Характер.

3. Воля.

4. Способности.

5. Позиция в обществе.

6. Устремленность.

7. Мотивы поведения и др.

Всякое развитие – это изменение. По содержанию развитие бывает: умственное; физическое; психическое; социальное.

Умственное – личность в процессе своей активной деятельности присваивает исторический опыт человечества, зафиксированный в предметах материальной и духовной культуры.

Физическое развитие личности влечет изменения, которые связанны с ростом, развитием костной, мышечной систем, внутренних органов, нервной системы.

Психическое развитие проявляется в изменении свойств памяти, воображения, речи и других процессах. Они не даются в готовом виде человеку.

Социальное развитие – ролевая установка, социальное положение человека в обществе.

На развитие личности влияют его способности. Способности – это психологические качества индивида, которые выделяют его из массы других людей в отношении (по Б. М. Теплову):

§ динамики (скорости) усвоения знаний, навыков и умений;

§ успешного осуществления данного вида деятельности.

В отличие от склонности, которая характеризует устремленность личности к чему-то, способность определяет качество деятельности. По отношению к знаниям, умениям и навыкам она выступает как потенциальная возможность. Проявляется способность только в деятельности. Формируется на основе врожденных задатков восприятия, памяти, мышления.

По уровню развития способности подразделяются на:

· одаренность (совокупность общих и специальных способностей человека в определенной области);

· талант (одаренность человека, реализованная в определенной области через специальные способности);

· гениальность (одаренность, выраженная в результатах, достигнутых во многих областях деятельности через общие и специальные способности).

Структуру способностей составляет целая совокупность психических качеств. Например, литературная способность не может опираться только на богатую фантазию, здесь требуются эстетические чувства, образная память, интерес к психологии человека и др. С другой стороны, способность разных людей к одной и той же деятельности может обеспечиваться различными качествами. Например, в структуре математических способностей у одного человека ведущим является память на числа и операции, у других – логичность и аналитичность мышления.

Задатки – это врожденные, особенности нервной системы, мозга, органов чувств индивида. Задатки служат основой развития способностей человека. Именно в деятельности задатки переходят в способности. Так, хорошая зрительная память требуется в творчестве художника, в деятельности разведчика, работе дизайнера. Выбор этих сфер деятельности обусловлен уже не задатками, а большим числом разных факторов (мотивами личности, влиянием семейных традиций и др.). Задатки могут наследоваться генетически, способности – нет.

При диагностике в качестве критериев способности рассматриваются:

· темпы овладения определеным видом деятельности;

· широта переноса формирующихся качеств (влияние сформированных качеств на приобретение новых);

· соотношение нервно-психических затрат и результата деятельности. Наиболее интенсивно развиваются способности при занятии деятельностью, находящейся в зоне потенциального развития (по Л. С. Выготскому). Простые задания лишь поддерживают имеющийся уровень способностей. Чрезмерная сложность заданий тормозит формирование новых способностей из-за невыполнимости задач.

Деятельность – активность человека, направленная на удовлетворение потребностей. Потребности постоянно развиваются, что влияет на развитие самой деятельности и на человека. В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие личности человека, формируется его отношение к окружающему миру.

Любой процесс деятельности вбирает в себя:

-цели;

-мотивы;

-потребности;

-действия и операции;

-средства;

-предмет;

-условия их достижения;

-результат (продукт).

Личность в процессе своей активной деятельности присваивает исторический опыт человечества, зафиксированный в предметах материальной и духовной культуры.

Основные виды человеческой деятельности:

-игровая;

-трудовая;

-спортивная;

-учебная;

-общественная;

-культурно-эстетическая.

Первоначальная деятельность – это потребность в другом человеке.

Выделяют разные виды общения в зависимости от его содержания, целей и средств.

По целям общение может быть биологическим (для поддержания, сохранения и развития организма) и социальным (для установления и развития межличностных отношений).

В зависимости от видов биологических и социальных потребностей выделяют:

· деловое общение (обычно включено как частный момент в какую-либо совместную продуктивную деятельность людей и служит средством повышения качества этой деятельности);

· личностное общение (сосредоточено в основном вокруг психологических проблем внутреннего характера, тех интересов и потребностей, которые глубоко затрагивают личность человека; поиск смысла жизни, определение своего отношения к значимому человеку);

· инструментальное (общение, которое не является самоцелью, а преследует какую-то другую цель, кроме получения удовлетворения от самого коммуникативного акта);

· целевое (общение, которое само по себе служит средством удовлетворения потребности, в данном случае – потребности в общении).

Общение как вид деятельности.

По средствам общение может быть прямым (предполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте общения) и косвенным (осуществляется через посредников), вербальным и невербальным.

В общении выделяют 3 взаимосвязанные стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.

Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми. Во время процесса общения осуществляется взаимная передача закодированных сведений между индивидами. При этом субъекты общения не просто обмениваются информацией, а стремятся выработать ее общий смысл.

Интерактивная сторона общения предполагает организацию взаимодействия между людьми. Возможны 2 основных типа взаимодействия – сотрудничество и конкуренция.

Перцептивная сторона общения реализуется в процессе восприятия и познания партнерами по общению друг друга и установлении между ними взаимопонимания.

Различают вербальную коммуникацию (речь) и невербальную коммуникацию (различные неречевые знаковые системы).

Каждому периоду развития ребенка соответствует своя особая ведущая деятельность, которая в определенном возрасте играет основную роль и определяет психологический возраст ребенка.

Период младенчества (от рождения до 1 года). Ведущая деятельность – эмоциональное общение ребенка с взрослыми. Это влияет на формирование зрительных, слуховых, мышечно-двигательных ощущений и восприятий. Раннее детство (от 1–3 лет). Ведущая деятельность – предметно-орудийная (манипулятивная), где ребенок овладевает способами действий с предметами.

Дошкольный возраст (от 3–6–7 лет). Ведущая деятельность – ролевая или сюжетная игра, в которой ребенок овладевает смыслами человеческой деятельности. Здесь зарождается учебная и трудовая деятельность.

Младший школьный возраст (6–7–10 лет). Ведущая деятельность – учебная, регулирование отношений с окружающими людьми.

Подростковый возраст (11–14–15 лет) – учебная деятельность и самоутверждение в общественно-полезной деятельности (труд, спорт и т. д.).

Старший школьный возраст (15–17–18 лет) – учебно-профессиональная деятельности, определение морально-этнических норм в общении с окружающими.

В каждом возрасте на фоне ведущей деятельности различные другие виды деятельностей сочетаются в различных пропорциях между собой. Они обусловлены потребностями и интересами детей.

6. Педагогика как наука, её объект. Категориальный аппарат педагогики: образование, воспитание, обучение, самовоспитание, педагогическая деятельность.

Термин «педагогика» ведет свое происхождение из античной Греции. Как самостоятельная наука она была выделена из философских знаний в начале XVII в. В 1623 г. Фрэнсис Бэкон (английский философ) издал трактат «О достоинстве и увеличении наук», в котором выделил педагогику как отдельную отрасль знания. Он понимал под ней «руководство чтением».

Основоположником педагогики считается Ян Амос Коменский (1592–1670) – чешский мыслитель-гуманист, педагог, писатель. Коменский разработал дидактические принципы всеобщего обучения на родном языке и единую школьную систему. Коменский впервые разработал классно-урочную систему.

Педагогика – наука о воспитании и обучении человека. Предмет педагогики — целостный педагогический процесс направленного развития и формирования личности в условиях её воспитания, обучения и образования.

Объекты педагогической науки - воспитание, обучение и развитие человека.

Воспитание – целенаправленное, планомерное и организованное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных качеств и личностных диспозиций, обеспечивающих необходимые условия для его развития, успешной деятельности и жизни в социуме.

Обучение – планомерное, целенаправленное и организованное воздействие на человека с целью формирования у него системы знаний, умений и навыков. Обучение = учение + преподавание. Исследует закономерности процесса обучения - дидактика Предметом дидактики является процесс обучения, его закономерности. Дидактику определяют как общую теорию образования и обучения, поскольку она исследует общие закономерности познавательной деятельности человека, происходящей как под руководством преподавателя, так и самостоятельно, путем самообразования.

Развитие характеризуется как процесс становления личности, который происходит под влиянием управляемых и неуправляемых, социальных и природных факторов. Выделяют: биологическое развитие, психическое развитие, социальное развитие, духовное развитие.

Образование – это процесс и результат овладения человеком системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развитие ее творческих сил и способностей.

Педагогика изучает сущность и закономерности процесса воспитания; принципы, формы, технологии и методы обучения; технологии, тенденции и перспективы развития личности.

Основная цель педагогической науки состоит в открытии объективных связей и закономерностей в обучении, а также в объяснении, как данные законы познания осуществляются на практике.

Задачи педагогики:

1.Исследование сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание.

2. Изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта.

4. Совершенствование содержания, форм, методов воспитания и обучения.

5. Создание новых эффективных педагогических технологий.

7. Реформирование системы образования.

Исходя из задач педагогики, можно выделить два направления педагогики:

1.Педагогика как теоретическая наука – совокупность методологических, теоретических и методических положений по проблемам воспитания и обучения. В теориях воспитания и обучения заключено основное содержание наработанного наукой знания о педагогических явлениях и процессах.

2. Педагогика как практическая наука – совокупность научно обоснованных последовательных операций, действий, способов и приемов педагога, приводящих к наиболее эффективному результату.

Педагогика включает в себя совокупность различных педагогических дисциплин.

Общая педагогика – это наука, изучающая принципы, формы и методы обучения и воспитания, которые являются общими для всех возрастных групп и учебно-воспитательных учреждений. Общая педагогика исследует фундаментальные законы обучения и воспитания.

Возрастная педагогика – занимается вопросами воспитания и обучения людей разных возрастных групп.

Специальная педагогика – занимается проблемами обучения и воспитания детей с физическими и психическими особенностями (тифлопедагогика – обучение и воспитание слабовидящих и слепых; сурдопедагогика – обучение и воспитание детей с дефектами слуха; олигофренопедагогика – работа с умственно отсталыми; логопедия – педагогика постановки речи).

Превентивная педагогика – это наука, которая изучает пути и методы предупреждения социальных отклонений среди подростков и молодежи.

Развиваются и укрепляются связи педагогики с другими науками: с философией, психологией, социологией, этикой, физиологией человека, историей, медициной, техническими науками и другими отраслями знаний.

Во всех образовательных организация осуществляется педагогическая деятельность — это деятельность, которая обеспечивает отношения, возникающие между людьми при передаче духовно-практического опыта. Педагогическая деятельность состоит из двух видов: научной и практической.

Научная педагогическая деятельность – это вид педагогической деятельности, целью которой является получение новых знаний о педагогических отношениях взрослых и детей и формах их развития. Научная деятельность изучает всю совокупность отношений, возникающих в педагогической сфере, и вырабатывает рекомендации, нормы и формы научной организации практической деятельности.

Практическая педагогическая деятельность – это вид педагогической деятельности, целью которой является передача необходимой части культуры и опыта старшего поколения младшему. В практической педагогической деятельности происходит передача культуры (опыта) младшему поколению.

Любая педагогическая система как модель педагогической деятельности отвечает на четыре вопроса: с какой целью, чему, как и кого учить? Педагогическая система представляет собой совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного и целенаправленного педагогического содействия становлению и развитию личности обучающегося.

Педагогическая система состоит из следующих элементов: цели (общие и частные); содержание обучения и воспитания; дидактические процессы (собственно воспитание и обучение); обучающиеся; преподаватели и (или) технические средства обучения; организационные формы.

7. Воспитание как фактор развития личности. Личностно-ориентированное воспитание.

Воспитание входит в социальный фактор, однако выделяется и в самостоятельный. Воспитание включает в себя весь комплекс воздействий на человека. Сущность воспитания заключается в двуединстве социального и природного начал в процессе развития человека: ребенка, индивида, личности, индивидуальности. Воспитание реализуется через образование и организацию деятельности. Личность ученика является целью и результатом работы педагога. Личность ученика и ее развитие – это цель и результат работы педагога. Развитие личности – процесс освоения способов поведения, мышления и деятельности, дающих возможность самовыражения и самореализации.

Воспитание – целенаправленное управление развитием личности с созданием условий для максимального развития, организацией жизнедеятельности, предоставляющие возможность оптимальной самореализации и самовыражения. Воспитание создает доминанту личностного восприятия и навыки поведения человека.

Выделяют следующие виды воспитания: нравственное, физическое, эстетическое, идеологическое, гражданское, правовое, экологическое, экономическое, трудовое и др.

К основным факторам (движущим силам) воспитания личности относятся:

1. Природные, наследственные факторы.

2. Институты воспитания (семья, образовательные учреждения и др.).

3. Межличностное взаимодействие.

4. Культурные национальные факторы.

5. Исторический этап развития общества.

6. Средства массовой информации.

7. Возрастная субкультура.

Воспитательный процесс с помощью методов воспитания.

Российская педагогическая энциклопедия содержит следующую классификацию методов воспитания, основанную на методах изменения:

· деятельности и общения (введение новых видов деятельности и общения, изменение их смысла, содержания деятельности и предмета общения);

· отношений (демонстрация отношений, разграничение ролевых функций участников совместной деятельности, их прав и обязанностей, сохранение традиций и обычаев коллектива, изменение неформальных межличностных отношений);

· компонентов воспитательной системы (изменение коллективных целей, представлений о коллективе, перспектив дальнейшего развития).

Существуют и другие классификационные подходы. Задача педагога - выбрать наиболее логичные и эффективные методы для практического использования.

Группа методов, которые служат базой для различных классификаций.

Это методы: 1)убеждения; 2)упражнения; 3)поощрения; 4)наказания; 5)примера. В практической реальной деятельности методы выступают в сложном гармоничном единстве, взаимно дополняя друг друга.

В профессиональной деятельности педагогические работники выбирают и используют методы воспитания в зависимости от существующих условий и возможностей. Такими условиями являются знания поставленных целей и задач воспитания; возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся; времени воспитания; интересов и потребностей обучающихся; их социального окружения; уровня сформированности группы, в которую они входят; ожидаемых результатов; собственных возможностей педагога.

С такими понятиями, как «воспитание», «обучение», «развитие личности» связано понятие «социализация».

Впервые термин «социализация» стал использоваться в к. XIX в. (1887 г.) благодаря труду американского социолога Гиддигса «Теория социализации» (социализация – подготовка человеческого материала к общественной жизни).

В самом широком смысле понятие социализации трактуется как процесс и результат социального развития человека. Социализация относится к тем явлениям, посредством которых человек учится жить в обществе и эффективно взаимодействовать с другими людьми. Формирование способности личности к жизни в данном обществе на основе присвоения социальных ценностей и способов социально адаптированного поведения называется социализацией.

В результате социализации происходит: усвоение стереотипов поведения, действующих социальных норм, обычаев и традиций; формирование системы ценностных ориентаций и нравственных качеств личности; развитие навыков социального взаимодействия.

Стадии развития личности в процессе социализации.

1. Стадия адаптации (от рождения до подросткового возраста). Ребенок выступает как объект общественных отношений, на который направлено огромное количество воздействий.

На этой стадии происходит овладение знаковыми системами, элементарными нормами и правилами поведения, социальными ролями, усвоение основных видов деятельности. Человек обучается быть личностью.

2. Стадия индивидуализации (подростковый и юношеский возраст). Личность на этой стадии уже субъект общественных отношений.

Данная стадия способствует проявлению именно того, чем один человек отличается от другого, проявлению своей уникальной индивидуальности, создавая нечто новое, неповторимое, то, в чем и проявляется его личность

3. Стадия интеграции – период личностного и профессионального становления.

4. Трудовая стадия (период зрелости человека).

5. Послетрудовая стадия (пожилой возраст), основной задачей которой для личности выступает передача социального опыта новым поколениям.

Парадигма личностно-ориентированного воспитания была принята в 1992 году ("Закон об образовании"). В ней предусмотрен поворот образования к ребёнку, его интересам и нуждам. Личностно-ориентированный подход предполагает не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Личностный подход как направление деятельности педагога – это базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребенком в коллективе. Личностный подход предполагает помощь педагогу и ребенку в осознании себя личностью, выявлении, раскрытии их возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно-значимых и общественно приемлемых способов самоопределения, самореализации и самоутверждения.

На практике нередко педагоги смешивают личностный и индивидуальный подход, а также понятия личность, индивидуум, индивидуальность. Понятия "индивид", "индивидуальность" применяют, когда говорят об отдельном человеке, характеризуя его индивидуальные особенности мышления, темперамента, стиля учебной или профессиональной деятельности. Когда речь идет об отношениях с людьми, с обществом, используют понятие "личность", акцентируя внимание на его активности. Индивидуальный подход при этом реализуется в педагогике главным образом через учет интересов, темпов освоения учебного материала учащегося, его предпочтения в выборе заданий и т.п. Личностный подход требует особых форм общения и особого отбора содержания общения.

Личностно-ориентированный подход в воспитании означает опору на личностные качества. Личностно-ориентированное воспитание означает такой способ организации воспитательного процесса, когда обеспечивается всемерный учет возможностей, способностей и субъектного опыта воспитанников и создаются необходимые условия для их развития.

