ИСТОРИЯ СУРДОПЕДАГОГИКИ (А.Г. Басова) - часть 28

Сторонницей метода целых слов являлась Н. A. Pay. В своей многолетней

практике   она   методом   целых   слов   обучала   дошкольников   произнесению
лепетных слов-слогов, которые были заимствованы ею из словаря говорящих
детей   раннего   преддошкольного   возраста.   При   этом   предполагалось,   что
глухой   ребенок   дошкольного   возраста   путем   лепетного   произнесения
усваивает   звуковой   состав   слов   и   овладевает   спонтанной   речью.   Однако
последующие опыты показали, что обучение глухого ребенка словесной речи
даже   дошкольного   возраста   этим   методом   лишает   его   естественной   речи
слышащего и восприятия правильного произношения.

Особенно отчетливо этот недостаток обнаружился после того, как в 1933

году вышла из печати предназначавшаяся для глухих детей книга Н. A. Pay
«Я   учусь   говорить».   Предлагавшийся   ею   «метод   целых   слов»   не
предусматривал  выделения  буквы  из   слова.  Ребенок  «читал»   целое  слово,
известное   ему   из   материала   по   устной   речи   и   по   чтению   с   губ.
Воспроизведение в печатном тексте устной речи, известной детям из уроков
грамоты   и   чтения   или   чтения   с   губ,   ребенку   трудно   было   соотносить   с
буквенно-звуковым составом речи. Письменное слово оставалось для него
нерасчлененным.   Ученик   не   приучался   контролировать   себя   в   процессе
произнесения слова.

Книга   «Я   учусь   говорить»   позднее   была   переработана   на   основе

аналитико-синтетического   метода,   применявшегося   в   практике   обучения
устной речи и грамоте в школе глухих. Сурдопедагоги начинали отходить от
звукового   аналитического   «чистого   устного   метода»,   имевшего   широкое
признание в дореволюционной России и в первые годы Советской власти.
Аналогичная тенденция проявлялась и в отношении к «методу целых слов»,
который   с   некоторым   успехом   применялся   в   процессе   обучения   глухих   в
первые годы после революции.

Методы обучения глухих детей произношению обновлялись Медленно.

Учителя продолжали пользоваться методами постановки звуков по пособию
А. Ф. Остроградского «Обучение глухонемых по звуковому способу» и книге
Н. М. Лаговского «Обучение глухонемых устной речи».

Если в методе Р. Линднера постановка звуков шла по особой методике

независимо от обучения и усвоения семантики письменного слова или фразы,
то в методе К. Малиша обучение произношению было слито с практикой
проговаривания целого слова. Советские сурдопедагоги и психологи уже в то
время обратили внимание на эту сторону методической системы К. Малиша.
Так, в работе К. Д. Смирнова «Эффекторная устная речь в методе Малиша» 1
показывалось,   что   проблема   обучения   глухих   устной   речи   сложна,   а
вследствие   этого   нуждается   в   расчленении   на   составные   элементы.   К.   Д.
Смирнов подчеркивал, что разработка методики обучения эффекторной речи
глухого   является   задачей,   разрешение   которой   дает   глухому   средство
общения с окружающими.

К.   Д.   Смирнов,   давая   психологический   анализ   процесса   эффекторной

речи   детей,   обученных   по   методу   К.   Малиша,   обращал   внимание   на
особенности произношения в самостоятельной речи глухого ребенка. Речь

217

глухих детей, обученных по методу К. Малиша, по его мнению, являлась не
косноязычной или искаженной, а подчиненной известным закономерностям.
К.   Д.   Смирнов   привлекал   внимание   сурдопедагогов   к   скрытым
возможностям глухих детей и указывал на возможности совершенствования
их речи.

Психолого-педагогическое   исследование   К.   Д.   Смирнова   речи   глухих

детей, обученных по методу К. Малиша, помогло сурдопедагогам осознать
ограниченность   этого   метода   и   необходимость   проводить   специальную
работу над звуком и формировать связанные с его произнесением точные и
определенные кинестетические ощущения.

