ИСТОРИЯ СУРДОПЕДАГОГИКИ (А.Г. Басова) - часть 27

применять более эффективные методы их обучения, но в школах для глухих
еще   длительное   время   широко   практиковался   «чистый   устный   метод»
обучения речи с присущим ему формализмом и односторонностью. Взятый
курс   на   широкое   использование   зарубежных   методов   вел   к   ограничению
внимания советских сурдопедагогов к собственным поискам новых методов
и   приемов   в   решении   задач   общеобразовательного,   политехнического   и
профессионального   обучения   глухих.   Однако,   несмотря   на   эти   недочеты,
подотдел учреждений для дефективных детей после  II  съезда СПОН пошел
по   пути   целенаправленного   строительства   советской   специальной   школы
глухих   на   основах   социального   воспитания   и   преодоления
филантропического   подхода   к   глухим.   Решения   съезда   создавали
необходимые предпосылки для работы по созданию двух типов школ: а) для
глухих; б) для слабослышащих и позднооглохших. Решения съезда создавали
и   необходимые   предпосылки   для   определения   конкретного   содержания   и
методов   обучения,   совершенствования   учебно-методической   работы   в
специальной школе.

Становление основного типа школы для начального и повышенного

образования глухих.  В 1925 году Советом Народных Комиссаров РСФСР
было выдвинуто в качестве главной практической задачи введение всеобщего
начального   обучения,   которое   намечалось   завершить   к   1933—1934   годам.
Этой   перспективой   определялось   развитие   школы   и   системы   народного
образования во второй половине 20-х годов.

Перед   специальной   школой   наряду   с   общими   задачами   народного

образования   стояли   и   задачи   чисто   специфические.   Прежде   всего
необходимо   было   до   конца   преодолеть   еще   существовавшее   инвалидно-
филантропическое   отношение   к   глухим   детям   на   основе   принципов
социалистического   гуманизма.   Не   менее   важной   задачей   для   специальной
школы было изменение содержания обучения и воспитания глухих в свете
общих   требований   и   установок   Коммунистической   партии   и   Советского
правительства.   Необходимо   было   изыскивать   эффективные   средства   и
методы   обучения,   которые   помогли   бы   глухим   детям   в   усвоении
общеобразовательных знаний, овладении трудовыми навыками, в развитии
способности общения с окружающими.

Специальная школа для глухих все еще находилась при детском доме и

не была приравнена ни к одному из звеньев народного образования,  хотя
фактически   основной   в   обучении   глухих   в   этот   период   являлась   школа  I
ступени   —   начальная   школа   (с   9-летним   сроком   обучения).   Кроме   школ-
детских домов, в крупных городах при массовых школах были организованы
классы для глухих детей.

Сеть учреждений для глухих в Российской Федерации возросла до 77, в

том числе 12 детских домов для глухих дошкольников. Количество детей,
обучавшихся в школах, было около 5000 человек — 43,8% от количества
учтенных по РСФСР глухих детей школьного возраста.  На Украине было
создано 13 школ для глухих, в которых обучалось 760 человек. Открывались
школы и в других союзных республиках.

209

В Москве при Институте глухих и в Ленинграде при Отофонетическом

институте были образованы классы для слабослышащих и позднооглохших
детей,   для   детей   с   недостатками   речи   и   для   слепоглухонемых.   При
Ленинградском   Отофонетическом   и   Областном   институтах   были   открыты
классы II ступени, предшественники неполной средней школы для глухих и
средней   школы   для   позднооглохших   и   слабослышащих.   Обучение   в   этих
классах осуществлялось на основе программ массовой школы  II  ступени в
одни и те же сроки, т. е. год за год, с той лишь разницей, что в классе должно
быть не более 10 учащихся.

19   декабря   1926   года   Советом   Народных   Комиссаров   РСФСР   было

издано   постановление   «Об   учреждениях   для   глухонемых,   слепых   и
умственно   отсталых   детей   и   подростков».   Этим   постановлением
устанавливались общие для всех видов детской дефективности типы учебных
заведений и правовое положение работающих в них учителей.