Парадигма (модель) личностно-ориентированного воспитания направлена на формирование творчества, культуры и здоровья личности. В современном образовании на смену «обучаемому» (объекту, пассивному ребёнку) приходит «учащихся» (активный субъект, приобретающий образование).

Новая парадигма имеет основные положения:

1. Ценности образования – ценностью является сам ребёнок, культура и творчество.

2. Цель образования – воспитание целостного человека культуры; эта культура имеет взаимосвязанные сущности: природную, социальную, культурную. Это единство формирует целостного ребенка.

3. Образование обеспечивает процесс социализации, организовывает жизнь ребёнка в форме культурного бытия: природосообразность, личностный подход, культуросообразность.

4.Содержание образования направлено на ценности мировой, национальной и региональной культуры. Имеет культурологический интегративный, жизнеобеспечивающий характер.

5. В основе оценки качества образования, его критериями служит не только качества знаний, умений и навыков, но и диагностика развития культурности и воспитанности ребёнка.

Цель личностно – ориентированного воспитании - формирование гармонической, всесторонне развитой личности рассматривается в качестве идеальной цели.

Принципы личностно-ориентированного воспитания.

1. Культуросообразный подход – в основе содержания образования лежат его ценности, отношение к ребёнку направлено на свободное, целостное развитие его личности и его творческой самореализации. Здесь воспитание помогает культурному саморазвитию ребёнка, его творческим задачам и способностям.

2.Принцип природосообразности – учет половозрастных особенностей детей (воспитывать мальчиков иначе, чем девочек); не перегружать детей; осуществлять щадящий режим к слабым детям; не переделывать детскую индивидуальность; принимать ребёнка таким, какой он есть; создавать доступные зоны развития; воспитывать в детях личную ответственность за состояние окружающей среды; уметь видеть последствия своих действий по отношению к флоре и фауне; следить за состоянием своего здоровья и вести здоровый образ жизни.

3. Личностно-ориентированный подход обозначает признание ребёнка как активного субъекта воспитания. Всестороннее изучение личности является необходимыми условиями успешности воспитания, а формирование субъективных средств становиться высшим показателем его эффективности.

Воспитание должно стать фундаментом жизни человека (духовной, культурной, индивидуальной, социальной). В содержании личностно – ориентированного воспитания выделяются следующие элементы:

1.Ценностный мировоззренческий компонент – это система ценностей или жизненных смыслов.

2. Компонент социализации – накопление общественного опыта, опыта гражданского поведения.

3. Культурологический компонент – освоение культуры.

4. Природосообразный компонент – здоровье, физическое развитие, природа ребёнка.

5.Личностный компонент – развитие способностей к самопознанию, саморегуляции, самоконтролю, самоорганизации, самосвершенствованию.

Важнейшая задача воспитания – это стимулирование личности к активной работе над собственным развитием и самосовершенствованием.

Самосовершенствование – это сознательная и планомерная работа над собой, направленная на формирование таких свойств и качеств, которые отвечают требованиям общества и личной программе развития; это сознательный процесс повышения уровня своей компетентности.

Основой самосовершенствования личности является потребность в активном саморазвитии, продуктивной самореализации. Самосовершенствование – это личностно-социальное явление: движущие силы находятся внутри личности в виде мотивов личностного роста, это противоречия между реальными, наличными возможностями человека и предъявляемыми требованиями; источник самосовершенствования находится в социальном окружении (в требованиях общества к профессии и личности человека).

Процесс саморазвития не может формироваться вне влияния общественных отношений и общественной морали. Однако от собственного выбора конкретного человека зависит, какие отношения, и какую мораль он будет формировать. Черты и качества, которые формируются, так или иначе определяются обществом и существуют как система идеологических, нравственных и эстетических требований общества к личности.

Условия самосовершенствования:

1. Формирование внутренней мотивации.

2. Наличие способности к саморазвитию.

3. Стимулирующее влияние социальной ситуации развития (сложившиеся ценности, нормы поведения, влияние значимых людей, примеры саморазвивающихся новаторов и т. д.).

Основу способности к саморазвитию составляют умения:

§ видеть свои недостатки и ограничения;

§ анализировать их причины в собственной деятельности;

§ критически оценивать результаты своей работы (успехи и неудачи).

Процесс самосовершенствования состоит из следующих этапов:

1. Самопознание (осознание своих внутренних возможностей, своих сильных и слабых сторон).

2. Самопобуждение (формирование мотивов профессионального и личностного саморазвития).

3. Программирование профессионального и личностного роста (формулирование целей самосовершенствования, определение путей, средств и методов).

4.Самореализация (осуществление программы самосовершенствования).

На пути самосовершенствования может возникать ряд трудностей и препятствий: влияние семьи (реализация программы, заложенной в детстве); недостаток поддержки (со стороны родных, близких, сотрудников, сверстников, начальства); собственная инерция (требуются затраты энергии и сила воли); неадекватная обратная связь.

Ресурсы, необходимые для самосовершенствования: время для занятия саморазвитием; доступ к информации; активность; методическое обеспечение (совокупность мероприятий, учебно-тренировочных технологий и обучающий программ, собственной программы саморазвития и т. д.), благоприятная социальная ситуация развития.

Для того чтобы потребность в самосовершенствовании стала доминантной в психическом развитии личности, необходима организация трех групп условий:

1.Осознание личностью целей, задач и возможностей своего развития и саморазвития.

2. Участие личности в самостоятельной и творческой деятельности.

3. Создание доминантной установки-мотивации на самовоспитание.

Методы саморазвития личности: самоубеждение, самообязательство, самокритика, эмпатия, самопринуждение, самоприказ, самостимулирование и др.

Прибавление «само» к тому или иному слову обозначает направленность действия на того, кто его производит. Самосознание – это осознание своего «Я». Ядром самосознания является человеческое «Я». Самосознание – не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития; при этом самосознание не имеет своей отдельной от личности линии развития, но включается как сторона в процесс ее реального развития.

Совместно с личностно-ориентированным воспитанием необходимо реализовывать и личностно-ориентированное образование – это технология обучения, благодаря которой ученик может:

· свободно высказывать и отстаивать свою точку зрения, зная, что педагог его в этом поддержит;

· выбирать удобную для него форму работы (в паре, в группе или индивидуально);

· выбирать индивидуальный способ проработки учебного материала (словесный, условно-графический и т.д.);

· уметь оценивать себя и свою деятельность.

Цель личностно-ориентированного образования — не просто дать ребёнку сумму знаний, а способствовать становлению личности и характера ребёнка.

Для всестороннего развития могут быть использованы в обучении специальные учебные конструкторы, наборы для тематических занятий, персональные компьютеры. Учебные кабинеты могут быть разделены на зоны, где дети обучаются, играют, отдыхают. Личностный подход к детям способствует развитию в них уверенности в себе, способности самостоятельно мыслить и готовности к сотрудничеству.

8. Принципы воспитания и социализации учащихся в системе дополнительного образования.

Принцип воспитания – это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса.

Требования, предъявляемые к принципам воспитания:

· обязательность;

· комплексность;

· равнозначность.

Обязательность предполагает строгое воплощение принципов воспитания в практику. Нарушение же принципов может резко снижать эффективность воспитательного процесса.

Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное применение на всех этапах воспитательного процесса.

Принципы воспитания равнозначны, среди них нет главных и второстепенных. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения воспитательного процесса.

Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами (И. П. Подласый):

· общественная направленность воспитания;

· связь воспитания с жизнью, трудом;

· опора на положительное в воспитаннике;

· гуманизация воспитания;

· личностный подход;

· единство воспитательных воздействий.

1. Общественная направленность воспитания.

Данный принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельность воспитателей на формирование необходимого типа личности. Как лицо, состоящее на службе у государства, воспитатель осуществляет государственный заказ в сфере воспитания. Если государственные и общественные интересы при этом совпадают, а также согласуются с личностными интересами граждан, то принцип реализуется. При рассогласовании целей государства, общества и личности реализация принципа затрудняется, становится невозможной. Школа – социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере как общества и личности.

2. Связь воспитания с жизнью, трудом.

Формирование личности человека находится в прямой зависимости от его деятельности, личного участия в общественных и трудовых отношениях. Воспитанников необходимо включать в общественную жизнь, разнообразные полезные дела, формируя положительное отношение к ним.

Участвуя в посильном труде, воспитанники приобретают опыт нравственного поведения, развиваются духовно и физически, уясняют общественно важные мотивы труда, закрепляют и совершенствуют моральные качества.

Правильная реализация принципа связи воспитания с жизнью требует от педагога умения обеспечить:

· понимание учащимися роли труда в жизни общества и каждого человека, значения экономической базы общества для удовлетворения растущих запросов его граждан;

· уважение к людям труда, создающим материальные и духовные ценности;

· развитие способности много и успешно трудиться, желания добросовестно и творчески работать на пользу общества и свою собственную пользу;

· понимание общих основ современного производства, стремление расширять политехнический кругозор, овладевать общей культурой и основами научной организации труда;

· сочетание личных и общественных интересов в трудовой деятельности, выбор профессии в соответствии с задачами общества и хозяйственными потребностями;

· бережное отношение к общественному достоянию и природным богатствам, стремление приумножать своим трудом общественную собственность;

· нетерпимое отношение к проявлениям бесхозяйственности, нарушениям трудовой дисциплины, иждивенчеству, лодырничеству, тунеядству, расхищению общественной собственности и варварскому отношению к природным богатствам.

3. Опора на положительное в воспитаннике.

Суть данного принципа состоит в следующем: педагоги обязаны выявлять положительное в человеке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества.

Философская основа этого принципа – известное философское положение о «противоречивости» человеческой природы. В человеке положительные качества могут легко уживаться с отрицательными. Добиваться, чтобы в человеке стало больше положительного и меньше отрицательного – задача воспитания.

4. Гуманизация воспитания.

К принципу опоры на положительное тесно примыкает принцип гуманизации воспитания.

Он требует:

· гуманного отношения к личности воспитанника;

· уважение прав и свобод;

· предъявление посильных и разумно сформулированных требований;

· уважение к позиции воспитанника, даже тогда, когда он отказывается выполнять требования;

· уважение права человека быть самим собой;

· доведение до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;

· ненасильственного формирования требуемых качеств;

· отказа от телесных и других, унижающих достоинство личности, наказаний;

· признание права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые противоречат ее убеждениям.

5. Личностный подход.

Личностный подход понимается как опора на личностные качества, которые выражают важные характеристики для воспитания – направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения.

Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель:

· постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;

· умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности личностных качеств воспитанников;

· постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

· своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели;

· максимально опирался на собственную активность личности;

· сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

· развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

6. Единство воспитательных воздействий.

Данный принцип – принцип координации усилий школы, семьи и общественности. Его реализация требует, чтобы все лица, общественные институты, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли воспитанникам согласованные требования, дополняя и усиливая педагогическое воздействие.

С такими понятиями, как «воспитание», «обучение», «развитие личности» связано понятие «социализация».

В самом широком смысле понятие социализации трактуется как процесс и результат социального развития человека. Социализация относится к тем явлениям, посредством которых человек учится жить в обществе и эффективно взаимодействовать с другими людьми. Формирование способности личности к жизни в данном обществе на основе присвоения социальных ценностей и способов социально адаптированного поведения называется социализацией.

Социализация протекает в условиях большого числа обстоятельств, из них внешние факторы можно свести к трем группам:

-макрофакторы - общество, государство, планеты, мир и даже космос;

-мезофакторы - условия и обстоятельства жизнедеятельности человека

исоциальной группы, к которой он принадлежит, идеологические и духовнонравственные отношения, моральные нормы и ценности, принятые в данном человеческом сообществе;

-микрофакторы - семья, различные типы образовательных учреждений, религиозные организации, общество сверстников, средства массовой коммуникации и др. институты воспитания).

Их непосредственное влияние на конкретного человека различно, поскольку удельный вес данных факторов в процессах социализации зависит от изменений, происходящих в них.

К отдельным факторам относятся и случайные социальные воздействия (знакомство, услышанный разговор, ситуация на улице и т.д.). Социализация личности ребенка включает в себя как позиции объекта, так и субъекта. Ребенок активен, потому что у него существуют потребности. Постепенно «врастая» в общество, ребенок проходит через различные социальные группы людей (коллективы). Это семья, детский сад, школа, вуз, работа, знакомые. И каждый раз ребенок, врастая в новый коллектив, проходит следующие этапы социализации (А.В. Петровский):

1) адаптация;

2) индивидуализация;

3) интеграция.

Социализируясь, ребенок постепенно переходит от объекта социального воздействия к позиции активного субъекта. Ребенок активен потому, что у него существуют потребности. Если воспитание учитывает эти потребности, то это способствует развитию активности ребенка. Если воспитание подавляет желания ребенка, то личность формируется как социально неадаптивная, тревожная или же с выходом ее активности через различные компенсаторные выходы.

9. Методы обучения. Классификация методов обучения.

Метод обучения (от греч. metodos — путь к чему-либо) — это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором — о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения. В педагогике имеется множество определений понятия «метод обучения». К ним можно отнести следующие: «методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса» (Ю.К. Бабанский); «под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решения задач образования» (И.П. Подласый); «метод обучения – это опробованная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся» (В. Оконь). Выбор методов обучения зависит от:

- от конкретных педагогических целей (формирование знаний, выработка умений и навыков, их закрепление, повторение, обобщение);

- от особенностей содержания учебного материала (сложности, новизны);

- от возрастных особенностей и возможностей учащихся;

- от уровня подготовленности учащихся, уровня сформированности у них ЗУН;

- от учебно-материальной оснащенности учебного заведения - наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств (ИКТ);

- от возможностей и индивидуальных особенностей учителя, его личностных качеств, уровня теоретической и практической подготовленности, педагогического мастерства.

«Тот метод следует считать лучшим, которым лучше владеет педагог» - подчеркивал Л.Н.Толстой. Понятие «метод обучения» характеризует содержательно-процессуальную, или внутреннюю, сторону учебного процесса. В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обучения обусловлена личностью педагога, особенностью учащихся, конкретными условиями. В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием — это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

Классификация методов обучения — это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения.

1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации — видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из этих общих методов имеет модификации (способы выражения).

Практический метод отличается от лабораторного тем, что в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний к решению практических задач. На первый план выдвигается умение использовать теорию на практике. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельности.

Выделяют пять этапов, через которые обычно проходит познавательная деятельность учащихся на практических занятиях:

1. Объяснение учителя. Этап теоретического осмысления работы.

2. Показ. Этап инструктажа.

3. Проба. Этап, на котором два-три ученика выполняют работу, а остальные школьники наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка.

4. Выполнение работы. Этап, на котором каждый самостоятельно выполняет задание. Учитель на этом этапе особенное внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справляются с заданием.

5. Контроль. На этом этапе работы учеников принимаются и оцениваются. Учитывается качество выполнения, бережное отношение к времени, материалам, скорость и правильное выполнение задания (Е.Я. Голант).

Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объекта в их натуральном виде или в символьном изображении.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы:

– метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.;

– метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, видеофильмов и др.

К демонстрациям относятся также показ учителем приемов выполнения работы на занятиях по технологии в учебных мастерских, на пришкольном участке, на лабораторных и практических занятиях по химии, физике, на уроках черчения, музыки и живописи, физкультуры. Демонстрационные методы реализуют принцип наглядности обучения, обеспечивая непосредственное восприятие учащимися конкретных предметов и их образов. Демонстрационные методы активизируют сенсорные и мыслительные процессы ребенка, облегчая ему усвоение учебного материала.

Словесные методы - это наиболее распространенная группа методов обучения, применяемая по всем школьным предметам и обслуживающая все ступени и формы обучения.

Источником получения знаний здесь является «слово», устное (живое, услышанное по радио и телевидению, записанное на магнитную пленку, видеокассету и на сайт — интернета, произносимое самими учащимися) и печатное.

Слово стимулирует активную деятельность второй сигнальной системы учащихся, обеспечивает высокую культуру слуховых восприятий (слушание) и мышления (думанье),

требует умений анализа и синтеза, конкретизации и противопоставления, суждения и умозаключения, развивает навыки чтения, устную и письменную речь. Словесные методы обучения – лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия, работа с книгой. Эти методы широко используются в процессе формирования у детей теоретических и фактических знаний. Обеспечивается вербальный обмен информацией между учителем и учащимися.

Ознакомление учащихся с фактами, представлениями осуществляется преимущественно в готовом виде. Рассказ предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность. По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ- изложение, рассказ-заключение.

Рассказ-вступление (цель) - подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволяет вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении.

