ИСТОРИЯ СУРДОПЕДАГОГИКИ (А.Г. Басова) - часть 20

культурное развитие.

Сама   организация   деятельности   училищ,   общепринятые   в   те   времена

публичные экзамены — демонстрации учеников способствовали увлечению
всем тем, что могло произвести впечатление на высокопоставленных лиц и
богатых   благотворителей   —   основных   в   то   время   «ценителей»
сурдопедагогического   труда.   В   этих   условиях   самое  большое   впечатление
мог   произвести   глухонемой   ребенок,   научившийся   отчетливо   произносить
слова,   а   тем   более   поддерживать   устную   беседу.   В   этом   и   заключалась
главная   причина   того,   что   руководители   столичных   и   крупных
провинциальных училищ предпочитали обучение устной речи как средству
общения.

Другой причиной было влияние идей Парижского (1878) и Миланского

(1880)   конгрессов   сурдопедагогов,   на   которых   восторжествовали   идеи   и
системы обучения немецкой школы сурдопедагогов (Фаттер и др.), сущность
которых   заключалась   в   признании   единственного,   т.   е.   «чистого   устного
метода», обучения глухих.

По   иному   пути,   как   уже   отмечалось   выше,   пошли   провинциальные

мелкие училища и одно из крупных центральных — Варшавское училище.
Направление   их   педагогической   деятельности   определялось   в   основном
требованиями   практической   жизни,   требованиями   семейств   менее
обеспеченных родителей. Неудивительно поэтому, что в этих училищах, как
правило, учителя   использовали  смешанный способ  обучения,   т.  е. устную
речь, дактилологию, письмо, жесты и мимику.

В тех училищах, в которых работали менее квалифицированные учителя

(в отдельных случаях даже глухие), обучение иногда ограничивалось только
средствами   дактильной   и   письменной   речи   с   использованием   жестов   и
мимики   (Новочеркасская   школа,   частью   школа   в   г.   Витебске).   Эти   давно
использовавшиеся   в   прошлом   средства   обучения   глухих   словесной   речи
применялись   и   теперь.   Однако   методика   их   использования   не
разрабатывалась и теоретически не обосновывалась. Вследствие этого такие
средства   постепенно   вытеснялись.   Они   применялись   лишь   в   процессе
обучения неуспевающих детей и взрослых.

В рассматриваемый период все более актуальной становилась проблема

дифференцированного   обучения   глухих   в   зависимости   от   их   возраста,
дефекта   слуха,   степени   сохранности   остатков   слуха   и   многих   других
условий.

Происходившие   в   учебно-воспитательной   работе   крупных   и   мелких

училищ   для   глухих   в   России   преобразования,   а   также   изменения
педагогических   и   методических   систем   обучения   достаточно   отчетливо
прослеживались в практической деятельности каждого из этих училищ.

Петербургское училище.  С начала  XX  века и до Великой Октябрьской

революции   в   Петербургском   училище   происходили   изменения,   которые
никак нельзя было считать прогрессивными. Скорее наоборот: они сужали,
ограничивали   принятый   ранее   курс   общеобразовательной   подготовки,
подчиняя   содержание   обучения   практическим   задачам   обучения   речи   в

153

устной и письменной форме, задачам религиозно-нравственного воспитания
и ремесленного обучения.

В   училище   по-прежнему   принимались   дети   дошкольного   возраста   в

трехгодичные приготовительные классы для того, чтобы отобрать наиболее
способных не только к обучению вообще, но главным образом к обучению
устной  речи.   С   1900   года   в   училище  уже   не  существовало   «мимического
отделения»,   и   неуспевающих   учащихся   за   особую   плату   направляли   от
Мариинского ведомства в Мурзинскую колонию для глухих.

Введенная   в   конце  XIX  века   д.   Ф.   Остроградским   система   «чистый

устный   метод»   с   начала  XX  века   в   Петербургском
училище   стала   называться   «естественным   способом
обучения   глухонемых   речи».   Автором   этой
методической системы был директор Петербургского
училища   доктор   медицины   Петр   Дмитриевич   Енько
(1844—1916).
П. Д. Енько склонялся к тому, чтобы подчинить весь
процесс обучения совершенствованию произносимой

и

читаемой с лица речи на уроках собственно речи, а
также закона божьего, арифметики, на уроках ремесла

и в процессе сообщения общеполезных сведений.