Постановление   предусматривало   три   типа   учреждений   для   детей   с

недостатками слуха:

1.   Детские   дома   для   глухих   и   слабослышащих   детей   дошкольного

возраста.

2. Специальные школы (интернаты и экстернаты) для детей школьного

возраста.

3.   Специальные   профессионально-технические   школы   для   глухих   и

слабослышащих подростков.

Специальная   школа   стала   основным   звеном   общеобразовательного

обучения   для   глухих.   Это   была   школа   с   интернатом,   а   не   детский   дом.
Интернат при школе предназначался для временного пребывания детей вне
семьи.   Детский   дом   как   типовое   учреждение   оставался   только   для   детей
дошкольного возраста.

Постановлением Совнаркома РСФСР от 1926 года «Об учреждениях для

глухонемых,   слепых   и   умственно   отсталых   детей   и   подростков»
закладывались основы новой системы обучения  и воспитания аномальных
детей. Они закреплялись всей последующей сурдопедагогической практикой
и   непосредственным   участием   глухих   в   качестве   тружеников   в
социалистической промышленности и сельском хозяйстве нашей страны.

Школа-интернат   для   глухих   детей   была   рассчитана   на   9   лет,   для

слабослышащих детей — на 5—6 лет (в зависимости от степени нарушения
слухового анализатора). За типом этой школы следовал совершенно новый
тип школы — профессионально-технический. Однако в дальнейшем между
первым   и   вторым   звеньями   не   было   установлено   необходимой
преемственности ни в организационном, ни в учебно-методическом плане.

Профессиональная подготовка вошла в учебный план начальной школы.

Профтехническими школами занимался Наркомсобес. В школах для глухих,
находившихся   в   ведении   Наркомпроса,   обучение   трудовым
профессиональным навыкам начиналось с четвертого класса (примерно с 12
лет), как это имело место в дореволюционных училищах и детских домах. В
школах   для   слабослышащих   и   позднооглохших   обучение   трудовым,

210

профессиональным   навыкам   не   проводилось.   Труд   не   был   введен   и   в
учебные планы школы II ступени для глухих.

В   постановлении   Совета   Народных   Комиссаров   от   1926   года   было

указано, что учителя школ для глухих и других категорий аномальных детей
получают   равные   с   учителями   массовой   школы   права   на   отпуск,   на
регулярное   повышение   квалификации   в   лучших   научно-педагогических
учреждениях страны. Учителя специальных школ получали право на пенсии,
размер   которых   приравнивался   к   пенсиям   преподавателей   рабочих
факультетов.

Если данным постановлением утверждались права учителей специальных

школ   для   аномальных   детей,   в   том   числе   и   учителей   глухих,   то
постановлением Совета Народных Комиссаров РСФСР от 4 сентября 1927
года   «О   мероприятиях   для   усиления   работы   по   воспитанию   и   обучению
умственно   отсталых,   глухонемых   и   слепых   детей   и   подростков»
определялись   обязанности   местных   органов   власти   в   отношении   к
аномальным детям. На них возлагалась забота о материальном положении
школы и учителей, планирование сети специальных учреждений, проведение
подготовительных мероприятий к проведению всеобщего обучения.

Местным  исполнительным  комитетам  было  предложено  предусмотреть

ассигнования   на   организацию   производственно-учебных   мастерских   и
обеспечить   эти   мастерские   инструкторско-преподавательским   персоналом,
соответствующими материалами и оборудованием. На детские учреждения
для   аномальных   детей   распространялись   все   льготы   и   преимущества,
предоставлявшиеся   детским   домам   постановлением   Всероссийского
Центрального Исполнительного Комитета  и Совета Народных Комиссаров
РСФСР   от   20   июня   1927   года   о   борьбе   с   детской   беспризорностью.
Наркомпросу поручалось разработать план по введению всеобщего обучения
и размещения сети школ для слепых и глухих.

Постановления   Советского   правительства   сыграли   исключительно

важную   роль   в   развитии   специальной   школы   для   глухих.   Благодаря   этим
постановлениям   она   была   включена   в   число   учреждений,   подлежащих
ведению   местных   отделов   народного   образования.   Сурдопедагоги   стали
получать заработную плату в размерах, приравненных к заработной  плате
учителей II ступени. Все это обеспечивало не только сохранение имевшихся
кадров сурдопедагогов, но и их роста из числа учителей массовой школы,
получавших переподготовку на специальных курсах.