Рассказ-изложение учитель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающемуся плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Преподаватель в нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, дает указания по дальнейшей самостоятельной работе по этой теме. В ходе рассказа используются такие методические приемы как активизация внимания, ускорение запоминания - мнемотехнические, ассоциативные, логические сравнения, сопоставления, выделение главного, резюмирование. Объяснение - словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, раскрытие фактов, выведение правил, законов, способов действий, демонстрации опытов. К рассказу предъявляется ряд педагогических требований:

· содержать только достоверные и научно проверенные факты;

· включать достаточное число ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

· иметь четкую логику изложения;

· выделять ведущие положения, идеи, концентрировать на них внимание детей;

· быть эмоциональным, выразительным;

· излагать простым и доступным языком (произносить фразы, слова ясно, отчетливо, внятно;

· излагать в замедленном темпе трудную часть учебного материала;

· избегать употребления слов паразитов типа «так сказать», «значит», «это самое», «как бы»;

· отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям (т.е. высказывать собственное мнение, выражать свои чувства, отношение);

· рассказ должен быть коротким (до 10 мин.) – всемерно учитывать особенности детей младшего школьного возраста, у них слабо развито произвольное внимание, целенаправленный анализ воспринимаемых фактов, событий, они быстро утомляются, не могут длительное время слушать рассказ учителя;

· обеспечивать запись детьми правил, определений, дат, фактов, наиболее важных положений;

· повторять наиболее значимые, важные положения, выводы.

Объяснение - это монологическая система изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала. При объяснении учителями должны соблюдаться педагогические требования:

четко формулируются цели, задачи объяснения, выделяются вопросы, подлежащие раскрытию;

материал излагается в строгой последовательности, системе;

обеспечивать понимание детьми учебного материала, привлечение их к активному наблюдению объясняемых явлений, иллюстраций и демонстраций, ИКТ;

устанавливать связь с прошлым опытом, с их представлениями и понятиями;

использовать сравнения фактов, предметов, явлений, сопоставления, аналогии – это основа понимания.

Беседа относится к наиболее известным методам дидактической работы. Ее мастерски использовал еще Сократ. Ведущая функция данного метода - побуждающая, но с не меньшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода более разностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации (припоминанию) уже известных им знаний, достичь усвоения новых путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Беседа заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего он шаг за шагом продвигается в освоении новых знаний. Беседа максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания. Велика и воспитательная ее роль. Беседа наиболее эффективна для:

· подготовки учащихся к работе на уроке;

· ознакомления их с новым материалом;

· систематизации и закрепления знаний;

· текущего контроля и диагностики усвоения знаний.

Предложено несколько способов классификации бесед:

· вводные (организующие);

· сообщения новых знаний (сократические, эвристические и др.);

· систематизирующие (закрепляющие);

· контрольно-коррекционные.

Вводная беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель - выявить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хорошо ли представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лабораторными и практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.

Беседа - сообщение чаще всего бывает:

· катехизической (вопросно-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов),

· сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, не допускающей сомнения и возражения),

· эвристической (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы).

Любая беседа формирует интерес к знаниям, воспитывает вкус к познавательной деятельности. В нынешней школе преимущественно используются эвристические беседы. Учитель, умело задавая вопросы, побуждает учащихся размышлять, идти к открытию истины путем собственных усилий и размышлений.

· Систематизирующие (закрепляющие) беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний.

· Контрольно-коррекционные беседы применяются в диагностических целях и когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учащихся знания.

Для успешного применения беседы необходима, прежде всего, серьезная подготовка к ней педагога.

Педагогические требования к использованию метода беседы:

· Очень важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны иметь логическую связь между собой, раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса, способствовать усвоению знаний в системе.

· По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития учащихся. Легкие вопросы не стимулируют активной познавательной деятельности, серьезного отношения к познанию.

· Не следует также задавать «подсказывающих» вопросов, содержащих готовые ответы.

· Не менее важна и техника осуществления вопросно-ответного обучения. Каждый вопрос задается всему классу. И только после небольшой паузы для обдумывания вызывается ученик для ответа.

· Не следует поощрять учеников, «выкрикивающих» ответы.

· «Слабых» нужно спрашивать чаще, давая возможность остальным исправлять неточные ответы.

· Не ставятся длинные или «двойные» вопросы.

· Если никто не может ответить, нужно переформулировать, раздробить на части, задать наводящий вопрос.

· Не следует добиваться мнимой самостоятельности учащихся, подсказывая наводящие слова, слоги или начальные буквы, по которым можно дать ответ, не затрудняясь размышлениями.

· Успех беседы зависит от контакта с классом. Нужно следить, чтобы все учащиеся принимали активное в ней участие, внимательно выслушивали вопросы, обдумывали ответы, анализировали ответы своих товарищей, стремились высказать собственное мнение.

· Каждый ответ внимательно выслушивается. Правильные ответы одобряются, ошибочные или неполные - комментируются, уточняются. Учащемуся, который ответил неправильно, предлагается самому обнаружить неточность, и, если он не сумеет этого сделать, призвать на помощь товарищей.

· С разрешения учителя учащиеся могут задавать вопросы друг другу, но как только он убедится, что их вопросы не имеют познавательной ценности и задаются в целях мнимой активизации, вопросы задавать прекращаем.

· Педагогу следует знать, что беседа - неэкономный и сложный метод обучения. Она требует времени, напряжения сил, соответствующих условий, высокого уровня педагогического мастерства. Выбирая беседу, необходимо взвесить возможности свои и учащихся.

Дискуссия - главное ее назначение: стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждению их к осмыслению различных подходов, к аргументации чужой и своей позиции. Но для этого необходимо наличие по меньшей мере 2-ух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысль - запутанной и противоречивой. Дискуссия с 1-ой стороны, предполагает наличие у учащихся умения ясно и точно формулировать свои мысли, строить систему аргументированных доказательств, с другой - учит их мыслить, спорить, доказывать свою правоту. В этой ситуации учитель должен сам демонстрировать перед учащимися образец такого стиля аргументации, учить учащихся точно излагать свои мысли и терпимо относится к формулировкам школьников, уважительно вносит поправки в их аргументацию, ненавязчиво сохранять за собой право на последнее слово, не претендуя на истину в последней инстанции. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других.

Лекция от других методов словесного изложения отличается:

а) более строгой структурой;

б) логикой изложения учебного материала;

в) обилием сообщаемой информации;

г) системным характером освещения знаний.

Предметом школьной лекции является преимущественно описание сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей главным образом причинно-следственного характера. Из этого вытекает, что лекция применима только в старших классах, когда учащиеся уже достигают требуемого для восприятия и осмысления материала лекции уровня подготовки. По объему лекция занимает целый урок, иногда и «спаренное» занятие.

Лекционный метод вводится постепенно, вырастая из объяснений, бесед.

Условия эффективности школьной лекции являются (пед.требования):

· составление учителем детального плана лекции;

· сообщение учащимся плана, ознакомление их с темой, целью и задачами лекции;

· логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана;

· краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта;

· логические связи при переходе от одной части лекции к другой;

· проблемность и эмоциональность изложения;

· живой язык, своевременное включение примеров, сравнений, ярких фактов;

· контакт с аудиторией, гибкое управление мыслительной деятельности учащихся;

· многостороннее раскрытие важнейших положений лекции;

· оптимальный темп изложения, позволяющий учащимся записать основные положения лекции;

· выделение (диктовка) того, что следует записать;

· использование наглядности (демонстрации, иллюстрации, видео), облегчающей восприятие и понимание изучаемых положений;

· сочетание лекций с семинарскими, практическими занятиями, на которых обстоятельно разбираются отдельные положения.

Лекция экономит учебное время, является одним из наиболее эффективных методов по показателю восприятия содержания информации, который в зависимости от ряда условий может колебаться от 20 до 50%.

Работа с книгой стала одним из важнейших методов обуче-1 ния. Главное достоинство данного метода — возможность для ученика многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги успешно выполняют все функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную. При использовании специально разработанных, так называемых программированных учебных книг эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений.

Целью самостоятельной работы с книгой может быть ознакомление с ее структурой, беглый просмотр, чтение отдельных глав, поиск ответов на определенные вопросы, изучение материала, реферирование отдельных отрывков текста или всей книги, решение примеров и задач, выполнение контрольных тестов, наконец, заучивание материала на память. Поэтому данный метод имеет в зависимости от целей ряд модификаций.

Работа с книгой — сложный и трудный для школьников метод обучения. Значительная часть выпускников так и не овладевают им в должной мере: умея читать, они не понимают в должной мере смысла прочитанного. Поэтому удельный вес данного метода в общей системе необходимо увеличивать. Школа должна подготовить учащегося к самостоятельной работе с книгой.

Видеометод. Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации (кодоскопов, проекторов, киноаппаратов, учебного телевидения, видеопроигрывателей и видеомагнитофонов, а также компьютеров с дисплейным отражением информации) позволяет выделять и рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения. Видеометод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, следовательно, успешно выполняет все дидактические функции. Метод покоится преимущественно на наглядном восприятии информации. Он предполагает как индуктивный, так и дедуктивный пути усвоения знаний, различную степень самостоятельности и познавательной активности учащихся, допускает различные способы управления познавательным процессом. По сути речь идет уже не о методе, а о комплексной дидактической технологии.

Обучающая и воспитывающая функции данного метода обусловливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов. Информация, представленная в наглядной форме, является наиболее доступной для восприятия, усваивается легче и быстрее. Правда, развивающее воздействие наглядной информации в том случае, когда учащимся не предлагаются контрольные упражнения и тесты по ее восприятию и запоминанию, невелико. Киноэкран и телевизор слабо стимулируют развитие абстрактного мышления, творчества и самостоятельности. Необходима специальная организация обучения, чтобы кино- и телеэкран выступали в качестве источника проблемности и стимулом для самостоятельных исследований.

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

• приобретение знаний;

• формирование умений и навыков;

• применение знаний;

• творческая деятельность;

• закрепление;

•проверка знаний, умений, навыков.

3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности (ТПД) — это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уже известными нам уровнями мыслительной активности учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы:

• объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

• репродуктивный;

• проблемное изложение;

• частично-поисковый (эвристический);

•исследовательский.

Данная классификация получила поддержку и распространение. Рассмотрим сущность выделенных в ней методов.

Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках:

1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

2) учитель организует различными способами восприятие этих знаний;

3) учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляю- \ щая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:

1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

3) учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;

4) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше информационно-рецептивного метода, — экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

1) знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

2) учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

3) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания. Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель — учащиеся — учитель — учащиеся и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что

1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

2) знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;

3) деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

4) учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки — значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.

4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:

1) методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

2) методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.).

К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.

Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

5. Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании: 1) методов преподавания; 2) методов учения.

6. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (Словесные, индуктивные и дедуктивные, репродуктивные и проблемно- поисковые);

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (методы стимулирования и мотивации интереса к учению, методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении);

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности (методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля).

10. Предмет, задачи, методы психологии.

Все науки условно можно разделить на две группы: точные и гуманитарные. Общую задачу гуманитарных наук сформулировали еще древние греки, написав на стене одного из храмов: «Познай самого себя». Психология – это самая гуманитарная наука из наук. Слово «психология» происходит от греческих слов «psyhe» – душа и «logos» – наука, учение.

Психология—наука, изучающая закономерности возникновения, развития и функционирования психики и психической деятельности человека и групп людей.

Выделяют два направления психологии:

1. Теоретическое (задача – теоретическое обоснование различных сфер объективного мира);

2. Практическое (задача – внедрение различных методов, закономерностей в реальную жизнь).

Предметом психологии, под которым подразумевается система понятий, объясняющих закономерности развития и функционирования психики как формы психического отражения действительности, являются собственно психические процессы, а также психические свойства и состояния личности.

Объект психологии - психика человека.

Задачи психологии:

1. Изучение сущности психических явлений и их закономерностей.

2. Управление и регулирование психических явлений.

3. Использование полученных знаний в практике, в различных сферах общественной жизни (повышение качества обучения и воспитания) совершенствование сферы обслуживания, охрана здоровья и др.).

4. Определение направлений и особенностей работы психологической службы (школьный психолог, психолог-консультант и др.).

Являясь самостоятельной наукой, психология тесно связана с другими науками: с философией, педагогикой, социологией, медициной, физиологией, техническими науками и др.

Философия является методологической основой психологии. Социология помогает определять социальное взаимодействие с людьми.

Педагогика помогает в решении задач обучения и воспитания, формирования личности человека.

Медицинские науки помогают в изучении патологии психического развития людей и нахождении путей для психокоррекции и психотерапии. Общая психология является фундаментом для всех других научных направлений. Если научная психология – это дерево, то ее ствол – это общая психология, а ветви – другие области. Общая психология – это теоретико-экспериментальная наука, изучающая психологические закономерности, теоретические принципы и методы психологии, ее основные понятия.

Педагогическая психология изучает психологические проблемы обучения и воспитания.

Социальная психология изучает социально-психологические проявления личности человека, закономерности поведения, общения и деятельности людей в условиях межличностного взаимодействия в социальных группах, а также характеристики групп.

Возрастная психология изучает закономерности психического развития личности от рождения до старости.

Метод – это путь познания, это способ, посредством которого познается предмет науки.

Методы психологии – совокупность способов и приемов изучения психических явлений.

Классификация методов психологии:

По продолжительности исследования: 1) продольные (лонгитюдный метод) – исследование проводится на протяжении длительного времени; 2) поперечные (метод одномоментных срезов).

По цели исследования: 1) неэкспериментальные методы (цель – описать): опрос, анкета, беседа, интервью, наблюдение, анализ продуктов деятельности; 2) диагностические методы (цель – измерить): тесты, социометрия; 3) экспериментальные методы (цель – изучить): эксперимент.

По типу применяемых в методике тестовых задач: 1) опросные; 2) утверждающие; 3) продуктивные; 4) действенные; 5) физиологические (анализ непроизвольных физических или физиологических реакций организма).

По характеру обработки полученных данных: 1) качественные (диагностируемое свойство описывается в научных понятиях); 2) количественные (диагностируемое свойство описывается через относительную степень его развития у данного человека по сравнению с другими людьми).

По адресату тестового материала: 1) сознательные (опросники); 2) бессознательные (направленные на неосознаваемые реакции человека (проективные методы).

Среди всего многообразия методов психологии выделяют основные и вспомогательные методы.

Наблюдение и эксперимент являются основными методами психологической науки.

Наблюдение – это метод сбора фактического материала с помощью непосредственного восприятия и фиксирования ожидаемых психологических явлений или результатов по определенной схеме с последующим психологическим анализом результатов.

Наблюдение бывает: 1) внешнее и внутреннее (самонаблюдение); 2) свободное и стандартизированное; 3) включенное и стороннее; 4) выборочное и сплошное; 4) кратковременное и лонгитюдное.

Эксперимент – изучение психических явлений, условия проявления и развития которых создаются, строго учитываются и при необходимости воссоздаются. Это метод, когда исследователь сам вызывает явление, которое будет изучаться. Эксперимент является единственным способом для установления причинно-следственных отношений. Экспериментальный метод позволяет манипулировать исследователю одной переменной (независимая переменная) и в условиях тщательного контроля наблюдать ее влияние на другую интересующую его переменную (зависимая переменная). Эксперимент требует, чтобы проводилось сравнение по крайней мере между двумя группами испытуемых (экспериментальная и контрольная группы). Виды эксперимента: 1) естественный и лабораторный; 2) формирующий (совмещает процедуры исследования и обучения, воспитания, тренировки) и констатирующий.

Вспомогательные методы: Метод беседы. Метод интервью. Интервью. Метод экспертных оценок. Метод самонаблюдения. Метод самонаблюдения. Метод тестов.

11. Психические процессы, сущность, классификация.

Психика проявляется у человека в виде психических процессов, состояний и свойств.

Психические процессы – это форма существования психики, динамическое отражение действительности в различных формах психических явлений. Психические процессы вызываются как внешними воздействиями, так и раздражителями нервной системы, идущими от внутренней среды организма.

Все психические процессы делятся на два класса:

1. Познавательные (ощущение, восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь)

2. Эмоционально-волевые.

Познавательные психические процессы участвуют в получении, осмыслении, отображении информации, в отражении и преобразовании действительности. Все познавательные процессы участвуют в преобразовании информации: раздражитель воздействует на органы чувств – возникают нервные импульсы, которые поступают в головной мозг и обрабатываются – формируются ощущения – складывается целостный образ восприятия предмета – сопоставляется с эталонами памяти – происходит осознание, программирование и проговаривание во внутренней речи – посредством мыслительной деятельности происходит осмысление, понимание информации.

Ощущение – познавательный процесс отражения отдельных свойств предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Ощущения являются исходной формой развития познавательной деятельности. Через ощущения человек получает первичную информацию об окружающем мире и самом себе. Этот процесс является основой для других познавательных процессов.

Ощущение может возникнуть лишь при воздействии предмета на органы чувств – анализаторы. Анализатор специализирован для приема воздействий определенных раздражителей (зрительный анализатор для зрительных раздражителей, слуховой – для слуховых, анализатор вкуса – для вкусовых раздражителей и т. д.).

Ощущение проходит 3 этапа:

§ Физический процесс раздражения.

§ Физиологический процесс возбуждения.

§ Психический процесс ощущения.