Программа училища, таким образом, резко сокращалась, обучение в

целом   приобретало   откровенно   и   исключительно   прагматическую
направленность.

Система обучения по «естественному способу» состояла из двух этапов,

охватывавших периоды первоначального и общеобразовательного обучения:

1. Обучение чтению с губ, устной речи и грамоте.
2. Практическое использование приобретенной устной и письменной речи

в элементарном общеобразовательном и ремесленном обучении.

Первый этап «естественного способа» включал обучение чтению с губ и

артикуляции «прямо со слогов». Его осуществление предполагало решение
двух задач: а) научить глухого говорить и понимать речь окружающих через
зрительное восприятие; б) учить образцам речи, практически необходимым,
часто   повторяющимся   в   общении   с   окружающими.   Последнее   составляло
главную особенность естественного способа обучения глухих.

В противоположность немецкому методу П. Д. Енько сделал чтение с губ

основанием   для   упражнений   в   артикуляции.   Прежде   чем   научиться
артикулировать, ребенок должен был овладевать умением читать с губ фразу
и   понимать   ее,   а   также   членить   ее   на   отдельные   слова.   После   того   как
ребенок выучивался артикулировать и говорить, чтение с губ продолжалось
параллельно с произношением.

Излагавшиеся   П.   Д.   Енько   объяснения   не   давали   достаточно   четкого

представления   об   этой   системе   обучения   по   «естественному   способу».
Создавалось   впечатление,   что   это   «обучение   без   процесса   обучения»,
постоянные напоминания и повторения фактов, связанных с событиями из
жизни детей и окружающих. Обучаясь по этой системе, ученик должен был

П. Д. Енько

(1844—1916)

154

сам   учиться   находить   учебный   материал,   а   учитель   выполнял   лишь   роль
помощника.   Учитель,   систематически   обучавший   ученика   учебным
предметам по методу П. Д. Енько, выступал в роли пассивного наблюдателя
и консультанта в случаях затруднений, возникавших у ученика в процессе
самостоятельного приобретения знаний.

«Естественный способ обучения» имел преимущества перед методикой

обучения   по   звуковому   устному   методу   А.   Ф.   Остроградского.   Оно
заключалось в том, что дети значительно больше тренировались специально
в   чтении   с   губ   бытовой   речи   независимо   от   обучения   произношению.
Методика артикуляционных упражнений и постановка звуков при этом также
значительно отличалась от методики обучения по звуковому методу А. Ф.
Остроградского.   Артикуляционные   упражнения   подразделялись   на
беззвучные и голосовые. Постановка же отдельных звуков давалась слитно в
слоге, без их вычленения.

Однако,   несмотря   на   эти   очевидные   различия   указанных   методик

обучения   произношению,   их   объединяло   применение   многочисленных
формальных тренировочных упражнений по формированию устной речи. В
«естественном способе» они были представлены в более развернутом виде
(однофазные, двухфазные слоги и т. д.).

Обучение по системе «естественный способ» было связано и с учебными

программами Петербургского училища начала XX века, которые значительно
отличались от программ 1898 года. В учебных планах как мужского, так и
женского отделений училища увеличивалось количество часов на обучение
языку, ремеслам, рукоделию. Большее время стало уделяться и религиозному
воспитанию.   Время   на   обучение   общеобразовательным   предметам   было
сокращено. В том же направлении изменилось и содержание программ. Так,
в   программе   по   русскому   языку   круг   знаний   был   сокращен   и   ограничен
практическим   умением   пользоваться   устной   и   письменной   речью   в
обиходной жизни. В программах по русскому языку для IV, V и VI классов
нового  учебного  материала  не  давалось.  Пройденное  в предыдущие  годы,
особенно в  III  классе, предлагалось повторять, расширять и даже заучивать
наизусть. В программу для  VII  и  VIII  классов, кроме грамматики русского
языка, было включено чтение доступных детям литературных произведений;
предусматривались упражнения в их изложении под руководством учителя и
самостоятельно.   В   целях   обогащения   языка   учащихся   их   знакомили   с
пословицами, поговорками, иносказательными выражениями, кроме того, им
предлагалось вести дневники.