Проверке в условиях советской школы глухих детей была подвергнута и

так   называемая   «маноральная   система»   Г.   Форхгаммера.   Подробное
описание  манорали,  сделанное  в  свое   время   самим  Г.  Форхгаммером,  а  в
нашей стране Ф. A. Pay, позволило разработать методику ее использования с
учетом   особенностей   русского   языка.   Ф.  A.  Pay  с   двумя   помощниками,
сурдопедагогами   А.   С.   Лебедевым   из   Шуйской   и   П.   И.   Чиркиным   из
Ярославской   школы   осуществил   опыт   ее   применения   на   первом   году
обучения   глухих   детей.   При   этом   возникла   необходимость   изменить
некоторые из обозначений датской манорали, так как они не соответствовали
артикуляционным особенностям русского языка.

Ф.  A.  Pay  обобщил   полученные   в   опытной   проверке   материалы   по

применению   «русской   маноральной   системы».   Однако   обсуждение
результатов   проверки   «маноральной   системы»   не   вызвало   среди
сурдопедагогов особого интереса, ни желания применить ее в своих классах.

Казалось   бы,   манораль   как   вспомогательное   средство   обучения,

содействующее  более  правильному  восприятию звуков  речи  окружающих,
являлась более эффективной в сравнении с дактильной и письменной речью,
а ее усвоение не требовало большой затраты времени учителя, поскольку в ее
основе   лежал   фонетический   принцип   устной   речи,   а   не   особый   алфавит.
Однако   в   широкую   практику   обучения   глухих   «маноральная   система»   не
вошла.

Одной   из   причин   этого   был   «чистый   устный   метод».   Положенный   в

основу   «чистого   устного   метода»   формальный   принцип   отрицал
использование   каких   бы   то   ни   было   вспомогательных   средств   даже   при
условии, что они являются словесно-речевыми. Письменная речь в «устном
методе» была не средством обучения, а лишь следствием обучения устной
речи; последующим этапом развития устной речи было обучение грамоте,
как это имеет место в обучении слышащих. Применение русской манорали
как вспомогательного средства требовало от сурдопедагогов дополнителной
работы   над   усвоением   специфических   приемов   обучения.   При   усвоении
манорали от учителя требовалось знать ее и естественно артикулировать. Это
предполагало специальную тренировку учителя в усвоении знаков манорали.
Главным   препятствием   в   использовании   манорали   как   вспомогательного
средства был все тот же «чистый устный метод».

Проведенная   проверка   трех   зарубежных   методов   (Линднера,   Малиша,

218

Форхгаммера) имела одностороннюю направленность. Она сосредоточивала
внимание   советских   сурдопедагогов   только   на   первоначальном   периоде
обучения   словесной   речи,   в   частности   речи   устной.   Вместе   с   тем   поиски
новых   путей   обучения   глухих   продолжались.   Они   основывались   на
творческой   инициативе   советских   сурдопедагогов,   определялись   задачами
коммунистического   воспитания   и   стремлением   по   возможности   сблизить
школу для глухих детей с массовой школой на различных этапах обучения.

Прослеживая развитие методов обучения глухих, следует особо отметить

метод киношрифта И. А. Васильева. Свой метод И. А. Васильев предложил
на состоявшейся в 1930 году сурдопедагогической конференции. Позднее им
была   опубликована   книга   «Киношрифт»   (1933),   в   которой   давалось
подробное   описание   этого   метода.   И.   А.   Васильевым   были   изготовлены
оригинальные   наглядные   пособия   и   дидактические   материалы   —
кинограммы разных размеров и букварь. Киношрифт представлял собой не
только   набор   вспомогательных   методических   пособий,   но   и   особую
методику   обучения   глухих   детей   чтению   с   губ.   Усвоение   постоянного
зрительного   образа   артикуляционного   аппарата   в   связи   с   той   или   иной
фонемой   помогало   не   только   обучению   чтению  с   губ,   но   и  обеспечивало
возможность   самостоятельных   упражнений   учащихся   в   произношении   с
использованием самоконтроля по образцу артикуляции звуков речи.

Несмотря на свои достоинства, метод «киношрифт» оставался больше на

вооружении сотрудников Отофонетического института, а не учителей школ
для глухих. Только отдельные учителя по своей инициативе использовали
киношрифт.   При   этом   все   они   положительно   отзывались   о   методе   И.   А.
Васильева. В 1938—1939 годах сурдопедагог и методист по чтению с губ А.
И.   Метт   провела   основательную   проверку   метода   И.   А.   Васильева
«киношрифт».   Полученные   ею   результаты   также   были   положительны.
Обученные   ею   позднооглохшие   дети   быстро   восстанавливали   речь   и
овладевали умением бегло читать с губ.