К основным свойствам ощущений относят: качество, интенсивность, продолжительность, пространственную локализацию и пороги ощущений. Качество – свойство ощущений, которое определяет специфические особенности ощущения, отличие его от других видов ощущений. Например, зрительные ощущения имеют цветовой фон, насыщенность, яркость. Интенсивность – свойство ощущений, которое определяется силой действующего раздражителя и функциональным состоянием рецептора. Длительность ощущения – отрезок времени, на котором сохраняется ощущение. Пространственная локализация раздражителей – свойство ощущений, которое определяет нахождение раздражителя в пространстве.

Восприятие (от лат. perseptio – восприятие) – познавательный психический процесс, в результате которого у человека возникает целостный образ предмета или явления окружающего мира.

Восприятие – это отражение предметов в полной совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии на органы чувств.

Более высокий уровень восприятия как познавательного процесса проявляется и в том, что в отличие от ощущения восприятие может протекать не только непреднамеренно, под влиянием предметов внешнего мира, но и преднамеренно.

Слово «восприятие» в психологии имеет научный эквивалент – «перцепция». Восприятие основывается на ощущениях, но восприятие – не сумма ощущений, а качественно новый уровень отражения окружающего мира.

Восприятие включает прошлый опыт человека в виде представлений, знаний и установок. Зависимость восприятия от прошлого опыта индивида называют апперцепцией.

Существует две основные классификации видов восприятия.

1. Основание – различия в анализаторах, которые играют в восприятии преобладающую роль. Выделяют: зрительные, слуховые, осязательные, кинестетические, обонятельные и вкусовые восприятия. Обычно восприятие – результат взаимодействия ряда анализаторов. Например, в осязательном восприятии участвуют тактильный и кинестетический анализаторы.

2. Основание – формы существования материи (пространство, время и движение – из курса философии). В соответствии с этой классификацией выделяют: восприятие пространства, восприятие времени и восприятие движения. Эти виды относятся к сложным видам восприятия.

12. Функции, виды, свойства внимания.

Внимание – это направленность сознания на определенные объекты.

Основная функция внимания – регулирующая. Кроме того, внимание позволяет осуществить отбор значимых воздействий и игнорирование несущественных для данной деятельности.

Существуют различные теоретические модели внимания.

Моторно-эмоциональная модель Т. Рибо. Внимание всегда вызывается эмоциями и сопровождается двигательной активностью в сфере дыхания, кровообращения, сердечно-сосудистой системы и т. д. Управляя этими процессами, можно управлять вниманием.

Модель психологической установки Д. Н. Узнадзе. Установка – заблаговременная настройка организма на определенную реакцию на предстоящие воздействия. Следовательно, она будет выражать внимание.

Контрольная модель П.Я. Гальперина. Любое действие человека содержит ориентировочную, исполнительную и контрольную составляющие. Именно реализация непрерывного контроля за объектом и составляет суть процесс внимания.

Различают следующие виды внимания:

В зависимости от участия воли:

Произвольное (с участием воли человека), связанное с сознательно поставленной целью деятельности и волевым усилием. Происходит в условиях напряжения психики.

Непроизвольное (без участия воли человека), когда объект сам «заставляет» смотреть на себя (слушать, чувствовать) независимо от сознательных намерений человека. Это может быть связано с прошлым опытом человека, необычностью раздражителя.

Послепроизвольное – внимание, которое изначально было произвольным (происходило с участием воли), а затем стало непроизвольным (без участия воли).

По характеру направленности:

1. Внешне направленное – ориентированное на объекты внешней среды. Связано с сознанием.

2. Внутренне направленное – ориентированное на чувства, мысли, переживания субъекта.

По направленности на объект:

1. Интеллектуальное (направлено на мышление, память);

2. Сенсорное (направлено на восприятие);

3. Моторное (направлено на движение).

Основные свойства внимания: объем, концентрация, распределение, устойчивость, переключаемость.

Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) — современный термин, обозначающий специфическое нарушение развития, которое встречается как у детей, так и у взрослых, и включает в себя недостатки устойчивости внимания и сопротивления его отвлечению, а также регуляции уровня своей активности соответственно требованиям ситуации (гиперактивность и беспокойство). В течение последнего столетия этот синдром получал множество различных названий и в том числе «синдром детской гиперактивности», «гиперкинетическая детская реакция», «минимальная дисфункция мозга» и «синдром дефицита внимания» (с гиперактивностью или без нее).

Преобладающими признаками СДВГ являются:

1. Нарушение торможения реакций, контроля побуждений и способности откладывать удовлетворение потребности.

2. Избыточная, несоответствующая задаче или плохо регулируемая требованиями ситуации активность.

3. Неустойчивое внимание и отсутствие упорства в выполнении задания.

13. Воображение, понятие и виды. Память, виды, свойства.

Воображение — способность человека к спонтанному возникновению или преднамеренному построению в сознании образов, которые в опыте в целостном виде не воспринимались или не могут восприниматься посредством органов чувств.

Это специфическое преобразование прошлого опыта человека. В этом отношении воображение связано с чувственным познанием мира, которое обеспечивают процессы ощущения и восприятия. Процесс воображения неразрывно связан и с другими познавательными процессами (памятью, мышлением). В психологической литературе понятия «воображение» и «фантазия» часто рассматриваются как синонимы. В житейском понимании эти термины разграничиваются: «воображение» рассматривается как реальный осуществимый процесс, а «фантазия» – как нечто несбыточное, нереальное.

Выделяют следующие функции воображения:

Познавательная - воображение способствует расширению и углублению знаний; благодаря созданию новых образов происходят открытия и изобретения.

Функция предвосхищения - образы воображения предваряют восприятие и действия.

Регулирующая - образы воображения позволяют человеку управлять своим восприятием, высказываниями, способствует активности человека. Эмоционального воздействия - образы воображения влияют на эмоциональную сферу личности, повышают или снижают настроение. Контрольная - воображение позволяет исправлять ошибки и недочеты выполняемой работы.

В зависимости от участия воли выделяют следующие виды воображения:

1. Активное (произвольное) воображение, «рисующее» образы по желанию субъекта, протекающее при активной деятельности мышления и подчиненное определенной осознаваемой задаче (научной, учебной или художественной).

2. Пассивное (непроизвольное) воображение, формирующее образы спонтанно, помимо воли и желания человека.

Активное воображение может быть творческим и воссоздающим. Творческое воображение предполагает самостоятельное создание новых образов, имеющих личную или общественную ценность.

Воссоздающее воображение основано на создании образов, соответствующих описанию.

Пассивное воображение может быть преднамеренным и непреднамеренным.

Воображение проявляется в различных формах:

Мечта – продукт воображения, имеющего под собой слабо обоснованную возможность, реализация которой отложена на неопределенное время.

Сновидения – пассивный вид воображения, вызываемый эмоциональным отношением человека к пережитому.

Грёзы – фантазии, устремленные в очень далекое будущее. Галлюцинации – фантастическое видение, не имеющее связи с действительностью.

Воображение создает новые образы путем преобразования известных образов предметов и явлений.

К основным приемам и способам воображения относятся:

Агглютинация – «склеивание», соединение в единый образ, казалось бы, несовместимых элементов (например, русалка).

Акцентирование – искусственное выделение части из целого и придание ей ведущей роли в образуемом образе.

Типизация – формирование образа, который впитывает в себя черты, характерные для многих обобщаемых объектов, становится их «полномочным представителем».

Гиперболизация – преувеличение объекта или его частей. Миниатюризация (преуменьшение) – преуменьшение целостных образов объекта или его отдельных свойств и качеств.

Память – познавательный процесс запоминания, сохранения и воспроизведения информации.

Выделяют несколько классификаций памяти.

I. По характеру психической деятельности:

Двигательная память – это память на воспроизведение простых и сложных движений (например, плавание).

Образная память – это память на зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и вкусовые образы, сформированные с помощью процессов восприятия (например, запах любимых духов).

Эмоциональная память – это память на эмоции и чувства (например, стыд за свой прежний поступок).

Словесно-логическая память – это память на мысли и слова.

II. В зависимости от участия воли (постановки цели):

Непроизвольная память – след образа в сознании, возникающий без специально поставленной на это цели.

Произвольная память – намеренное запоминание образа, связанное с какой-то целью и осуществляемое обычно с помощью специальных приемов.

III. По продолжительности сохранения образов:

Сенсорная (мгновенная) память – удержание информации, воспринятой органами чувств без ее какой-либо переработки.

Оперативная память – след образа только лишь для выполнения текущих действий. Например, читая условие математической задачи, необходимо удержать в памяти ее начало до окончания текста. Кратковременная память – сохранение образа после однократного, непродолжительного восприятия и быстрое его воспроизведение (хранение информации в среднем около 20 секунд после восприятия).

Долговременная память способна на длительное сохранение следов образа в сознании.

К основным свойствам памяти относятся: объем, длительность, быстрота, точность.

Современные приемы развития памяти основаны на регуляции внимания, структурировании и логическом осмыслении материала, тренировке воображения.

Выявлены следующие закономерности:

Чем выше уровень самостоятельности, проявляемой человеком в процессе своей профессиональной деятельности, тем быстрее развивается память.

Чем выше мотивирована деятельность, тем прочнее запоминание. Чем сильнее материал осмыслен логически, тем его легче запомнить. Запоминание улучшается при наглядности материала, когда участвуют многие виды памяти (один и тот же материал запоминается на образном операционально-символическом языке).

Интересный материал, вызывая эмоции, способствует развитию памяти. Число повторений материала не компенсирует слабого внимания к нему. Выявлено, что несколько десятков повторений в течение месяца небольшими фрагментами продуктивнее, чем сотни повторений в день материала в целом.

Запоминание лучше при структурировании материала на относительно законченные фрагменты и их повторении в течение «растянутого» времени. Существенный эффект – в вербальном «озвучивании» запоминаемого материала и его эмоциональной окраске. Выделение наиболее важных моментов в смысловой структуре текста способствует запоминанию.

14. Понятие и виды мышления. Основные признаки мышления. Функции мышления.

Мышление – познавательный психический процесс обобщенного и опосредованного отражения объективной действительности. Оно позволяет познать внутреннюю сущность предметов, предвидеть их изменения.

Мышление – процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты (А. Н. Леонтьев).

Ощущения и восприятия ограничивают познание мира лишь чувственной картиной. Мышление предполагает более сложное отражение действительности на основе логики.

Мышление формируется у человека не сразу. У новорожденных детей оно отсутствует, у грудного младенца формируются условные рефлексы. Это означает, что его мозг может гибко связывать между собой 2 раздражителя и адекватно на них реагировать. Например, младенец улыбается матери и плачет при виде незнакомого человека. Только к концу первого года жизни у ребенка начинают проявляться первые элементы мышления.

Согласно представления швейцарского психолога Жана Пиаже, существуют 4 стадии развития мышления:

· Стадия сенсомоторного интеллекта (в возрасте 1-2 года) – развивается способность воспринимать и познавать предметы реального мира; ребенок начинает выделять себя из окружающего мира.

· Стадия операционального мышления (в возрасте 2-7 лет) – развивается речь, развивается эгоцентризм мышления.

· Стадия конкретных операций (в возрасте от 7-8 до 11-12 лет) – появляется возможность логических объяснений своим действиям, переходить с одной точки зрения на другую, развивается способность объединять предметы в классы.

· Стадия формальных операций (от 12-15 лет и далее) – способность выполнять операции в уме с использованием логических рассуждений и абстрактных понятий.

Основными формами логического мышления являются понятия, суждения и умозаключения.

Благодаря операциям мышления осуществляется отражение окружающего мира в сознании человека.

Виды мышления.

1. По содержанию мышления: наглядно-действенное мышление, наглядно-образное мышление, абстрактно-логическое мышление.

2. По характеру решаемых задач: практическое мышление, теоретическое мышление.

3. По степени новизны и оригинальности: репродуктивное (шаблонное) мышление, продуктивное (творческое) мышление.

4. По степени присутствия интуиции: вероятностное мышление, интуитивное мышление, эвристическое мышление.

Основные признаки мышления:

Опосредованность.
Мышление отдельно взятого человека опосредовано развитием мышления всего человечества. Мышление – это своеобразная «модель вселенной внутри нас». Оно формируется в среде себе подобных, где есть возможность впитывать социальный опыт других, находиться в постоянном взаимодействии с ними.

Обобщенность.
Мышление – это обобщенное познание существенных свойств и явлений окружающей действительности, а также связей и отношений, существующих между ними. Объекты могут обобщаться на основании одного признака (простейшие обобщения) или по множеству признаков (сложные обобщения). Например, когда мы произносим слово «самолет», то объединяем (обобщаем) в этот класс много летательных объектов, различающихся между собой размерами, формой, дальностью полета, назначением и т.п.

Целенаправленность и произвольность.
Мышление всегда связано с решением какой-то задачи и сопровождается определенным волевым усилием со стороны человека. Отсутствие проблемной ситуации приближает мыслительный процесс к стереотипному поведению.

Мышление всегда направлено навстречу цели. Например, потребность в изменении интерьера своей квартиры порождает цель перестановки мебели, переноса каких-то стенных перегородок и др. Т.е. Мысленное решение найдено. Далее должна подключиться воля, т.к. без воли мышление очень редко приводит к достижению цели. Мыслить – значит действовать.

Мышление как познавательная теоретическая деятельность тесным образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Действие – это первичная форма существования мышления.

Функции мышления:

1. Понимание (раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности, постижение смысла и значения чего-либо на основе связи понимаемого с уже известным человеку из прошлого опыта).

2. Решение проблем и задач. Мышление возникает в тех случаях, когда средства и способы деятельности, которыми пользовался человек, оказываются недостаточными для достижения целей.

3. Целеобразование (процесс порождения новых целей в мышлении и деятельности).

4. Рефлексия (осмысление знания, анализ его содержания, самопознание).

15. Эмоционально-волевые психические процессы.

Эмоционально-волевые психические процессы обеспечивают избирательное отношение человека к различным аспектам действительности и самоуправление поведением и деятельностью. Психические состояния характеризуют функционирование психики в текущий момент времени (счастье, апатия, депрессия, агрессия, творческий подъем, профессиональная заинтересованность и др.). В структуре личности это более статичная и устойчивая характеристика психики по сравнению с психическими процессами. Психические состояния влияют на психические процессы, являясь фоном их протекания. В то же время они принимают участие в формировании качеств личности, прежде всего характерологических.

К эмоционально-волевым психическим процессам относятся эмоции, чувства, воля.

Функции эмоций:

1. Приспособительная (адаптивная). Эмоции обеспечивают человеку возможность приспособиться к существованию в информационно неопределенной среде. Возникшие в результате взаимодействия организма со средой положительные эмоции способствуют закреплению полезных действий и навыков.

2. Сигнальная (экспрессивная). Эмоция показывает, что из происходящего значимо, что – нет, что представляет ценность, а от чего лучше отказаться.

3. Регулятивная. Эмоции побуждают к определенным действиям – сближению или уклонению, поиску или отвержению.

4. Коммуникативная. Раскрывает роль эмоций в установлении контактов между людьми, обмене информацией о восприятии и понимании других, отношении к ним.

5. Оценочная. Любая эмоция выражает отношение к окружающей среде, в том числе и ее оценивание.

6. Побуждающая. Эмоции играют большую роль в энергетической мобилизации организма. Они являются мотивами поведения и деятельности. В процессе переживания эмоции мы готовимся к действию.

7. Стабилизирующая. Эмоции удерживают жизненные процессы в оптимальных границах и предупреждающий разрушительный характер недостатка или избытка жизненно значимых факторов.

Во всем многообразии эмоциональных состояний человека можно выделить чувства, собственно эмоции, аффекты, настроения и стресс.

Чувства - это довольно устойчивые отношения к реальным или воображаемым объектам и явлениям.

Чувства характеризуются:

субъективностью (они показывают, как происходит процесс удовлетворения потребностей у данного человека);

социальной детерминированностью (они вырастают из практики межличностных отношений).

Виды чувств:

– нравственные (моральные), выражающие отношения человека к человеку, обществу и природе (любовь, сострадание);

– интеллектуальные, выражающие отношения человека к познанию (интерес, удивление, любознательность, сомнение);

– собственно эмоциональные, выражающие страсть, любовь, страх; эстетические, отражающие отношение субъекта к различным фактам жизни как к чему-то прекрасному или безобразному.

Эмоция – это непосредственное, временное, но пристрастное переживание какого-либо постоянного чувства в данной ситуации. Именно в тех или иных эмоциях переживаются и обнаруживаются чувства. Любая эмоция может достигнуть уровня аффекта, если она вызывается сильным или особо значимым для человека стимулом.

Особую форму переживания чувств, по своим психологическим характеристикам близкую к аффекту, а по длительности приближающуюся к настроению, представляет стресс.