В   практике   начало   распространяться   получение   глухими   среднего   и

высшего   образования.   Всероссийское   общество   глухих   начиная   с   1926/27
учебного   года   организовало   при   московском   рабфаке   группу   глухих   и
позднооглохших.   Вскоре   такие   группы   появились   при   Новосибирском   и
Томском   рабфаках.   Глухие,   окончившие   рабфак,   поступали   в
сельскохозяйственную академию и другие высшие учебные заведения.

В Ленинграде была организована профтехшкола. Обучение в ней шло по

двум   направлениям:   производственному   и   общеобразовательному.
Профтехшкола   сыграла   положительную   роль   в   развитии   сурдопедагогики.

211

Она   обеспечивала   глухих   производственной   квалификацией   для   новой,
технически   оснащенной   социалистической   промышленности   наравне   со
слышащими.   В   системе   крупного   производства   создавалось   новое,
социалистическое   отношение   к   глухому   человеку.   Здесь   раньше,   чем   в
специальной   школе,   стали   преодолеваться   предрассудки   в   отношении
глухих, порожденные буржуазной филантропией. Они стали полноценными
людьми   в   трудовой   жизни   на   многих   участках   социалистического
строительства.

Создание   первых   программ   и   поиски   новых   методов

первоначального обучения глухих детей словесной речи. Рекомендации II
съезда   СПОН   способствовали   решению   организационных   и   программно-
методических вопросов обучения и воспитания глухих детей.

Профессиональные   учебные   заведения   были   переданы   хозяйственным

наркоматам,   а   к   программе   оставшихся   в   Наркомпросе   школ  II  ступени
предъявлялись повышенные требования.

На   1927/28   учебный   год   были   утверждены   новые   учебные   планы   и

программы.   Новые   программы   предусматривали   приобретение   глухими
систематических знаний и навыков по русскому языку, математике и другим
общеобразовательным   предметам.   Но   в   переизданных   в   1929   году
программах общеобразовательный материал был представлен в сокращенном
объеме и учителям рекомендовалось применять «метод проектов», «дальтон-
план»,  некритически  перенесенные  в  то  время   из  зарубежной  буржуазной
педагогики в советскую школу.

Комплексные   программы   ГУСа   в   практику   специальных   школ   было

внедрять значительно труднее, чем в практику массовых школ. Необходимо
было организовать повышение квалификации учителей специальных школ на
курсах   переподготовки   и   по   линии   заочного   обучения   в   высших
педагогических   учебных   заведениях.   Такие   четырехмесячные   курсы   были
организованы   в   1925   году.   На   курсы   направлялись   учителя   и   директора
школ,   активно   проявившие   себя   в   учебно-воспитательной   деятельности   и
общественной   жизни   страны.   Программа   курсов   включала   три   основных
раздела:   политический,   общеобразовательный   и   педагогико-методический.
Такая   разносторонняя   программа   обогащала   учителей   глухих
политическими,   педагогическими   и   программно-методическими   знаниями.
Благодаря   курсам   переподготовки   повышался   их   идейно-политический
уровень и расширялся общеобразовательный и педагогический кругозор.

Однако вопрос о внедрении программ ГУСа в специальные школы глухих

еще оставался нерешенным, а определенных указаний к использованию этих
программ на местах не было получено. Педагоги  разрешали программные
вопросы на местном материале по своему усмотрению. Во многих школах по
примеру   Московского   института   для   глухонемых   комплексная   программа
заменялась   проведением   предметных   уроков   по   комплексным   темам.
Предметные уроки на сезонные темы рассматривались в качестве подготовки
к прохождению комплексной программы. Они представляли собой как бы
пропедевтический курс к программе ГУСа.