Характеристики и оценки «метода киношрифт» были различными. И. А.

Васильев   считал   его   методом   обучения   чтению   с   губ   с   использованием
кинограмм,   специальных   наглядных   пособий.   Ф.  A.  Pay  и   Ф.   Ф.  Pay
рассматривали его как вспомогательное средство обучения чтению с губ и
высказывали   критические   замечания   о   принципе   его   построения   и   о
некоторых ошибках, допущенных И. А. Васильевым при съемке лица. Но
критика   Ф.  A.  Pay  «метода   киношрифт»   не   подвергала   сомнению   его
достоинств   как   вспомогательного   средства   обучения   чтению   с   губ.
Обучаемый   по   этому   методу   глухой   имел   возможность   сосредоточить
внимание   на   фиксированной   кинограммой   артикуляции   звука,   изучать
присущие   ему   движения,   сделать   звук   для   себя   ощутимым.   У   глухого
воспитывалось   произвольное   внимание   к   лицу   говорящего,   умение
синтезировать отдельные звуки в слова и, следовательно, умение выделять их
в   слове.   Он   учился   читать   с   губ   и   говорить   сам.   Во   время   специальных
логопедических   занятий   сурдопедагог   помогал   отработке   кинестетических
ощущений, возникавших при произнесении того или иного звука.

219

На   конференции   1930   года   было   принято   решение   о   широком

применении  киношрифта,  но в  практике  обучения  глухих  это  решение не
было реализовано. Только Отофонетический институт продолжал работу с
применением киношрифта. Под руководством И. А. Васильева сотрудниками
этого   института   был   составлен   «Букварь»   с   использованием   киношрифта,
который, однако, не был напечатан.

Важное направление методических исканий институтов и школ связано с

использованием слуха у глухих детей. Медико-педагогическим основанием
для поисков в этом направлении послужили исследования отоларингологов в
ряде клиник, которые установили, что среди воспитанников школ для глухих
только   30—40%   оказывались   полностью   глухими.   У   остальных   60—70%
глухих детей имелись большие или меньшие остатки слуха. Среди имеющих
остатки слуха значительная часть, по мнению врачей, могла быть отнесена по
классификации того времени к числу слабослышащих I—II степени.

Было также установлено, что слух этих детей исчезает при включении их

в коллективы совершенно глухих, в то время как при специальном обучении
он   может   быть   значительно   развит   и   использован   как   вспомогательное
средство   при   обучении   произношению,   чтению   с   губ   и
общеобразовательным предметам.

Относительно динамики угасания и развития слуха у детей, сохранивших

после   болезни   некоторые   его   остатки,   были   получены   новые   данные   в
исследовании   сурдопедагога   П.   И.   Чиркина.   Он   установил,   что   при
отсутствии специальной работы по воспитанию у детей слуховых восприятий
и их использования  ежегодно происходит снижение слуха на 3—4%. При
проведении   же   с   ними   специальной   педагогической   работы   слух
восстанавливается, сначала очень медленными темпами, а затем все более
быстрыми.   Однако   возможности   восстановления   слуха   не   беспредельны.
После   некоторого,   иногда   весьма   значительного   сдвига   в   развитии   слуха
происходит остановка либо замедление процесса восстановления.

В   эти   же   годы   в   институтах   и   школах   для   глухих   детей   Ленинграда

продолжалось   исследование   слуха   врачами-отоларингологами;
сурдопедагоги   изучали   возможности   использования   остаточного   слуха   у
глухих в педагогическом процессе. Успешному исследованию связанных с
этим   сурдопедагогических   прблем   в   те   годы   способствовало   применение
электроакустического аппарата Н. А. Скрицкого. Изобретенный профессором
Н.   А.   Скрицким   аппарат   как   для   исследования   слуха,   так   и   для   его
упражнения   состоял   из   тона   —   вариатора   и   активатора.   Вначале   он
применялся   в   Научно-практическом   институте   уха,   горла   и   речи   в
Ленинграде, а затем нашел применение во многих лечебных учреждениях и
школах   для   глухих   в   нашей   стране.   Упражнения   (по   медицинской
терминологии «лечения») с применением аппарата Н. А. Скрицкого давали
положительные результаты. Этот аппарат стали использовать и в учебном
процессе школ глухих.