Стресс – это неспецифический ответ организма на предъявленные к нему ситуативные требования. Он может оказывать как дезорганизующее, так и мобилизующее действие. Это определяется не столько объективными факторами, сколько тем, как оценивает ситуацию сам человек. Стресс имеет определенные стадии:

– реакция тревоги, во время которой сопротивление организма сначала понижается («фаза шока»), а затем включаются защитные механизмы («фаза противошока»);

– стадия устойчивости, на которой за счет напряжения функционирующих систем происходит приспособление организма к новым условиям;

– стадия истощения, на которой выявляется несостоятельность защитных механизмов и нарастает нарушение согласованности жизненных функций. При стрессовых воздействиях в кровь начинают выделяться определенные гормоны. Под их влиянием изменяется режим работы многих органов и систем организма – организм готовится к преодолению опасности. Определенный уровень эмоционального возбуждения обеспечивает повышение эффективности деятельности. Положительное влияние стресса умеренной силы проявляется в улучшении внимания, повышении заинтересованности человека в достижении цели, положительной эмоциональной окраске работы. В то же время эмоциональное перенапряжение может привести к снижению трудоспособности человека.

Воля – это психический процесс сознательного управления деятельностью и поведением, проявляющийся в преодолении препятствий при достижении поставленных целей.

Препятствия на пути к достижению цели бывают двух видов – внешние и внутренние. Под внешними препятствиями подразумеваются объективные трудности самого дела, его сложность, сопротивление других людей, тяжелые условия для работы. Внутренние препятствия – это субъективные, личные побуждения, мешающие выполнять намеченное, когда человеку трудно преодолеть лень, усталость. К внутренним препятствиям относятся вредные привычки, желания, от которых следует воздерживаться. Человек преодолевает их благодаря волевым усилиям.

Воля – это высшая степень умения управлять собой. Преодолевая внешние и внутренние препятствия на пути к достижению цели, человек вырабатывает в себе волевые качества, характеризующие его как личность.

К ним относятся: сила воли, стойкость воли, целеустремленность, решительность, смелость, настойчивость, самостоятельность, выдержка, мужество, дисциплинированность.

16. Понятие, свойства и типы темперамента. Учет типа темперамента при организации учебно-воспитательной работы.

Создателем учения о темпераментах считается древнегреческий врач Гиппократ (VXVIII в. до н.э.). Он утверждал, что люди различаются соотношением 4 основных «соков организма» — крови, флегмы, желтой желчи и черной желчи, — входящих в его состав.

Темперамент исследуется в тесной связи с физиологическими свойствами человека и опирается на практику работы психофизиологов, психиатров, психологов (П. К. Анохин, В. Д. Небылицын, И. П. Павлов, В. М. Русалов, Б. М. Теплов, К. Г. Юнг и др.).

Понятие темперамента и 13 их типов впервые ввел в медицинскую практику римский врач Клавдий Гален (II век до н.э.). Впоследствии число типов было сведено до четырех (холерик, флегматик, сангвиник, меланхолик).

И. Павлов положил в основу темперамента особенности высшей нервной деятельности (ВНД): силу нервной системы, подвижность нервных процессов в коре головного мозга и уравновешенность между силой торможения и возбуждения.

Темперамент (лат. temperamentum — «устойчивая смесь компонентов») - устойчивая совокупность индивидуальных психофизиологических особенностей личности, связанных с динамическими, а не содержательными аспектами деятельности.

Темперамент составляет основу развития характера. С физиологической точки зрения он обусловлен типом высшей нервной деятельности человека и проявляется в поведении человека (характера), в степени его жизненной активности.

Одна из наиболее распространенных в отечественной литературе классификаций типов темперамента:

Холерик — быстрый, порывистый, однако совершенно неуравновешенный, с резко меняющимся настроением с эмоциональными вспышками, быстро истощаемый. У него нет равновесия нервных процессов, это его резко отличает от сангвиника. Холерик обладает огромной работоспособностью, однако, увлекаясь, безалаберно растрачивает свои силы и быстро истощается. У обучающихся-холериков: надо стараться путем тренировки развивать отстающий тормозной процесс, вырабатывать умение тормозить себя, свои нежелательные реакции. Учить давать обдуманные ответы, систематически воспитывать сдержанность в поведении и отношениях с товарищами и взрослыми. Необходимо воспитывать последовательность, аккуратность и порядок в работе, от них надо требовать хорошего выполнения всех заданий, помня о том, что холерик не любит однообразной и кропотливой работы. Страстность в работе, энергию и активность, разумную инициативность холерика следует поощрять. На холерика лучше действует подчеркнуто спокойный, тихий голос.

Флегматик — неспешен, невозмутим, имеет устойчивые стремления и настроение, внешне скуп на проявление эмоций и чувств. Он проявляет упорство и настойчивость в работе, оставаясь спокойным и уравновешенным. В работе он производителен, компенсируя свою неспешность прилежанием.

Внимание педагога должны привлекать ученики флегматического темперамента, которым обычно, к сожалению, не уделяется достаточного внимания – они спокойны, никому не мешают, усидчивы, и поэтому, как будто, нет оснований делать их объектом специальной работы. Развивать недостающие ему качества – большую подвижность, активность, не допускать, чтобы он проявлял безразличие к деятельности, вялость, инертность. Больше активизировать деятельность учеников-флегматиков, изживать равнодушие, безразличие, которое может возникнуть у них, чаще заставлять таких учащихся не только работать в определенном темпе, но и вызывать у них эмоциональное отношение к тому, что делают они сами и товарищи.

Сангвиник — живой, горячий, подвижный человек, с частой сменой впечатлений, с быстрой реакцией на все события, происходящие вокруг него, довольно легко примиряющийся со своими неудачами и неприятностями. Обычно сангвиник обладает выразительной мимикой. Он очень продуктивен в работе, когда ему интересно. Если работа неинтересна, он относится к ней безразлично, ему становится скучно. У учащихся-сангвиников: надо воспитывать усидчивость, устойчивые интересы, более серьезное отношение к любому делу, неторопливость. Изживать беззаботную беспечность, легкомыслие, если они начнут проявляться.

Меланхолик— склонный к постоянному переживанию различных событий, он остро реагирует на внешние факторы. Свои астенические переживания он зачастую не может сдерживать усилием воли, он повышенно впечатлителен, эмоционально раним.

В чистом виде темперамент в природе встречается редко и поэтому следует говорить о преобладании тех или иных черт темперамента.

На учащихся-меланхоликов надо воздействовать мягкостью, тактичностью, чуткостью. Чрезмерная строгость и резкое повышение требований к таким учащимся еще больше затормаживают и снижают работоспособность. Их надо чаще спрашивать, озадачивать, создавая во время их ответа и действий спокойную обстановку, большую роль при этом играют одобрения, похвала, подбадривание. Необходимо развивать общительность, через общественную деятельность.

Темперамент связан с характером человека.

Характер – это индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей личности, определяющее типичные для нее способы поведения и жизнедеятельности в конкретных ситуациях

В темпераменте личность проявляется со стороны динамических свойств, в характере – со стороны ее содержания.

Характер человека является достаточно устойчивым психическим образованием. Практически любого человека (независимо от его принадлежности к той или иной нации и народности, места его рождения и постоянного проживания) можно отнести к определенному типу характера. Существуют различные типологии.

Сенсорная типология характеров. Различия по ведущей сенсорной системе восприятия информации человеком (визуальной, аудиальной, кинестетической). Визуалист мыслит зрительными образами, аудиал формирует образы окружающего мира на основе слуховых впечатлений, а кинестетик воспринимает внешний мир через чувственные ощущения. Нейропсихологическая типология характеров. Выявляются 3 основных типа личности: «правши», «левши», «амбидекстры». Важно, что доминирующее полушарие определяется не только по моторной асимметрии («рукости»), но и по слухоречевой («слухости») и зрительной («зрячести»). Для «левополушарного» типа характерны следующие особенности: предпочитают точность, логику, аргументированность; лучше сделают выводы, чем сформулируют новые идеи; больше любят работать в сферах с четким контролем и с жесткой ответственностью; больше предрасположены к анализу, чем к синтезу. Представители «правополушарного» типа: предпочитают решать вопросы интуитивным путем; характеризуются доминированием образного мышления; любят гибкие правила во всем; лучше воспринимают все в целом, а не по частям. Поведенческие особенности амбидекстров характеризуются промежуточным проявлением между перечисленными выше.

Типология характеров К. Юнга. Интровертность – экстравертность характеризует взаимодействие с окружающим миром. Интроверт ориентирован на свой внутренний мир. Это человек пассивной энергетики (поглощает энергию), во внешних проявлениях, как правило, спокойный, рассудительный, молчаливый склонный к задумчивости. Способен развивать настоящую активность, если требуется доказать правильность собственных внутренних установок. Экстраверт – человек активной энергетики, ориентированный на внешний мир. Из внешней информации он формирует свою систему ценностей, получает импульс для поступков и сбрасывает энергию. Это подвижный тип, для которого важно, чтобы вокруг что-нибудь происходило. Интуиты – люди, любимое занятие которых состоит в размышлениях, что будет завтра и что может произойти. Сенсорики живут настоящим, и их девиз – «Действуй». Для мыслительного типа характерно стремление понять, объяснить существенные черты, закономерности событий. Для эмоционального типа главное – выражение отношения к событию, его оценка.

Рациональный тип характеризуется решительностью, точностью, твердостью, стремлением действовать на основе доводов разума. Иррациональный тип отличается непредсказуемостью, податливостью, открытостью, стремлением действовать на основании опыта. Знание типа личности позволяет предсказывать его поведение и определять эффективные формы взаимодействия с ним.

17. Способности, сущность и классификация. Уровни развития способностей: одаренность, талант, гениальность.

Способности — это свойства личности, являющиеся условиями успешного осуществления определённого рода деятельности.

В основу классификации способностей положены различные признаки: источники происхождения, направленность, уровень развития.

Различают следующие виды способностей. По уровню развития способности подразделяются на: одаренность, талант, гениальность.

Одарённость — наличие потенциально высоких способностей у какого-либо человека. По типу деятельности большинство исследователей выделяют следующие типы одаренности:

1.Интеллектуальная одаренность. Интеллектуально одаренные дети отличаются повышенной любознательностью, наблюдательностью, исключительной сообразительностью, динамичностью и оперативностью мыслительных процессов.

2. Академическая одаренность. Эта категория детей характеризуется высокой успешностью обучения в школе. Дети с одарённостью этого вида обладают ярко выраженным интересом к предмету.

3. Творческая одаренность (креативность). Такие дети умеют переконструировать информацию, чрезвычайно пытливы и любознательны; стремятся мыслить и делать все по-своему; изобретательны в изобразительной деятельности, в играх, в использовании материалов и идей; способны по-разному подойти к проблеме или к использованию материалов (гибкость); часто высказывают много разных соображений по поводу конкретной ситуации; способны не только выдвигать гипотезы, но и разрабатывать их; стремятся разрушить стереотипы.

4. Социальная (лидерская) одаренность. Дети, относящиеся к этому виду одаренности проявляют себя успешными в общении; способны устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми; легко приспосабливаются к новым ситуациям; их часто выбирают в качестве партнеров по играм и занятиям; в окружении посторонних людей сохраняют уверенность в себе; имеют тенденцию руководить играми или занятиями других детей; с легкостью общаются с другими детьми и со взрослыми; генерируют идеи и решения задач; в общении со сверстниками проявляют инициативу.

5. Художественная одаренность. Дети с данным видом одаренности предпочитают визуальную информацию; подробно детализируют, запоминают и художественно воспроизводят увиденное, услышанное; обладают обостренной интуицией; охотно экспериментируют, используя средства художественной выразительности; обладают оригинальностью художественных, музыкальных, сценических видов продукции; неповторимы в самовыражении; сильно увлечены разными видами искусства; настойчивы в достижении мастерства. Этот вид одарённости поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности.

6. Психомоторная (двигательная, спортивная) одаренность. Данный вид одаренности связан со скоростью, точностью и ловкостью движений, кинестетически-моторной и зрительно-моторной координацией и т.д. Дети, относящиеся к этой категории проявляют повышенную активность в движениях; проявляют большой интерес к деятельности, требующей тонкой и точной моторики; обладают хорошей зрительно-моторной координацией; любят движение (бег, прыжки, лазание); обладают широким диапазоном движения (от медленного к быстрому, от плавного к резкому) и т.п.

Талант – это высокий уровень развития способностей, прежде всего специальных. О наличии таланта судят по результатам деятельности человека, которые отличаются принципиальной новизной и оригинальностью подхода. Д.В. Ушаков для дифференциации понятий одаренности и таланта под одаренностью предлагает понимать потенциальный талант, который может проявиться на дальнейших этапах жизненного пути человека. Одаренность, в отличие от таланта, не сказывается в очевидных для общества достижениях, она может быть скрыта от самого человека и его окружения. Для ее выявления часто оказываются необходимы научные методы. Талант же в этом случае понимается как реализованная одаренность. Развитие таланта социально обусловлено, т.е. в формировании талантливого человека большое значение имеет воспитание и обучение. Если в таланте задатки соединяются со склонностями, то у ребенка возникает побуждение продолжать заниматься деятельностью, в которой он успешен. Однако этого может и не произойти и тогда талант оказывается невостребованным социальной ситуацией или самим человеком; при дальнейшем же развитии таланта возникает следующий уровень проявления способностей – гениальность.

Гениальность - наивысший уровень развития способностей. О наличии гениальности можно говорить при достижении личностью таких результатов в творчестве, которые составляют эпоху в жизни общества, в развитии культуры. Талантливые люди часто встречаются в различных сферах деятельности, они с успехом реализуют себя, а вот гениальность – исключительная редкость. Т.В. Иванова обозначает количественные и качественные отличия талантливости и гениальности:

1. Талантливые люди работают в известных областях человеческой деятельности (науке, искусстве и т.д.), улучшая достижения в этих сферах, что проявляется в высоком мастерстве таланта. Гении создают новые сферы человеческой деятельности, оригинально осмысливают имеющиеся факты, давая человечеству то, чего ранее не было.

2. Талант проявляется в углубленном изучении либо развитии отдельных, нередко узких областей знания, гений отличается универсализмом, он не бывает односторонним.

3. Талантливость и гениальность имеют разную выраженность трудолюбия. Трудолюбие талантливого человека зависит от развития его волевых качеств, именно поэтому слабая воля нередко препятствует полному раскрытию таланта. Трудолюбие гения обеспечивается его неослабевающим интересом к предмету его творчества, именно поэтому гениальные личности отличаются высоким трудолюбием и продуктивностью деятельности.

4. Условием развития таланта является благоприятная социальная среда, формирование гения нередко происходит в сложных жизненных обстоятельствах.

Общество отличается разным отношением к талантам и гениям. Талантливые люди поощряются обществом, получают признание при жизни. Отношение к гению значительно сложнее. Идеи гениальных личностей, их художественные или научные произведения нередко бывают непонятыми современниками, так как они значительно опережают свое время. Именно поэтому нередко гении бывают не понятыми при жизни и умирают в безвестности. То есть талантливые люди более интересны современникам, гениальные – потомкам.

18. Психология общения, виды и функции. Вербальная и невербальная коммуникация.

Общение – специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества. В общении реализуются социальные отношения людей.

Выделяют разные виды общения в зависимости от его содержания, целей и средств.

По содержанию общение может быть: материальное (обмен предметами, продуктами), когнитивное (обмен знаниями); кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями); мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами); деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями и навыками).

В зависимости от видов биологических и социальных потребностей выделяют:

Выделяют 6 основных функций общения:

· информационная (заключается в обмене информацией между взаимодействующими индивидами);

· интегративная (благодаря общению люди объединяются друг с другом для совместной деятельности);

· коммуникативная (организация и поддержание межличностных отношений);

· формирующая (общение выступает как важнейшее условие формирования и развития личности);

· подтверждающая (в процессе общения с другими людьми человек получает возможность познать себя и утвердиться в своем существовании и в своей ценности);

· экспрессивная (понимание переживаний и эмоциональных состояний);

· функция социального контроля (регламентация поведения и деятельности).

Процесс общения происходит с помощью средства общения, которые представляют собой способы кодирования, переработки и расшифровки информации.

Вербальная коммуникация является у людей универсальной, так как при передаче информации с помощью речи менее всего теряется смысл высказываний.

Невербальная коммуникация призвана выполнять следующие функции: дополнение речи, замещение речи, репрезентация эмоциональных состояний партнеров по коммуникативному процессу. К невербальным средствам общения относят мимику, позы, движения, жесты, темп и тембр голоса, смех, покашливание и др. К этим средствам чаще всего прибегает человек при передаче обратной связи партнеру по общению. Через систему невербальных средств передается информация о чувствах, испытываемых людьми в процессе общения. Жесты, мимика и контакт глазами помогают определить искренность другого человека. Невербальные средства являются важным дополнением речевой коммуникации. Их роль определяется не только тем, что они усиливают или ослабляют речевое влияние коммуникатора, но и в том, что они помогают участникам общения выявить намерения друг друга, делая процесс коммуникации более открытым.

В процессе общения могут возникать коммуникативные барьеры (психологические препятствия на пути адекватной передачи информации между партнерами по общению)

В рамках общепсихологической интерпретации коммуникационные барьеры классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические.

В зависимости от характера возникающих препятствий выделяют следующие коммуникативные барьеры (М. А. Дыгун) :

1)барьеры понимания (фонетический, семантический, стилистический, логические барьеры);

2)барьеры социально-психологических различий (социальных, политических, религиозных, профессиональных);

3) барьеры отношений.