212

В   некоторых   школах   (Свердловская,   Волгоградская   и   др.)   учителя

пытались   разрабатывать   программные   комплексы,   связывая   их   с
общественно   полезной   работой   учащихся.   Обучение   детей   произношению
звуков, чтению с губ, элементарной грамматике русского языка и счету они
сохраняли как предметы, имеющие свое собственное содержание и систему.
Учителя   часто   отходили   от   идеи   комплекса   и   осуществляли   предметное
обучение, сохраняя его систему. Комплекс у этих учителей превращался в
предметный тематический урок.

Работа   сурдопедагогов   и   учителей   с   программами   ГУСа   обогащала

специальную школу не только методическим опытом массовой школы, но и
общеобразовательными   знаниями.   Введение   программ   ГУСа   в   школах
глухих   обновляло   и   закрепляло   новые   формы   классной   и   внеклассной
работы.   Вместе   с   тем   сурдопедагоги   чувствовали   особую   необходимость
иметь   единую   программу   для   школ   глухих,   которая   была   бы   связана   с
содержанием общегосударственных программ ГУСа. Такая программа была
подготовлена   Народным   комиссариатом   просвещения   к   1929/30   учебном
году. Она  была утверждена  и принята  для  работы в первых  пяти классах
школ для глухих.

Программа была составлена на основе программы ГУСа от 1927 года с

включением предметов, специфических для обучения глухих. Поэтому она
оказалась   перегруженной,   с   одной   стороны,   речевым   материалом,
непосильным для обучения глухих только на основе устной речи, с другой —
материалами по обучению устной речи, требующими своего дидактического
словаря.

Система   общеобразовательных   знаний   выделялась   в   особые   разделы

программ.   Такое   соотношение   комплексного   и   предметного
общеобразовательных материалов было новым шагом в разработке программ
для школ глухих. Но в силу своей двойственности такой подход разрешения
проблемы   предметности   обучения   не   мог   привести   к   положительным
результатам.

В   объяснительной   записке   к   программе   раскрывались   содержание

комплексного подхода, пути его внедрения в школы для глухих и система
работы   над   специальными   разделами   (чтение   с   губ   и   постановка   звуков,
элементы   грамматики   и   арифметики).   С   одной   стороны,   авторы
методической   записки   защищали   систематичность   в   обучении   глухих
словесной   устной   речи   независимо   от   тематики   предметных   уроков,   а   с
другой   стороны   —   требовали   от   сурдопедагога   ограничивать   применение
тестовой речи и дактилологии как неполноценных, по их мнению, средств
обучения   и   общения   с   окружающими.   Они   представляли   себе   жесты   и
мимику как природный язык глухих и таким образом разделяли старую точку
зрения, неверно трактовавшую природу языка жестов и значение его в жизни
глухого.

Подобная концепция вела авторов объяснительной записки к тому, что

начальная   школа   для   глухих   продолжала   рассматриваться   как   школа
обучения устной речи. Общеобразовательное обучение находилось в полной

213

зависимости от умения говорить. В программном содержании школы глухих
все   еще   сохранялась   система   «устный   метод».   Однако   определявшийся
программами   1929   года   объем   знаний   для   школы   глухих   стимулировал
сурдопедагогов к поискам новых путей и средств обучения глухих, которые
способствовали   бы   ускоренному   процессу   накопления   словаря   и   его
использования в целях усвоения общеобразовательных знаний.

В   предметные   программы   по   русскому   языку   включались   разделы:

постановка   звуков,   чтение   с   губ,   развитие   речи,   чтение,   грамматика,
арифметика, т. е. разделы, установившиеся еще в дореволюционный период.
Теоретические же вопросы обучения глухих в программе для школ глухих
1929 года представляли собой известный компромисс между содержанием
обучения в старой школе глухих и новым содержанием программ ГУСа. В
силу   определявшейся   программой   необходимости   овладеть   большим
количеством   знаний   разрешалось   пользоваться   дактильной   речью   как
средством сообщения знаний глухим учащимся.

Подобно тому как это имело место в массовой школе, программы для

школ   глухих   рекомендовались   как   ориентировочные   при   конкретизации
программ применительно к местным условиям.

Так   как   данные   программы   были   составлены   всего   на   5-летний   курс

обучения,   то   в   6—7   группах   (классах)   предлагалось   проводить   работу   по
общим программам ГУСа, учитывая изменения программы от 1927 года для
первой ступени массовой школы.