Разрабатывая   свою   систему,   П.   Д.   Енько   провел   ряд   специальных

исследований   процесса   обучения   русскому   языку   глухих   учащихся   по
«естественному способу» в начальных классах училища глухих. При этом
оказалось,   что   наибольшее   количество   времени   уходило   на   вызывание   и
постановку   звуков,   а   также   тренировку   в   чтении   с   губ.   «Естественность»
способа П. Д. Енько практически означала упражнения по технике в устной
звуковой   речи,   притом   не   по   заданной   системе,   а   по   необходимости,
обусловленной   ходом   упражнений.   Материалы   данных   исследований

155

свидетельствуют   об   однообразии   и   механистичности   практического
осуществления   идеи   «естественного   способа».   От   использовавшего   этот
способ   учителя   требовалась   большая   изобретательность,   умение
эмоционально   окрашивать   занятия   для   того,   чтобы   не   отбить   у   детей
желание учиться устной речи, а потом и пользоваться ею.

Исследования   П.   Д.   Енько,   в   которых   проверялась   эффективность   его

«естественного   способа»,   основывались   на   методах   экспериментальной
педагогики, психологии и дидактики, с одной стороны, а с другой — были
связаны с идеями И. П. Павлова. Однако П. Д. Енько пытался механически
перенести на глухих те данные И. П. Павлова, которые были получены им
при изучении высшей нервной деятельности животных.

Несмотря   на   настойчивые   стремления   распространить   и   внедрить

систему «естественный способ» в практику русских училищ глухих, П. Д.
Енько сделать этого не удалось. К концу своей жизни в одном из отчетов по
учебно-воспитательной   работе   Петербургского   училища   П.   Д.   Енько
высказал свои мысли о тех причинах, которые помешали распространению
системы   «естественный   способ».   Это,   по   его   мнению,   безграмотность
учащихся   при   обилии   слов,   усвоенных   ими   в   процессе   обучения   по
«естественному   методу».   Кроме   того,   показная   сторона   этой   системы   в
конечном счете также приводила к отрицательным результатам. Очевидно,
что обученные его методом учащиеся плохо говорили.

Из системы «естественный метод» в практику Петербургского и других

училищ   очень   скоро   вошло   чтение   с   губ   как   самостоятельный   предмет
обучения. В Киевской школе «чтение с губ» было включено в расписание
уроков,   в   Мариинской   (Мурзинка)   —   в   особый   раздел   —   «Речь»   и   т.   д.
Слоговой метод, обосновывавшийся данными лингвистики того времени, не
был внедрен в практику обучения речи. Только при обучении по звуковому
аналитическому,   а   в   дальнейшем   и   аналитико-синтетическому   методу
обучения   речи   слог   становился   составной   частью   работы   над   словом   и
звуком.

В обосновании «естественного метода» положительным было стремление

П. Д. Енько критически пересмотреть  немецкую систему «чистый  устный
метод»,   преодолеть   ее   ограниченность   и   односторонность   в   практике
обучения   языку.   Но   преобладание   прагматического   подхода   и   недостатки
методов   экспериментальной   педагогики,   психологии   и   дидактики   того
времени мешали успешному осуществлению этого стремления.

Московское   Арнольдо-Третьяковское   училище   для   глухонемых.

Училище   это   в   материальном   отношении   было   сравнительно   более
благополучным.   Материальную   базу   его   составляли   неприкосновенный
капитал из пожертвований, помещения, построенные на пожертвования П.
М.   Третьякова,   постоянная   субсидия   от   городской   думы   и   эпизодически
поступающие   средства   от   общественной   и   частной   благотворительности.
Одной из статей дохода была плата за обучение и содержание учащихся. Для
немногих   счастливцев   в   этом   училище   предназначались   стипендии   из
средств благотворительности и городской думы.

156

Влияние   системы   «чистый   устный   метод»   с   начала  XX  века

распространилось и на Московское училище глухонемых.

Идеи «чистого  устного метода» получили отражение (1903) в букваре,

созданном   директором   Московского   училища   Ф.  A.  Pay  (1868—1957).
Первой   группой   звуков   в   этом   букваре   были   гласные,   способствовавшие
образованию и закреплению голоса, а затем следовали губные согласные и т.
д. Вслед за этим изучались слоги и в связи с этим подбиралась лексика для
заучивания, которая в возможно большей мере соответствовала требованиям
чистоты   и   внятности   звукового   состава   слова.   Во   время   демонстрации
ученикам буквы происходило слияние обучения речи с обучением грамоте.