Сурдопедагог   и   инженер   Б.   Е.   Шейвехман,   опираясь   на   работы

отоларингологов,   усовершенствовал   первоначальный   тип   аппарата   Н.   А.

220

Скрицкого.

В   ряде   школ   для   глухих   и   слабослышащих   (Харьков,   Ростов,   Киев,

Перерва, Москва и др.) разработанная в лечебных учреждениях по развитию
слуха   методика   применения   аппарата   Н.   А.   Скрицкого   сочеталась   с
методикой обучения словесной речи (диктанты, чтение, рассказывание и др.).

Стремление использовать имеющийся слух у глухих и слабослышащих и

расширить его диапазон являлось перспективным и жизненно необходимым.
Врачи-отоларингологи   в   сотрудничестве   с   инженерами   продолжали
совершенствовать   аппараты   по   развитию   слуха,   используя   для   этого
достижения   радиотехники.   В   школах   для   глухих   в   Москве   и   Ленинграде
работа по использованию слуха включалась в педагогический процесс.

В   содержание   обучения   и   воспитания   глухих   детей   начинало   входить

обучение   ритму   движения,   и   в   частности   ритму   речи.   В   основе   лежало
развитие у глухого как акустических, так и вибрационных ощущений.

С 1925 года ритмика как обязательный предмет была введена в учебный

план   школ   для   глухих   и   дошкольных   учреждений.   В   Ленинградском
областном   институте   для   развития   ритма   у   глухих   был   сконструирован
особый   прибор   —   ритмофон,   позволявший   через   усилитель   коллективно
производить ритмические движения в такт получаемой акустически мелодии.

В те же годы Ф. A. Pay предложил использовать на занятиях по развитию

слуха   метод   директора   Вюрцбургского   института   глухонемых   Кройса   без
применения электроакустических аппаратов. Но в практике советских школ
для   глухих   известна   лишь   одна   попытка   систематического   применения
метода Кройса. Этот метод был использован учительницей Казанской школы
глухих   Н.   Н.   Первухиной.   Она,   как   и   Кройс,   учила   глухих   детей
произнесению   речевого   материала   в   определенной   последовательности:
гласные — имена детей — слова типа папа, мама — часто повторяющиеся в
разговорной   речи   фразы.   На   последующих   уроках   заученные   фразы
повторялись   при   другой   последовательности   слов.   Постепенно   фразы   все
более усложнялись.

На   основании   изучения   системы   Кройса   Ф.  A.  Pay  разработал

методические рекомендации, которые в известных отношениях не потеряли
интереса   до   настоящего   времени.   В   его   рекомендациях   содержался   ряд
требований:

1) необходимо делать попытки развития слуха даже в тех случаях, когда

ребенок неуверенно различает всего два-три гласных звука;

2)   недостаточно,   чтобы   учитель,   в   классе   которого   имеются   дети   с

остатками   слуха,   говорил   громким   голосом:   при   этом   условии   могут
создаться лишь неясные акустические представления;

3) требуются специальные планомерные, построенные в соответствии с

данными психологии занятия;

4) акустические образы должны тесно ассоциироваться с оптическими и

моторными образами;

5)   образы   отдельных   гласных,   слов   и   фраз   должны   быть   управляемы

сначала в определенной, известной ребенку последовательности; после того

221

как ребенок не сможет дифференцировать эти образы, упражнения можно
давать вразбивку;

6)   каждый   сеанс   не   должен   продолжаться   более   10—12   минут   во

избежание переутомления, при котором получаются расплывчатые, иногда
даже совершенно искаженные акустические образы;

7)   воспитание   культуры   слуха   следует   начинать   возможно   раньше:   в

дошкольном,   преддошкольном   возрасте;   при   этом   надо   выделить   детей   с
остатками слуха в особые группы.

Описанные   выше   поиски   оптимальных   путей   обучения   глухих

относились к периоду их первоначального обучения. В основе этих поисков
лежало стремление развить у глухих детей слуховое восприятие, потребность
и умение пользоваться фонетически правильно звучащей речью, способность
воспринимать речь окружающих на основе чтения с губ.