В зависимости от области возникновения затруднений выделяют следующие коммуникативные барьеры: этно-социокультурный, статусно-ролевой, возрастной, индивидуально-психологический, деятельностный, барьер отношений.

Этно-социокультурный барьер – затруднения связаны с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития. Предупреждение – знакомство с культурой, соблюдение норм и традиций, присущих народу, представителем которого является партнер по общению.

Статусно-ролевой барьер – затруднения возникают в условиях асимметрии статусов, позиций, в ситуациях нарушения прав и обязанностей конвенциональных ролей. Предупреждение – соблюдение своих прав и обязанностей, проявление уважения к личности партнера по общению.

Возрастной барьер – затруднения возникают вследствие возрастных особенностей партнеров общения. Предупреждение – эмпатия, рефлексия, включенность в жизнь общества, личностное и профессиональное саморазвитие.

Индивидуально-психологический барьер. Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение (и вызывающих затруднения в случае отсутствия или несоответствия этих особенностей), отмечают: коммуникативность, контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра/интровертированность, локус контроля, особенности когнитивного стиля и т. д. Предупреждение – индивидуальный подход, внимание и принятие личности партнера по общению.

Деятельностный барьер – затруднения связаны с содержанием и характером деятельности партнеров по общению, уровнем владения знаниями и профессиональными умениями, организация усвоения которых является основой их деятельности. Предупреждение – постоянное личностное и профессиональное совершенствование.

Барьер отношений (противоборствующие желания, несовместимость характеров, отсутствие контакта, негативные установки, общение на почве страдания, гнева, презрения, стыда, вины; барьеры восприятия, техники и навыков общения). Предупреждение барьеров отношений – развитие самоконтроля, собственного стиля взаимоотношений с окружающими людьми.

19. Понятие, виды и причины конфликтов. Профилактика конфликтов в детском коллективе.

В основе конфликта лежит столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъектов социального взаимодействия.

Конфликт – основанное на реальных или мнимых противоречиях взаимодействие, преследующее несовместимые, взаимоисключающие цели сторон, действия которых непосредственно направлены друг против друга и исключают взаимную выгоду.

Выделяют следующие виды конфликтов:

1. В зависимости от состава участников: внутриличностные, межличностные, конфликты между личностью и группой, межгрупповые.

Внутриличностные конфликты характеризуются столкновением несовместимых и примерно равных по силе потребностей, интересов и мотивов. Внутриличностный конфликт часто является конфликтом целей или конфликтом взглядов. Конфликтом целей он становится тогда, когда индивид выбирает и пытается достигнуть взаимоисключающих целей. Конфликт взглядов возникает в том случае, если индивид признает несостоятельность своих мыслей, ценностей, установок или поведения в целом.

Межличностные конфликты возникают между отдельными людьми, которые находятся в оппозиции друг к другу с позиций целей, ценностей или поведения.

Межгрупповые конфликты представляют собой противостояние или столкновение двух или более групп в организации.

Конфликты между личностью и группой характеризуются тем, что неудовлетворение интересов отдельной личности приводит к ее столкновению с окружающими. Эти конфликты, как правило, вызываются чувствами зависти, враждебности, антипатии и являются реакцией индивида на ущемление его интересов.

2. По ранговым различиям: горизонтальный конфликт (между равными по paнгу участниками); вертикальный конфликт (между нижестоящими и вышестоящими на социальной лестнице субъектами).

3. В зависимости от количества причин: однофакторные (в основе конфликта лежит одна причина); многофакторные (возникающие в силу двух и более причин); кумулятивные конфликты (несколько причин накладываются одна на другую, и это приводит к резкому усилению интенсивности конфликта).

4. В зависимости от форм проявления: открытые (с явно выраженными агрессивными действиями); скрытые (характеризующиеся косвенным противоборством). Открытые конфликты характеризуются ярко выраженным столкновением оппонентов: ссоры, споры, военные столкновения. При скрытом конфликте отсутствуют внешние агрессивные действия между конфликтующими сторонами, но при этом используются косвенные способы воздействия.

Деление конфликтов на виды достаточно условно, жесткой границы между ними не существует, и они могут переходить один в другой.

Причины любых конфликтов вызываются взаимозависимостью и несовместимостью целей сторон и стремлением каждой из сторон реализовать свои цели за счет оппонента.

К ним относятся объективные и субъективные факторы.

Объективные факторы – это реально существующие в действительности обстоятельства. Они связаны, главным образом, с условиями жизни, а также с некоторыми особенностями личности или группы, реально существующими в данное время и не поддающимися изменению за короткий срок.

Субъективные факторы представляют собой стимулы к конфликтным действиям, обусловленные иллюзорными, кажущимися обстоятельствами. Люди искаженно воспринимают ситуацию, в которой они находятся. В их восприятии реальные обстоятельства принимают несвойственный им в действительности характер, или они воображают себе такие обстоятельства, которых на самом деле нет. И объективные, и субъективные факторы выступают как причины и стимулы, побуждающие людей вступать в конфликты.

В основе возникновения конфликтов лежат:

· противоречия поиска, когда сталкивается новаторство с консерватизмом;

· противоречия групповых интересов, когда отстаиваются только групповые интересы при игнорировании общих интересов;

· противоречия, связанные с личными, эгоистическими побуждениями, когда корысть, карьеризм подавляют все другие мотивы;

· противоречия несостоявшихся ожиданий; противоречия политические (антисоциальные поступки).

Противоречия приводят к конфликтам только тогда, когда они затрагивают социальный статус человека, материальные или духовные ценности людей, их престиж, моральное, нравственное достоинство личности. Такие противоречия не только вызывают негативную оценку, но и сопровождаются различными эмоциональными реакциями, такими, как обида, гнев, презрение, негодование, страх.

Любой конфликт имеет следующую структуру:

1. Субъекты и участники конфликта. Субъект – это активная сторона, создающая конфликтную ситуацию и способная влиять на развитие конфликта в зависимости от своих интересов. Субъектами конфликта являются участники конфликтного взаимодействия, в качестве которых могут выступать отдельные личности, группы. Участник конфликта может сознательно принять участие в конфликте, а может помимо своей воли быть вовлеченным в конфликт. Различают прямых и косвенных участников конфликта. Косвенные участники могут провоцировать конфликт, содействовать уменьшению его интенсивности, оказывать поддержку той или иной стороне конфликта. Субъекты и участники конфликта обладают определенной силой, которая выражается в возможности и способности сторон конфликта реализовать свои цели вопреки противодействию оппонента. Она включает всю совокупность средств и ресурсов, которые могут быть использованы в противоборстве. Одним из элементов социального конфликта выступает окружающая среда. Она включает физическую (географическую, экологическую и т. д.) и социальную среду (условия, в которых развивается конфликт).

2. Объект конфликта. Объектом конфликта становится то, на что претендует каждая из конфликтующих сторон, что вызывает их противодействие, предмет их спора, получение чего одним из участников полностью или частично лишает другую сторону возможности добиться своих целей. Это конкретная причина, движущая сила конфликта. Выявление основного объекта – непременное условие успешного разрешения конфликта. Субъекты и участники конфликта, преследуя свои цели, могут скрывать, маскировать мотивы, побудившие их к противоборству. Поэтому иногда трудно установить объект конфликта.

3. Конфликтное поведение, его стили, методы, действия.

4. Социальное поле – это система объективных связей между различными позициями, находящимися в конфликте. Конфликты имеют процессуальный характер, т. е. представляют собой определенный, имеющий начало и завершение процесс. В зависимости от особенностей протекания конфликта выделяются его различные стадии. Они не являются обязательными, и в реальном конфликте некоторые стадии могут отсутствовать. Продолжительность стадий тоже может быть различной, однако их последовательность всегда одна и та же.

Выделяют следующие стадии конфликта: конфликтная ситуация, инцидент, эскалация, кульминация, завершение, последействия. Конфликтная ситуация характеризуется наличием у сторон противоположных объективных интересов при еще не осознанной несовместимости целей и устремлений. Это потенциальный конфликт, или конфликт, который характеризуется напряженной, неблагоприятной атмосферой.

Инцидент (повод) – активизация деятельности одной из сторон, которая ущемляет интересы другой стороны. Ответные действия другой стороны означают начало конфликта, поскольку не только четко определились позиции обеих сторон, но и начались практические действия друг против друга.

Наступает третий этап, на котором происходит реализация, развитие конфликта – эскалация. Верхняя точка эскалации – кульминация. Она обычно выражается в каком-то «взрывном» эпизоде или нескольких следующих подряд эпизодах конфликтной борьбы.

Завершение конфликта, или исход, – следующая стадия конфликта.

Выделяют четыре основных варианта исхода.

1. Полное разрешение, угасание конфликта.

2. Возврат к состоянию готовности к конфликту.

3. Мнимый выход из конфликта.

4. Спад, переход в хроническое состояние. Сколько бы конфликт ни продолжался и чем бы он ни закончился, кроме прямых, непосредственных результатов у него, как правило, можно наблюдать разного рода последействия (постконфликтная ситуация).

Предупреждение конфликта предполагает действия, исключающие зарождение конфликтной ситуации или устраняющие причины, источники конфликта и приводящие к разрядке конфликтной напряженности, предотвращению формирования конфликтного сознания, кризиса и конфликтных действий. Профилактика конфликтов достигается за счет четкой организации труда; здорового морально-психологического климата в коллективе; профессионально и социально компетентного педагога. Профилактика конфликта предполагает недопущение возникновения в коллективе всех его причин.

Согласно концепции Томаса-Килменна выделяют пять основных способов поведения в конфликтной ситуации: избегание, соперничество, приспособление, компромисс, сотрудничество.

Основанием для выделения указанных способов поведения является динамика соотношения между степенью настойчивости в удовлетворении своих интересов и степенью готовности пойти навстречу другому человеку в удовлетворении его интересов.

При использовании стиля избегания не происходит удовлетворение ничьих интересов. Такой способ означает, что человек игнорирует конфликтную ситуацию, делает вид, что ее не существует, и не предпринимает никаких шагов для ее разрешения.

Стиль соперничества состоит в стремлении навязать свою волю и разрешить конфликт с помощью силы (власти, административных санкций, экономического давления и т. п.), не считаясь с интересами оппонента. Приспособление предполагает необходимость пожертвовать своими интересами в пользу оппонента, выполнить его требования и отказаться от собственных целей.

Приспособление – обычно вынужденный стиль конфликтного поведения. Компромисс предполагает частичные уступки оппоненту в ожидании подобных действий с его стороны в надежде избежать обострения конфликта, которое чревато большими потерями, чем отдельные уступки.

Компромисс – один из самых распространенных стилей конфликтного поведения. Многие даже считают его ведущим способом действий руководителей. В самом деле, нередко компромисс позволяет быстро и сравнительно легко погасить конфликт или предотвратить его. Компромиссы наиболее приемлемы при разрешении второстепенных вопросов.

Сотрудничество отличается стремлением достигнуть максимально возможного удовлетворения и своих интересов, и интересов партнера. Этот стиль конфликтного поведения предполагает совместное решение проблемы, приемлемое для всех сторон конфликта.

20. Особенности социального воспитания в учреждении дополнительного образования детей.

Учреждение дополнительного образования детей - тип образовательного учреждения в Российской Федерации, основная цель которого - развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства.

Весьма продуктивным представляется подход к анализу детских объединений, осуществленный М.Б. Кордонским и В.И. Ланцбергом в их работе «Технология группы», где авторам удалось классифицировать группы исходя из сущностных признаков их жизнедеятельности. Согласно их подходу можно выделить шесть типов объединений, которые можно называть: функционерское, учебное, любительское, коммуникативное, творческое и миссионерское. Тот или иной тип объединения характеризуется специфическими социальными ролями взрослых и детей, правилами взаимодействия воспитателей и воспитанников (этикетом). Показательны также режимы функционирования объединений. Режим функционирования объединения - часть бытия, способ организации межличностных отношений в определенный промежуток времени, обусловленный решением актуальных задач жизнедеятельности группы. В зависимости от типа объединения актуальные задачи различаются.

Современное дополнительное образование представляет собой определённую систему, в которую входят следующие компоненты:

· ребёнок как субъект образования,

· педагог дополнительного образования,

· дополнительные образовательные программы различного уровня и направленности,

· учреждения дополнительного образования детей и общественные детские и молодёжные объединения,

· семья и органы управления дополнительным образованием.

Воспитание играет определяющую роль в развитии личности только в том случае, если оно стимулирует активность в работе над собой. В конечном итоге, активность и собственное стремление растущего человека к совершенствованию и определяют его развитие.

Социализация – это процесс формирования социального «Я». Именно по уровню социализации молодёжи во многом можно судить о степени решённости социальных проблем в современном российском обществе. Социализация человека в школьный период его жизнедеятельности имеет ярко выраженную специфику, которая непосредственно связана с отсутствием у него собственного социального положения и социального статуса.

Социализация обучающегося включает в себя следующие компоненты:

· нравственная позиция обучающегося;

· процессы профессионального и жизненного самоопределения;

· эстетическую культуру;

· социально-ролевые свойства личности.

Развитие внешкольной работы в контексте государственной образовательной политики привело к необходимости создания разнообразных учреждений дополнительного образования и детских объединений в них. В учреждениях дополнительного образования профессиональная ориентация становится длительным процессом уточнения интересов ребёнка путём многочисленных проб в сфере практической деятельности, что позволяет выбрать правильный путь к будущей профессии.

Функциональной особенностью учреждений дополнительного образования является так же создание условий для оптимального сочетания стихийной, относительно направляемой, относительно социально контролируемой социализации и сознательного самоизменения обучающегося. Социальная ситуация развития, включающая систему отношений, различные уровни социального взаимодействия, различные типы и формы деятельности, рассматривается в качестве основного условия личностного развития.

Согласно А.В. Петровскому, сама социальная ситуация развития (социальная среда), может быть стабильной или изменяющейся, что означает относительную стабильность и изменения в социальной общности, в которой находится ребёнок.

Вхождение ребёнка как социального существа в жизнь предполагает прохождение трёх фаз:

· адаптации к действующим в этой общности нормам, формам взаимодействия, деятельности;

· индивидуализации как удовлетворения «потребности индивида в максимальной персонализации»;

· интеграция личности в общности.

В постоянно меняющихся социальных условиях современного общества повышается роль учреждений дополнительного образования, в том числе спортивных школ, как центров воспитания, социальной адаптации и допрофессионального определения обучающихся.

Учреждение дополнительного образования отличается принципом добровольного желания посещения этой воспитательной организации. Ребёнку предоставлена возможность самостоятельного выбора вида спорта и тренера-преподавателя.

Социальное воспитание - это целостное отображение специфики деятельности образовательной организации. В самом понятии «школа» заключено традиционное значение места, куда приходят получать знания, овладевать навыками и умениями.

Педагог должен опираться на потенциальные личностные возможности, способствуя их развитию, и на внутреннюю активность детей.

В истории педагогики выделяются различные формы организации воспитательного процесса. Формы воспитания - это варианты организации конкретного воспитательного процесса, в котором объединены и сочетаются цель, задачи, принципы, закономерности, методы и приемы воспитания.

Каждая из них создавалась для реализации определенного содержания в определенных условиях, которые, как известно, не остаются постоянными. Изменялось число детей: от единиц и десятков школьников в далеком прошлом до обязательного школьного воспитания всех детей сегодня.

Форм воспитательной работы существует огромное множество.

Подласый И.П. из всего многообразия форм выделяет несколько типов, которые различаются между собой по определенным признакам. Эти типы объединяют в себе различные виды форм, каждый из которых имеет бесконечное множество различных вариаций конкретных форм.

Выделяют три основных типа: мероприятия, дела, игры. Они различаются по следующим признакам: по целевой направленности, по позиции участников воспитательного процесса, по объективным воспитательным возможностям.

Мероприятия - это события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем-либо для воспитанников с целью непосредственного воспитательного воздействия на них.

Характерные признаки: созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших воспитанников.

Виды форм: беседы, лекции, диспуты, дискуссии, экскурсии, культпоходы, прогулки, обучающие занятия и т.п.

Как определенный тип формы работы мероприятие можно выбирать:

· когда нужно решить просветительские задачи;

· когда необходимо обратиться к содержанию воспитательной работы, требующей высокой компетентности;

· когда организаторские функции слишком сложны для детей;

· когда стоит задача непосредственного обучения детей чему-либо;

· когда необходимы меры по укреплению здоровья детей, их физического развития, по выполнению режима дня, поддержанию дисциплины и порядка.

Дела - это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе.

Характерные признаки: деятельно-созидательная позиция детей; их участие в организаторской деятельности; общественно значимая направленность содержания; самодеятельный характер и опосредованное педагогическое руководство.

Виды форм: трудовые десанты и операции, рейды, ярмарки, фестивали, самодеятельные концерты и спектакли, агитбригады, вечера, а также другие формы коллективных творческих дел.