Общность   общеобразовательного   материала   с   материалом   программ

ГУСа для массовой школы сближала школу глухих с массовой школой. За
исключением   первых   лет   обучения,   школа   для   глухих   и   массовая   школа
имели общий тип и общее содержание обучения.

В качестве самостоятельной вышла в эти годы программа по труду для

школ   глухих.   Она   подразделялась   на   «два   курса   трудовых   занятий».   Для
первых   трех   лет   обучения   в   школе   глухих   программа   носила
пропедевтический   характер;   она   тесно   увязывалась   с   обучением   культуре
речи   и   навыкам   счета.   Предполагалось,   что   первоначальнне
пропедевтические   знания   (вырезывание,   строгание,   склеивание   и   т.   п.)
постепенно   должны   переходить   в   систематические   курсы   определенного
ремесла: швейного, столярного, слесарного. Программы обучения ремеслам
составлялись   по   операционно-предметной   системе,   в   которой   сочеталось
систематическое   и   последовательное   овладение   техникой   работы   и
изготовление   законченной   вещи.   При   изготовлении   различных   вещей
ученики   непременно   получали   еще   и   знания   по   технологии   материалов,
устройству инструмента, черчению и организации производства.

В   1928   году   редакция   журнала   «Вопросы   дефектологии»   отмечала

поступательное движение школ для физически дефективных, приближение
их   структуры   и   содержания   обучения   в   них   к   тому,   что   имело   место   в
массовой школе. Значение программ 1929 года было действительно велико.
Ими было положено начало работы по оформлению содержания учебного
материала,   направленного   на   коммунистическое   воспитание   глухих,   на

214

усвоение   ими   тех   знаний,   которые   необходимы   для   того,   чтобы   стать
полноценными   участниками   строительства   коммунистического   общества.
Это были первые государственные программы для глухих, в которых были
учтены   содержание   общих   программ   ГУСа   и   специфика   обучения   глухих
словесной речи.

К недостаткам программ для школ глухих этого периода надо отнести

комплексный   принцип   их   построения   и   обусловленный   этим   разрыв   с
системой   общеобразовательных   знаний.   Критика   комплексных   программ
ГУСа для массовой школы, данная в постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа
1931 года «О начальной и средней школе», в одинаковой мере относилась и к
специальной школе для глухих детей.

Следует, однако, отметить, что в комплексные программы специальной

школы   для   глухих   сурдопедагоги   практически   часто   вносили   свои
коррективы,   подсказанные   требованиями   жизни   и   спецификой   обучения
глухого   ребенка   тому   или   другому   предмету.   Требования   комплексных
программ   о   связи   обучения   с   окружающей   жизнью,   с   общественно-
политическим воспитанием и политехническим образованием в дальнейшем
были реализованы в практике советской сурдопедагогической школы,

Учебно-методическая  работа в школах для глухих. В обучении глухих

детей наиболее специфическим являлся первоначальный период обучения —
период формирования устойчивых средств обучения и общения: устной речи
(произношение, чтение с губ), грамоты, письма и письменной речи.

Принятые   в   зарубежных   школах   методы   обучения   словесной   речи

привлекли   в   то   время   внимание   подотдела   учреждений   для   Дефективных
детей и внимание ученых-сурдопедагогов. Во второй половине 20-х годов в
соответствии   с   решениями  II  съезда   СПОН   была   организована   опытная
проверка   методов   первоначального   обучения   устной   и   письменной   речи,
имевших   в   практике   западноевропейских   школ   глухих   широкое
распространение.   Это   были   «метод   целых   слов»   К.   Малиша   —   метод
обучения   устной   речи,   «метод   письменных   образов»   Р.   Линднера,
«маноральная система» Г. Форхгаммера и «метод Бецольда — Кройса» —
метод обучения устной речи на основе использования остатков слуха.