В тот же период строительства советской школы для глухих детей острой

осталась   проблема   приобщения   глухих   к   слышащим.   В   педагогических
коллективах   шла   большая   работа   по   подготовке   методических   средств
решения этой проблемы. В Ленинградском отофонетическом институте И. А.
Васильев работал над словарем глаголов, поскольку ранее изданный словарь
(1910) содержал много устаревших фраз и слов. Необходимо было внести в
словарь глаголов современную лексику и фразеологию, в которой нашли бы
отражение   новые   условия   быта,   труда,   образования   и   общественного
поведения.   Словарь   составлялся   для   грамотных   глухих,   которые   были
знакомы   с   грамматикой   русского   языка.   Он   предназначался   для
самостоятельного изучения глаголов русского языка. К сожалению, труд И.
А. Васильева остался неопубликованным.

В   Московском   институте   для   глухих   коллектив   сурдопедагогов   под

руководством И. П. Федорова разрабатывал содержание книг для чтения.

В   Ярославской   школе   для   глухих   П.   И.   Чиркин   разработал

«занимательную грамматику», которая успешно использовалась в классах и
во   внеклассной   работе.   Посредством   правильно   установленного   через
электробатареи   светового   сигнала   дети   могли   самостоятельно   составлять
предложения,   находить   то   или   другое   слово   по   заданию   учителя   или
товарища. «Занимательная грамматика» носила игровой характер и поэтому,
естественно, была особенно интересной для детей.

Наряду   с   практической   разработкой   проблемы   методов   обучения

словесной устной и письменной речи, грамоте непосредственно в школах для
глухих расширялась и углублялась научно-теоретическая разработка проблем
сурдопедагогики, результаты которой подытоживались на конференциях.

Конференции   учителей   глухих.  Для   обобщения   опыта   и   решения

принципиальных теоретических программно-методических вопросов в конце
20-х — начале 30-х годов были проведены три конференции учителей школ
глухих.

На   Всероссийской   конференции   в   1926   году   подводились   итоги

выполнения решений II съезда СПОН по борьбе с детской дефективностью.
Впервые   были   поставлены   вопросы   о   предстоящем   введении   всеобщего

222

обучения   дефективных   детей,   в   том   числе   и   глухих.   На   конференции
учителей   глухих   1929   года   обсуждались   в   основном   программно-
методические   вопросы.   Были   представлены   доклады   по   результатам
проверки зарубежных методик обучения глухих словесной речи — метода К.
Малиша, «маноральной системы» Г. Форхгаммера и метода Линднера. На
этой   же   конференции   обсуждались   педагогические,   так   называемые
«тестовые» методы измерения умственных способностей для отбора детей в
школы   глухих.   Наиболее   содержательной   и   важной   с   точки   зрения
перспектив   развития   школы   для   глухих   была   состоявшаяся   в   1930   году
Всероссийская конференция учителей глухих.

В основу работы этой конференции были положены решения XVI съезда

ВКП(б) по вопросам народного образования. Внимание сурдопедагогов было
направлено   на   осуществление   всеобщего   обучения   глухих,   определение
наиболее перспективных типов школ для них, решение вопросов, связанных
с   трудовым   и   профессиональным   обучением,   а   также   обсуждение   ряда
научных и методических вопросов обучения глухих словесной речи.

В   решениях   конференции   говорилось   о   необходимости   добиваться

всеобщего   обязательного   обучения   глухих   и   смежных   с   ними   категорий
детей   8—10-летнего   возраста   к   концу   текущей   пятилетки,   добиваться
значительного расширения сети садов и домов для физически дефективных
дошкольников,   сети   школ   для   детей   подросткового   возраста   и   политико-
просветительных учреждений для взрослых глухих, для позднооглохших и
тугоухих.   Необходимо   было   создавать   дифференцированную
общеобразовательную школу для различных категорий детей с недостатками
слуха и речи, реорганизовать существующие школы для глухих в городах по
типу   ФЗС   (фабрично-заводской   семилетки),   в   сельских   районах   —   ШКМ
(школа колхозной молодежи).