По характеру реализации форм-дел различают три их подтипа:

· дела, в которых организаторскую функцию выполняет какой-либо орган или даже кто-то персонально;

· творческие дела, отличающиеся, прежде всего организаторским творчеством какой-либо части коллектива, которая задумывает, планирует и организует их подготовку и проведение;

· коллективные творческие дела (КТД), в организации которых и творческом поиске лучших решений и способов деятельности принимают участие все члены коллектива.

Игры - это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения.

Характерные признаки: не несут в себе выраженной общественно полезной направленности, но полезны для развития и воспитания их участников; имеет место опосредованное педагогическое воздействие, скрытое игровыми целями.

Виды форм: деловые игры, сюжетно-ролевые, игры на местности, спортивные игры, познавательные и др.

Для перечисленных типов форм можно привести следующие отличия: мероприятия проводятся кем-то для кого-то с целью воздействия. Дела делаются для кого-то или для чего-то, в них имеет место продуктивная деятельность. Игры же самоценны, как способ интересно и увлекательно провести время в совместном отдыхе или обучении.

В практике воспитательной работы имеет место такое явление, как "перерождение форм" из одного типа в другой при их реализации.

Переход форм из одного вида в другой "по лесенке"

МЕРОПРИЯТИЯ

ИГРЫ

ДЕЛА

наиболее благоприятен с точки зрения возрастания воспитательных возможностей форм. Переход в обратном направлении неблагоприятен и нежелателен.

Титова Е.В. предлагает классификацию форм воспитания по количеству охватываемых процессом воспитания: индивидуальные, микрогрупповые, групповые (коллективные) и массовые.

Эффективность воспитательного процесса зависит от формы его организации. На реализации содержания и особенно на управлении воспитательной деятельностью сказывается число воспитанников. При увеличении числа воспитанников качество воспитания снижается. Стоит отдавать предпочтение индивидуальным и микрогрупповым формам воспитания.

Но серьезным препятствием на пути его распространения является высокая экономическая стоимость индивидуального и микрогруппового воспитания. Большинство современных воспитательных систем перешло к использованию групповых (коллективных) форм воспитания, отличающихся достаточной эффективностью (при условии квалифицированного педагогического руководства) и относительно низкой экономической стоимостью педагогических услуг.

Роль дополнительного образования в социализации обучающихся является не менее важной, чем воспитание в семье и общеобразовательной школе.

21. Сущность взаимодействия общего и дополнительного образования.

Дополнительное образование детей — составная часть общего образования, сущностно-мотивированное образование, позволяющее обучающемуся приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться профессионально и личностно.

Многими исследователями дополнительное образование детей понимается как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ. Сам термин «дополнительное образование детей» появился в 1992 году в связи с принятием Закона РФ «Об образовании».

Нередко дополнительное образование считают необязательным дополнением до общего образования. Но это далеко не так. Невозможно воспитать полноценную личность не давая возможности раскрыться всем граням подсознательных возможностей ребёнка.

Так же как дополнительное образование не может решить самостоятельно всех задач образования и воспитания детей, так и общее образование не может обойтись без дополнительного. Так как современный мир диктует жёсткие условия формирования интеллектуально развитой личности, способной не только накапливать знания, но и применять их в жизненных ситуациях.

Концепция модернизации Российского образования сформировала четкие цели современной школы:

· развитие личности через творческие способности:

· выявление интеллектуальных способностей каждого ученика;

· формирование духовно- богатой, свободной, физически здоровой личности;

· развитие самостоятельности и способности к самоорганизации.

Социальное партнёрство в образовании.

Термин социальное партнерство в образовании – как и сама деятельность, получили признание в современной России сравнительно недавно. Образование является одной из наиболее значимых ценностей в обществе. Однако всем известно и то, что общество неоднородно, а значит, не всегда партнерские отношения возможны между образованием и различными секторами общества. Социальное партнерство помогает направлять ресурсы на развитие совместной деятельности любых образовательных учреждений, их общественной самоорганизации и самоуправления независимо от их типа и вида. Онo привлекает ресурсы общества для развития образовательной сферы, помогает накапливать и передавать жизненный опыт как образовательного сообщества, так и его партнеров для формирования у членов сообщества способности долговременного выживания на рынке образовательных услуг. Социальное партнерство позволяет действовать эффективно и успешно, имея в виду приоритетную перспективу, общую для всех партнеров, эффективно координировать совместную деятельность с ясным пониманием своей ответственности. Такая деятельность позволяет оказывать наиболее эффективно и экономно помощь нуждающимся членам сообщества, участвующим в партнерстве, добиваться того, чтобы, оставаясь непохожими на других, признавать различия отдельных людей и организаций.

Возможности развития образования в России с помощью партнерства строятся на следующих механизмах: открытость и сотрудничество, упор на развитие, общение и обмен идеями; разработанная философия образования и подход к развитию сообщества; возможность для местных жителей, общественно-активных образовательных учреждений всех типов и видов, местных организаций стать активными партнерами в решении проблем в образовании и сообществе; предоставление родителям возможности стать «добрым попутчиком» на образовательном маршруте ребенка; сотрудничество с добровольцами, направленное на увеличение количества услуг, предоставляемых в сообществе. С точки зрения основного образования – образование видится как универсальный способ трансляции исторического опыта, это общий механизм передачи социального наследия. Сегодня в противоречивое время школа осталась главным и самым массовым институтом общества, который способен осуществлять систематическое обучение и воспитание подрастающего поколения, в значительной степени сдерживать асоциальное поведение молодежи и который старается определять определенные модели позитивной деятельности. Большую роль в решении этих задач может сыграть дополнительное образование. Оно обладает значительным социальным, педагогическим, культурным и социализирующим потенциалом. Однако дополнительное образование в условиях образовательного учреждения имеет свою специфику – содержательную, методическую, организационную. В отличие от учреждений дополнительного образования, где накоплен значительный опыт работы с детьми, в общеобразовательных школах дело обстоит по-другому. Дополнительное образование дает ребенку реальную возможность выбора своего индивидуального образовательного пути. Дополнительное образование детей – это особый вид образования, составляющий вариативную часть общего образования, под которым понимается целенаправленный сущностно мотивированный процесс обучения и воспитания, позволяющий обучающемуся приобрести и максимально реализовать потребность в познании и творчестве, самореализоваться и самоопределиться личностно и профессионально.

Основой образовательного процесса в дополнительном образовании детей является реализация образовательных программ, выходящих за рамки основных (общих) и имеющих конкретизированные образовательные цели и фиксируемые образовательные результаты. Программы дополнительного образования реализуются как в специализированных центрах, так и в общеобразовательных учреждениях. Для школьников и учащихся организованы занятия в кружках, секциях, студиях, клубах. Учреждения дополнительного образования детей решают задачи обеспечения необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения, творческого труда детей в возрасте от 3 до 18 лет. Обладая открытостью, мобильностью и гибкостью, система дополнительного образования детей способна быстро и точно реагировать на образовательный запрос семьи, решая задачи адаптации детей к жизни в обществе, способствуя формированию общей культуры, позволяя организовать содержательный досуг. По содержанию дополнительное образование детей представляет собой разнообразные направления, охватывая различные сферы окружающего нас мира. Именно поэтому оно в состоянии удовлетворять самые разнообразные интересы личности. Дополнительное образование детей представлено целым рядом направлений. Основными среди них являются: художественно-эстетическое, научно-техническое, спортивно- техническое, эколого-биологическое, физкультурно-оздоровительное, туристско-краеведческое, военно-патриотическое, социально- педагогическое, культурологическое, экономико-правовое.

Единая смысловая основа общего и дополнительного образования

Ценность дополнительного образования детей в том, что оно усиливает вариативную составляющую общего образования и помогает ребятам в

профессиональном самоопределении, способствует реализации их сил, знаний, полученных в базовом компоненте.

Основное образование же не может обеспечить внимание абсолютно к каждому ребенку. Дополнительное образование же как раз дает ребенку самому строить границы, таким образом, что возможно расширение от социализации до уникальности.

На сегодняшний день эта сфера педагогической деятельности выходит далеко за рамки традиционных внеклассных мероприятий, которые обычно ориентированы на решение воспитательных задач и организацию досуга школьников. Основу современного дополнительного образования составляет масштабный образовательный блок, компенсирующий удовлетворение когнитивных, коммуникативных и иных потребностей детей, не реализованных в рамках предметного обучения в школе. Этим видом образования профессионально заняты около 270 тыс. педагогических работников как в самих школах, так и в специализированных учреждениях. Дополнительное образование реализует процесс становления личности в развивающейся среде; это система, способная предоставить детям широкий спектр образовательных услуг в соответствии с их растущими потребностями и изменяющимся социальным заказом общества.

Дополнительное образование детей - это сфера, объективно объединяющая в единый процесс воспитание, обучение и развитие; это гармоничное единство познания, творчества и общения детей и взрослых, в основе которого лежит любознательность и свободный выбор своего жизненного пути, постижение смысла жизни и духовной силы труда.

В философском, методологическом плане общее и дополнительное образование могут рассматриваться как общее и особенное, общее и частное. При этом общее школьное образование является систематизирующим образованием, охватывающим массы, а дополнительное образование по своей природной изначальной сути является вариативным образованием, ориентированным, прежде всего, на индивидуальное развитие детей. Взаимодополнение этих двух начал является неизбежным, если необходимо обеспечить целостность образовательного процесса. Целесообразность и объективная необходимость взаимодействия, интеграции общего и дополнительного образования может быть выведена также из двойного предназначения человека, заключающегося в познании мира и преобразовании мира.

Дополнительное образование увеличивает пространство и поле деятельности, в котором школьники могут развиваться. Здесь они могут реализовать личностные качества, демонстрируя те способности, которые могут быть не востребованы основным школьным образованием. В дополнительном образовании ребенку предоставляется возможность выбора формы и содержания занятий, он может не бояться неудач. Совокупность этих критериев создает благоприятный психологический фон и способствует достижению успеха, который оказывает позитивное воздействие на учебную деятельность.

Именно взаимопроникновение двух образовательных сфер может обеспечить решение общих проблем педагогов и обучающихся, необходимый уровень знаний и умений, навыков школьников и развитие их эмоциально-образного мышления, формирование духовно-нравственных качеств, достижение определенной стабильности системы, более активное использование инновационных педагогических идей, образовательных моделей и технологий и целостное и многообразное развитие ребенка.

На разных этапах становления и развития дополнительного образования в России возникали и укреплялись связи учреждений дополнительного образования с другими образовательными учреждениями - школами, учреждениями профессионального образования, учреждениями дополнительного образования между собой. Педагогические коллективы понимают важность взаимодействия и партнерства в решении общих задач, необходимость помощи растущему человеку в жизненном, профессиональном самоопределении, стимулирования его творческой активности. Включение подростков и старшеклассников в научно-исследовательскую деятельность, освоение самых современных направлений науки и техники, успехи в художественном творчестве, совершенствование материально-технической базы учреждений - все это давало результат на ведущих предприятиях, в объединениях и организациях.

Так складывались многочисленные связи и зарождались партнерские отношения между учреждениями дополнительного образования. Изменение ситуации в России потребовало поиска новых подходов к содержанию и формам взаимодействия с широкой социокультурной средой.

Спектр организаций, с которыми поддерживается контакт учреждениями дополнительного образования, достаточно широк. Среди них можно назвать школу, дошкольное учреждение, учреждение начального профессионального образования, учреждение для детей-сирот, для детей, оставшихся без попечения родителей, специальные коррекционные

учреждения; связи с государственными, общественными организациями, органами местного самоуправления. В рамках такого сотрудничества активно используется кадровый потенциал: преподаватели вузов, сотрудники музеев, специалисты научно-исследовательских учреждений, работающие в учреждениях дополнительного образования детей в качестве педагогов, научных руководителей, рецензентов и членов жюри конференций, фестивалей, смотров. Также многие праздники, фестивали, лаборатории, экспозиции, фонды библиотек, сценические выставочные площадки организуются на базе образовательных учреждений.

Функции этих связей - расширение возможностей общего образования, оптимальное использование кадрового, научно-исследовательского, материально-технического потенциала для успешного функционирования в сложной социально-экономической ситуации.

К приоритетным направлениям развития дополнительного образования логично отнести совместные действия всех субъектов - организаторов дополнительного образования детей по обеспечению доступности этой сферы для детей различных групп и категорий; мобилизации всех ресурсов ее развития и обеспечению их целевого использования в интересах детей; обновлению содержания на основе теоретически обоснованной и выверенной в последствиях концепции; созданию индустрии детского досуга; модернизации организационной структуры и системы управления; формированию и реализации кадровой политики; формированию инфраструктуры сферы дополнительного образования детей; созданию условий для разработки и реализации сетевых, инфраструктурных и системных проектов, направленных на позитивную социализацию детей; программно-методическому, учебно-технологическому, материально-техническому обеспечению сферы дополнительного образования детей; правовому регулированию образовательных процессов в сфере дополнительного образования детей;

моделированию стандартов качества дополнительного образования детей; модернизации экономических основ, обеспечению стабильного финансирования.

Рассмотрев общее представление о системе образования, принятое сегодня в педагогическом сообществе, можно прийти к нескольким выводам:

Во-первых, образование это особая сфера жизни, где человек осваивает социокультурный опыт и ценности человечества, получает также возможность формирования собственного образа. Во-вторых, образование не может быть ограничено какими-либо возрастными или институциональными рамками, оно постоянно должно удовлетворять развивающиеся потребности личности и общества. В-третьих, продуктивное развитие системы образования возможно при условии опоры на принцип вариативности образования, обеспечивающее личности выбор образовательного пути.

Дополнительное образование строится на следующих приоритетных идеях: свободный выбор ребенком видов и сфер деятельности (речь идет не только о свободном выборе направленности, но и темпов продвижения по конкретной программе), ориентация на личностные интересы, потребности и способности ребенка, возможность свободного самоопределения и самореализации, практико-деятельностная основа образовательного процесса.

Взаимодействие общего и дополнительного образования важная фундаментальная задача, имеющая огромный потенциал для гармоничного развития личности, ее самоопределения.

Интеграция основного и дополнительного образования детей

В педагогических исследованиях последних лет все чаще обращаются к проблеме интеграции основного и дополнительного образования детей. Такая интеграция позволяет сблизить процессы воспитания, обучения и развития, что является одной из наиболее сложных проблем современной педагогики. Дополнительное образование, в основе которого лежат личностно- ориентированный, личностно-деятельностный подходы к ребенку, педагогика сотрудничества, вариативность образовательных маршрутов и право их свободного обучающихся, ни в коем случае не претендует на подмену собой урока. Оно максимально и эффективно дополняет его, создает наиболее благоприятные условия для самоактуализации личности и ее социализации. Этимология слова «интеграция» означает восстановление целостности, восполнение чего-то недостающего, процесс сближения и взаимосвязи. Интеграция – это всегда движение навстречу друг другу, стремление помочь и принять меры, восполнить недостатки другой стороны и обогатиться за счет достоинств этой стороны. Это взаимообусловленный процесс, в результате которого выигрывают обе стороны. Исследования проблемы организационно-правовых основ обеспечения деятельности учреждений дополнительного образования детей, развития дополнительного образования в школе, позволяют констатировать, что успешность развития дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения во многом зависит от уровня его организованности. Можно назвать как минимум четыре условных уровня. Первый характеризуется случайным набором кружков, секций, клубов и т.д., работа которых мало сочетается друг с другом и полностью зависит от имеющихся кадровых и материальных возможностей. В такой ситуации дополнительное образование детей, как правило, не отражает специфики конкретного образовательного учреждения, а эффективность его для развития школы в целом малозаметна. Вместе с тем, для обучающихся занятия в этих творческих объединениях могут быть достаточно значимыми. Второй уровень – более сложный и более развитый. Он отличается определенной внутренней консолидированностью, различной направленностью деятельности. Однако в целом работу не удается построить на единой содержательной основе. Она распадается на отдельные фрагменты из-за отсутствия продуманной программы деятельности и неумения координировать работу педагогов дополнительного образования в едином учебно-воспитательном процессе школы. Третий уровень – развитие дополнительного образования детей как отдельного подразделения школы, когда разнообразные творческие объединения работают на основе единой образовательной программы, а педагоги могут координировать свою деятельность. Четвертый уровень предполагает интеграцию основного и дополнительного образования детей, организационное и содержательное единство основных структур школы. На этом уровне их деятельность строится с учетом основных концептуальных идей, обеспечивающих развитие учреждения в целом. Развитие дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях предполагает решение следующих задач:

- изучение интересов и потребностей обучающихся;

- определение содержания дополнительного образования детей, его форм и методов работы с учетом возраста обучающихся, вида учреждения, особенностей его социокультурного окружения;

- формирование условий для создания единого образовательного пространства; - расширение видов творческой деятельности в системе дополнительного образования детей для наиболее полного удовлетворения интересов и потребностей обучающихся в объединениях по интересам;

- создание условий для привлечения к занятиям большего числа обучающихся среднего и старшего возраста; - создание максимальных условий для освоения обучающимися духовных и культурных ценностей, воспитания уважения к истории и культуре своего и других народов;

- обращение к личностным проблемам обучающихся, формирование их нравственных качеств, творческой и социальной активности.