«Метод   письменных   образов»   Р.   Линднера   привлекал   внимание

педагогов тем, что в процессе его применения обучение словесной речи шло
независимо от постановки звуков, т. е. от обучения произношению. Обучение
словесной   речи   осуществлялось   на   основе   письменной   речи   и   более
быстрыми темпами, чем с помощью устной речи. Но в практике советской
школы метод Р. Линднера не применялся в том виде, как он применялся в
немецкой школе самим его автором.

Первым, кто взялся за проведение экспериментальной проверки метода Р.

Линднера, был учитель Вязниковской школы Н. Е. Кутузов. Свою методику
он назвал «письменно-звуковой». Он начинал обучать своих учеников устной
речи на основе письменной речи. Давая ученикам письменно то или иное
слово, учитель сразу же анализировал его буквенно-звуковой состав. Таким
образом, у Н. Е. Кутузова не было полного следования методу Р. Линднера. В

215

практике Н. Е. Кутузова рано перекрещивались письменная и устная речь,
вследствие   чего   он   отходил   от   письменного   образа   слов   и   предложений.
Письменная   речь   благодаря   раннему   звуко-буквенному   анализу   слова
превращалась   одновременно   и   в   средство   обучения   грамоте.   Метод   Р.
Линднера   в   опыте   Н.   Е.   Кутузова   терял   признаки   «метода   письменных
образов». Сходство методов Р. Линднера и Н. Е. Кутузова сохранялось лишь
в   том,   что   исходным   средством   в   обучении   был   целостный   образ
написанного слова.

Скептицизм   Н.   Е.   Кутузова   в   отношении   преимущественного

использования письменной речи не был случайным. В то время ему, как и
другим учителям, трудно было переключиться на обучение словесной речи с
использованием   исходного   средства   —   письменного   слова   без
сопровождения устной речью.

Эта   была   первая,   хотя   и   робкая   попытка   пересмотра   основ   звукового

«чистого   устного   метода»   и   установления   соотношения   между   устной   и
письменной речью в процессе обучения. При этом Н. Е. Кутузов отмечал
преимущества «письменного метода», при котором, по его мнению, у детей
повышается   интерес   к   обучению,   быстрее   происходит   накопление   слов   и
переход   к   чтению   книги.   Однако   применять   «письменный   метод»   он
рекомендовал лишь при обучении детей 12 — 15 лет, мотивируя это тем, что
они будут одинаково усердно заниматься и устной и письменной речью, в то
время   как   7   —   9-летние   дети   не   захотят   обучаться   устной   речи,   станут
запоминать только письменные слова.

Значение   письменной   речи   в   практике   обучения   глухих   из   года   в   год

возрастало.   А   вместе   с   тем   осуществлялись   и   другие   опыты   по   проверке
метода Р. Линднера, например в Сокольнической школе глухих (Истра), где
группа молодых в то время сурдопедагогов (Ф. Ф. Pay, A. H. Артоболевский,
А. Крашенинников) смело взялась за его экспериментальную проверку.

Наряду   с  проверкой  письменного   метода  Р.  Линднера  в  ряде  крупных

школ-институтов   страны   шла   проверка   устного   метода   целых   слов   К.
Малиша.   Если.   Р.   Линднер   исходное   начало   обучения   видел   в   «образе»
письменной речи без последующего анализа этого «образа», то К. Малиш
считал необходимым дать ребенку целое слово в устном произношении. По
его   мнению,   ребенок   если   и   говорит   невнятно   и   даже   искаженно,   то   он
непременно   должен   пользоваться   речевыми   органами   для   того,   чтобы
«вжиться»   в   употребление   устной   речи   при   общении   и   почувствовать
потребность в ее  употреблении. Проверявшими было установлено,  что ни
одна из советских школ не пошла по пути «чистого метода целых слов».

Во   второй   половине   20-х   годов   в   Ленинградской   областной   школе

(институте)   глухих   метод   целых   слов   основательно   проверялся   в   восьми
классах   первого   года   обучения.   В   результате   этой   проверки   педагоги-
экспериментаторы сделали вывод о том, что метод К. Малиша не является
эффективным методом обучения всех глухих; наибольший результат дает его
применение   при   обучении   специально   отобранных,   самых   способных
учащихся с остатками слуха в классе из десяти человек.

216