Реорганизация школ глухих в фабрично-заводские семилетки или школы

колхозной   молодежи   была   связана   с   увеличением   трудовой
производственной   подготовки   глухих.   В   этом   полезном   и   отвечавшем
требованиям времени изменении не было, однако, достаточно обоснованного
соотношения общего образования и производственного обучения.

План реорганизации школ глухих не был осуществлен в полном объеме,

производственная   подготовка   была   оставлена   в   учебном   плане   9-летней
школы.   В   учебный   план   школ   для   глухих   были   введены   часы   на
профессиональный труд, начиная с IV или V класса. А поскольку IV или V
классу   школ   глухонемых   соответствовал   лишь  II  или  III  класс   начальной
школы,   то   и   трудовая   подготовка   глухих   не   могла   иметь   достаточной
общеобразовательной базы.

Поэтому профессиональная подготовка глухих учащихся не обеспечивала

знания элементов технологии материалов, организации производства и т. д.
Она сохраняла старый тип ремесленной подготовки. Больше того, учащиеся
начинали   производственное   трудовое   обучение,   не   овладев   в   достаточной
степени   грамотным   письмом   и   устной   словесной   речью.   Инструкторы
трудового   обучения   могли   в   процессе   обучения   общаться   с   учениками,

223

пользуясь лишь жестовой речью. Ученики не имели достаточно времени для
приготовления   уроков,   не   читали,   не   приобретали   необходимых   для
дальнейшей   трудовой   жизни   навыков   чтения   с   губ,   устной   речи   и
общеобразовательных   знаний.   В   типовых   школах   для   глухих   между
общеобразовательным   обучением   и   производственной   подготовкой
неизбежно нарастало несоответствие и даже разрыв, особенно в последние
годы обучения.

Окончившие   школу   в   18—19   лет   учащиеся   были   малограмотны,   а

полученная   ими   профессиональная   подготовка   была   крайне   недостаточна.
Выпускники   школ   начинали   вновь   обучаться   в   специальных   мастерских
Всероссийского общества глухих или непосредственно на производстве.

На Всероссийской конференции учителей глухих 1930 года был поднят

вопрос   о   дополнительном   материальном   обеспечении   учащихся   старших
классов и школ для подростков. Участники конференции предлагали ввести
такую   стипендиальную   систему   обеспечения   учащихся   старших   классов,
которая   предполагала   бы   последующую   организацию   коллективного
расходования   стипендии.   Нужно   сказать,   однако,   что   предложения
конференции о реорганизации школ и такого рода стипендиях для глухих
относились   авторами   этих   предложений   не   столько   к   существующим
школам, сколько к школам отдаленного будущего.

Таким образом, в этот период вопрос о характере, а главное, о времени и

месте   политехнической   трудовой   и   профессиональной   подготовки   глухих
школьников   не   получил   сколько-нибудь   удовлетворительного   решения   в
учебном плане специальных школ.

Конференция   учителей   глухих   приняла   ряд   решений   по   вопросам

программно-методической работы. При этом конференция шла за практикой
массовой   школы.   Но   учителя   школ   глухих   в   то   время   пользовались
обычными предметными программами и только частично включали в свои
планы темы из комплексных программ ГУСа. Между тем в массовой школе
передовыми и прогрессивными считались программы комплексные, а методы
обучения — «бригадно-лабораторный», «метод проектов». Применение этих
программ и методов в школе для глухих в опытном порядке не обеспечивало
полноценной подготовки учащихся по труду и достаточного уровня общего
образования. Учителя относились к этим опытам очень сдержанно, а подчас
и недоброжелательно. Только в единичных школах для глухих были сделаны
попытки   практически   реализовать   решения   конференции   о   внедрении
комплексных   программ   и   «метода   проектов»   (школы   Перервинского
института   глухих   Московской   области,   Отофонетического   института   в
Ленинграде).

Помимо указанных программно-методических вопросов, на конференции

обсуждались доклады сурдопедагогов о методах обучения русскому языку, о
наглядных пособиях, о научной работе в области теории сурдопедагогики, о
пионерской и внешкольной работе в школе для глухих, о чтении книг и др.

Научная проблематика в области сурдопедагогики на конференции была

представлена   в   докладах   Л.   С.   Выготского   «О   речевом   развитии   и

224