В исследованиях Е.Б. Евладовой (Научно-исследовательский проект по развитию дополнительного образования в общеобразовательном учреждении) выделяется несколько степеней-уровней развития дополнительного образования в общеобразовательном учреждении. Первый можно условно назвать информационным. На этом этапе приходит осознание необходимости взаимосвязи основного и дополнительного образования, выяснение их достоинств и недостатков, определение основных направлений сотрудничества между представителями разных сфер образования (тем более если в школе начинает формироваться собственный блок дополнительного образования). Второй уровень – координационный. Состоит в согласовании планов, определении сфер совместной деятельности учителей-предметников, классных руководителей и руководителей различных творческих объединений, секций, клубов, кружков. На этом этапе проводятся отдельные общешкольные мероприятия при равном участии представителей основного и дополнительного образования. Накапливается опыт проведения совместных педагогических и методических советов, посвященных наиболее значимым для всех темам образования и воспитания школьников. Третий уровень – сотрудничества. Характеризуется более тесной координацией и совместной деятельностью, построенной на основе долгосрочной программы, перспективного плана работы. Этот уровень взаимодействия предполагает постоянную совместную деятельность педагогов дополнительного образования с учителями-предметниками и классными руководителями при реализации собственных образовательных программ, сотрудничество заместителя директора, курирующего дополнительное образование, с другими заместителями, с руководителями методических объединений. Четвертый уровень – интеграции. Достигается, когда происходит создание единого педагогического коллектива и единого образовательного пространства, то есть происходит восполнение целостности двух сфер образования. Но при этом сохраняется уникальность каждой сферы при равенстве при равенстве той и другой. Однако о подлинной интеграции можно вести речь тогда, когда будут решены не только организационные задачи, но прежде всего содержательные. Они должны найти отражение в концепции и программе развития общеобразовательного учреждения. На любом из выше упомянутых уровней могут быть реализованы следующие направления:

- нормативно-управленческое – издание соответствующих приказов и распоряжений по развитию дополнительного образования, в которых определяются ответственные за реализацию конкретных планов и мероприятий, их права и обязанности, расширяются и уточняются функциональные обязанности педагогов, заключаются договора с учреждениями дополнительного образования детей. Происходит фиксация каждого этапа сотрудничества, его документальное подтверждение и обоснование; - организационно-педагогическое – решение конкретных задач, связанных с проведением тех или иных дел и мероприятий, разработка направлений деятельности, определение планов, в реализации которых должны принять участие как педагоги дополнительного образования, так и преподаватели общеобразовательных дисциплин. С этой целью создается координационный совет, в который могут входить все заместители директора, педагоги-организаторы, руководители методических объединений, социальные педагоги, школьные психологи. Это направление предполагает проведение совместных семинаров, исследовательской и опытно-экспериментальной работы, а также создание условий для профессионального роста педагогов; - программно-методическое – разработка образовательных программ педагогами дополнительного образования, создание силами учителей- предметников и педагогов дополнительного образования методического обеспечения интегрированных занятий и различного рода уроков- путешествий, уроков-спектаклей, подготовка необходимых материалов, сценариев для проведения праздников, в которых могут принять участие все желающие; Практика показывает, что в наибольшей степени взаимодействие учителей-предметников и педагогов дополнительного образования осуществляется в школьных музеях, театрах, теле- и видеостудиях, туристко- краеведческих и этнографических клубах, поисковых отрядах, научных обществах учащихся и др. Занятия в этих объединениях позволяют сотрудничать на содержательном уровне учителям-предметникам, педагогам дополнительного образования, социальным педагогам, вожатым со специалистами в области художественного творчества, сотрудниками НИИ, вузов, музеев, средств массовой информации, участвующих в работе с детьми. В рамках проблемы интеграции основного и дополнительного образования особое внимание следует уделить сотрудничеству школы с учреждением дополнительного образования детей. В последние годы все больше специалистов (в том числе и на уровне органов управления образованием района, города) признают важность такого сотрудничества. Реальное взаимодействие образовательных учреждений способствует решению общих задач воспитания детей и подростков, помогает им в жизненном, профессиональном самоопределении, стимулирует их творческую и познавательную активность. Е.Б. Евладова выделяет разные уровни отношений между образовательными учреждениями: - добрососедский, когда общеобразовательное учреждение, зная о нахождении в микрорайоне учреждения дополнительного образования детей, благожелательно относится к занятиям в нем своих учеников; - партнерский, когда оба учреждения находят возможность для сотрудничества в ходе участия в районных или городских мероприятиях. Для решения отдельных проблем привлекаются материальные и кадровые возможности друг друга. Как, правило, учреждение дополнительного образования открывает на базе школы различные творческие объединения по интересам; - интеграционный, когда образовательные учреждения (два или более) приходят к созданию единого образовательного пространства в интересах ребенка. Сотрудничество подкрепляется соответствующим договором или соглашением, разработкой программы сотрудничества. О достаточно тесных взаимосвязях разных учреждений можно говорить и тогда, когда выпускники школ одновременно с аттестатом зрелости получают портфолио, подтверждающее их достижения в сфере художественного и технического творчества, спорте, других направлениях дополнительного образования, активное участие в общественной работе и т.п. Анализ практики, накопленный в области сотрудничества школ и учреждений дополнительного образования детей, позволяет выделить наиболее распространенные и достаточно эффективные формы: - создание на базе общеобразовательного учреждения отдельных творческих объединений детей, занятия с которыми ведут педагоги учреждений дополнительного образования; - организация филиалов детских музыкальных, художественных, спортивных школ, работающих на базе общеобразовательных учреждений; - проведение уроков по ряду общеобразовательных предметов на базе учреждений дополнительного образования (эколого-биологических дисциплин – на станции юных натуралистов; изобразительного искусства и музыки – в художественных и музыкальных студиях и т.п.). Музеи, библиотеки, театры также часто становятся «классом» для знакомства школьников с различными учебными темами. Если на уроках истории и культуры Санкт-Петербурга учащиеся получают основы знаний о городе и крае, то в учреждении дополнительного образования детей они могут углубить и расширить эти знания, реализовать их в одном из видов практической краеведческой деятельности, получить допрофессиональные навыки экскурсовода, исследователя, музейного работника и др.

Заслуживает внимания и такая форма сотрудничества, как создание в учреждениях дополнительного образования детей условий для проведения различных воспитательных мероприятий для учащихся тех школ, с которыми заключен договор о сотрудничестве. В этом случае классные руководители получают прекрасную возможность провести беседу, праздник, игру вне стен класса, в новой, располагающей к общению и отдыху обстановке. Такой опыт имеется в центре внешкольной работы «Кожухово» г. Москвы. Здесь открыты двери для коллег из общеобразовательных школ, и классные руководители с удовольствием приглашают своих воспитанников и их родителей на посиделки в музей «Русская изба» или на праздник в музыкальный салон. Такое гостеприимство полезно обеим сторонам: школьные преподаватели начинают осознавать преимущества воспитательного пространства центра; школьники на месте знакомятся с работой различных объединений, членами которых они, возможно, вскоре станут; педагоги дополнительного образования получают важную информацию об особенностях деятельности школ, их традициях, интересах учащихся. Более кратковременное, но достаточно распространенное сотрудничество – проведение предметных олимпиад, фестивалей, конкурсов силами школ и учреждений дополнительного образования детей. Большой интерес представляет организация учебно-исследовательской деятельности школьников в стенах учреждения дополнительного образования, которой руководят совместно учителя-предметники и педагоги дополнительного образования – специалисты в области различных областей науки, искусства, культуры. Такая многоплановая работа возможна при условии заключения договора учреждения дополнительного образования детей с конкретными школами, чьи ученики и учителя являются членами научного общества. Подобный опыт накоплен СШ № 1 и центром внешкольной работы «Досуг», г. Красный Сулин Ростовской области. Здесь учебно- исследовательскую работу рассматривают не как профориентацию, а как форму дополнительного образования, позволяющую развивать у учащихся способность к творческому решению возникающих перед ними задач. С этой целью проводятся различные конференции, научные экспедиции, поисковые мероприятия, по результатам которых создаются творческие работы различной тематической направленности: естественно-научной, психологической, искусствоведческой. Следует отметить объединение структур общего и дополнительного образования в рамках одного учреждения в качестве равноправных структур. До последнего времени такое объединение было возможным в учебно- воспитательных комплексах (УВК). Сейчас такого типа общеобразовательных учреждений не существует, но сама идея продолжает развиваться и получает реализацию чаще всего в центрах образования. Опыт УВК, накопленный в течение трех десятилетий в различных областях России – Белгородской, Курской, Ульяновской и др., показал его несомненнуюперспективность и в новых социокультурных и экономических условиях. Более того, при сокращении финансирования образования и культуры, нехватки квалифицированных кадров, разрушении прежней социальной инфраструктуры, такое объединение усилий является необходимым условием выживания общеобразовательных учреждений. Основной причиной возникновения интереса к этой проблеме является стремление найти выход из серьезного противоречия, возникшего в ходе реформирования образования в целом. Это противоречие между необходимостью освоения обязательных образовательных стандартов и провозглашением гуманизации учебно-воспитательного процесса, что предполагает смещение интересов ребенка в центр педагогической системы, предоставление право выбора видов и форм деятельности. Общее обязательное образование, несмотря на все изменения, не в состоянии сколько-нибудь полно решить эту проблему. У него нет серьезных оснований для реализации личностной функции. И это не является недостатком. Это особенность основного образования, обеспечивающего последовательность и системность в усвоении знаний. Дополнительное образование, не скованное рамками классно-урочной системы и обязательными стандартами, во многом компенсирует образование основное, предоставляя школьнику не только выбор занятий по интересам, делая его досуг содержательным, но и помогая ему в социальном и профессиональном самоопределении, готовя его к жизни в обществе. Очевидно, что целостная система должна обязательно включать две одинаково важные сферы – основное образование и образование дополнительное. «Школа становится очагом духовной жизни, - утверждал В.А.Сухомлинский, - если учителя дают интересные и по содержанию, и по форме уроки…но замечательные, блестящие уроки есть там, где имеется еще что-то замечательное кроме уроков, где имеются и успешно применяются самые разнообразные формы развития учащихся вне уроков». Если представить две сферы образования графически, в виде двух кругов, то область их совпадения будет областью наиболее благоприятного развития творческой, социальной, познавательной активности ребят. Именно взаимопроникновение двух образовательных сфер может обеспечить целостность системы и в то же время ее многообразность, определенную стабильность и постоянное развитие, решение общих и индивидуальных проблем, обеспечение необходимого уровня знаний, умений, навыков школьников. Прочным стержнем, скрепляющим основное и дополнительное образование, является воспитание, важность которого осознается сегодня не только среди педагогов, но и в широких общественных кругах. Это объясняется как неудачной попыткой отказа от целенаправленного воспитания детей в стенах образовательных учреждений (что было связано со стремлением уйти от чрезмерно идеологизированного воздействия государства на личность), так и кризисным положением в социально-политической и культурной жизни нашей страны. Пришло понимание того, что решение сложнейших проблем во многом зависит от сформированности у подрастающего поколения активной гражданской позиции, потребности в духовно-нравственном совершенствовании, уважения к историко- культурному наследию своего и других народов. Эти задачи наиболее полно можно решить при условии сотрудничества преподавателей школьных предметов и педагогов дополнительного образования, школы и центров детского творчества. Традиционно различные воспитательные задачи решались преимущественно через внеурочную и внеклассную работу. С утверждением дополнительного образования в системе общего образования появилась возможность решать их на новом организационном, кадровом, научно- методическом уровне. Специфика дополнительного образования такова, что позволяет осуществлять «воспитание без назидания», через творческую деятельность ребят, включенных в разнообразные занятия по интересам. Хотя дополнительное образование является наиболее благоприятной сферой для реализации задач воспитания учащихся, роль учебного процесса не должна преуменьшаться. Многими исследователями доказано, что усвоение академических знаний успешнее тогда, когда учитель не забывает о гуманитарной составляющей своей деятельности и наполняет ее нравственным содержанием. А это еще раз подтверждает необходимость сближения основного и дополнительного образования. Дополнительное образование детей в школе отличает тесная связь с внеурочной работой, которая организуется, как правило, классными руководителями, воспитателями, вожатыми. Праздники, игры, экскурсии наполняются более значимым содержанием, становятся интересными по форме, если к их проведению привлекаются как педагоги дополнительного образования – руководители различных творческих объединений, так и их воспитанники – юные музыканты, художники, спортсмены. Тем самым внеурочная работа обогащается за счет использования профессионально- творческого подхода специалистов. Педагоги дополнительного образования в процессе совместной работы с классными руководителями обогащают свои знания об особенностях воспитательной деятельности, получают более полное представление о ребятах, с которыми они общаются на занятиях. Организация дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях происходит с опорой на следующие приоритетные принципы: - свободный выбор ребенком видов и сфер деятельности; - ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка; - возможность свободного самоопределения и самореализация ребенка; - единство обучения, воспитания, развития; - личностно-деятельностная основа образовательного процесса.

Предшкольная подготовка во взаимодействии общего и дополнительного образования.

Одной из приоритетных задач модернизации российского образования является повышение доступности дошкольного образования. Для выполнения этого, Министерством образования и науки РФ, рекомендовано введение предшкольного образования детей 5-7 лет.

Предшкола – форма обязательного образования детей старшего дошкольного возраста. В настоящее время отрабатываются различные модели организации предшкольного образования. Все более востребованной в практике становится модель организации групп предшкольной подготовки детей 5-7 лет на базе дошкольных образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, общеобразовательных школ. Деятельность этих групп направлена на подготовку к школе детей, не охваченных дошкольными учреждениями.

Главная задача, которую должно решать предшкольное образование – формирование у детей мотивации к обучению в школе, эмоциональной готовности к нему, умения действовать как самостоятельно, так и сообща с другими, развитие любознательности, творческой активности и восприимчивости к миру, инициативности, формирование различных знаний. Необходимо также, чтобы у будущего первоклассника были достаточно развиты познавательные психические процессы: внимание, память, мышление, воображение. Переход ребенка из детского сада в школу является трудным этапом его жизни. С целью обеспечения адаптивности образовательного процесса, при организации работы в группах предшкольного обучения необходимо учитывать: уровень его эмоционального и познавательного развития, а также посещал ли ребенок детский сад на протяжении всего дошкольного детства или только с пяти лет. Вопрос об обучении шестилеток в принципе не нов, имеется соответствующий научный материал, и опыт работы. Об обязательном обучении дошкольников в 5-6 лет говорилось ещё в довоенные годы, тогда же создавались «нулевые классы» при школах, «подготовительные к школе группы» в детских садах. Но реализовать поставленные цели на практике фактически не удалось, так как одновременно не ставилась задача 100%-го охвата общественным воспитанием. Поэтому нужно очень разумно отнестись к обучению детей оно не должно превратиться во всё то же натаскивание детей на материал первого класса. Обучение детей предшкольного возраста должно строиться не в жёсткой предметной логике, не по урочной школьной системе, а проходить в режиме дополнительных занятий, которые предусматривают наряду с обучением время для игровой, театрализованной, конструктивной, изобразительной, музыкальной и других видов деятельности. Внимание педагогов акцентируется на следующих принципах работы с детьми:

- уход от жестко регламентированного обучения школьного типа;

- обеспечение двигательной активности детей в различных формах;

- использование многообразных форм организации обучения, включающих разные специфически детские виды деятельности;

- обеспечение взаимосвязи занятий с повседневной жизнью детей, их самостоятельной деятельностью (игровой, художественной, конструктивной и др.);

- создание развивающей предметной среды, функционально моделирующей содержание детской деятельности и инициирующей её;

- широкое использование методов, активизирующих мышление, воображение и поисковую деятельность детей. Введение в обучение элементов проблемности, задач открытого типа, имеющих разные варианты решений;

- широкое использование игровых приёмов, игрушек; создание эмоционально-значимых для детей ситуаций;

- формирование детского сообщества, обеспечивающего каждому ребенку чувство комфортности и успешности.

В задачу обучения в предшкольном классе не должно входить обучение навыкам чтения и письма. У ребёнка необходимо сформировать круг индивидуальных качеств наиболее важных для начала школьного обучения так называемые учебно-важные качества. Уровень развития учебно-важных качеств прямо или опосредованно определяет успешность усвоения на ранних этапах обучения в школе. Это вовсе не означает, что учебно-воспитательная работа с детьми должна ограничиваться только развитием учебно-важных качеств. Задача педагога и родителей заключается в том, чтобы обеспечить гармоничное развитие ребёнка.

На сегодняшний день – главная потребность общества и государства в первую очередь в преемственности дошкольного образования и школьного образования. Сегодня стоит задача: выравнивание стартовых возможностей детей, идущих в 1 класс. Следовательно, необходимо предшкольное образование. А значит, предшкольную подготовку необходимо рассматривать как первый этап всеобщего обязательного образования.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что работая только в тесном взаимодействии общего и дополнительного образования можно достичь наивысших результатов не только в образовательном процессе в целом, но и в отдельных его случаях.