С переходом к употреблению приобретенных навыков в чтении устная

речь   становилась   средством   обучения   и   общения.   Но   такое   сочетание
достигалось лишь к четвертому-пятому году обучения. Совершенствование
произношения мало способствовало разностороннему умственному развитию
ребенка, а больше отвечало потребности общения.

Обучение   общеобразовательным   предметам   в   старших   классах

Московского училища преследовало также цель развития звуковой устной
речи.   Приобретая   в   старших   классах   училища   знания   по
общеобразовательным предметам, ученик одновременно совершенствовал и
развивал звуковую устную речь.

Для учащихся с остатками слуха были введены специальные упражнения

слуха   по   методике   В.   Урбанчича.   Детей,   которые   с   трудом   овладевали
звуковой   устной   речью,   выделяли   в   особые   классы,   где   обучение   велось
посредством   письменной,   дактильной   и   жестовой   речи.   В   1907   году   все
классы   с   этими   средствами   обучения   и   общения   были   выведены   из
Московского   училища   в   колонию,   которая   находилась   в   селении
Сокольниково   под   Москвой   (Истра).   В   этой   колонии   учащихся   обучали
труду, в частности садоводству.

В   Московском   училище   уделяли   много   внимания   ручному   труду   и

ремесленному   обучению.   Для   полного   овладения   ремеслом   учащихся
оставляли   после   окончания   училища   еще   на   два   года   при   мастерских   в
качестве практикантов.

Училище в селе Мурзинке. Одним из крупных и передовых училищ для

глухих, созданных в начале  XX  века, было Мариинское в селе Мурзинке,
находившемся   недалеко   от   Петербурга.   Это   было   учебное   заведение   для
глухих детей школьного возраста, способных овладеть устной и письменной
речью и общеобразовательным материалом, соответствующим содержанию
обучения в городских училищах.

Целью   данного   училища   было   «дать   своим   питомцам   воспитание,

образование и практическую к жизни подготовку». Особенностью обучения
речи   в   Мариинском   училище   было   то,   что   независимо   от   работы   над
отдельным звуком учитель пользовался всяким удобным случаем, чтобы дать
детям по чтению с губ или письменно новое слово или фразу, отвечавшим их
потребности в общении. На занятиях у детей формировали желание узнавать
названия   окружающих   предметов   и   обучали   умению   находить   ответы   на

157

возникавшие у них вопросы.

В III—IV классах ребенок от обучения речи «по потребности» переходил

к ее систематическому изучению по плану, который предлагался учителем.
Речевой материал дети записывали и заучивали. Начиная с  IV  класса они
переходили от практического изучения грамматических форм к знакомству с
грамматическими   понятиями:   «число»,   «род»   и   др.   Затем   изучение
грамматики расширялось, и названия грамматических категорий заучивались
с помощью примеров.

Чтения   как   самостоятельного   предмета   в   первых   двух   классах

(приготовительном и первом) не было. Дети читали свои записи, букварь Ф.
A.  Pay,   книгу   рассказов   М.   А.   Захаровой   и   др.   В  III—V  классах   чтение
выделялось в самостоятельный предмет обучения. В V—VIII классах, как и в
народной   школе,   чтение   служило   средством   приобретения   знаний   и
совершенствования чистоты произношения и чтения с губ.

В   эти   годы   в   Мариинском   училище   придавалось   большее,   чем   в

Петербургском   училище,   значение   выполнению   учениками   письменных
работ.   Оно   начиналось   одновременно   с   обучением   артикуляции   в
приготовительных   классах.   Это   были   упражнения   в   списывании,
чистописании, письме под диктовку. Со II класса вводились самостоятельные
письменные   работы:   ответы   на   вопросы   и   воспроизведение   по   памяти
пройденного на уроках речи материала. С III класса письменные упражнения
постепенно усложнялись по содержанию и форме изложения. От учащихся
требовалась   большая   самостоятельность   в   изложении   своих   мыслей   и
большая грамотность.

Преподаватели   Мариинского   училища,   хотя   и   считали,   что   ведут

обучение   по   «устному   методу»,   на   деле   расширяли   его   границы   путем
использования   письменной   речи.   Практика   Мариинского   училища
показывала, что русские сурдопедагоги не придерживались канонов «чистого
устного метода». Уже в то время найти пути к обучению словесной речи
глухих они пытались в соответствии с потребностями в ней детей.

Программы по обучению арифметике были концентрическими: в первом

концентре были счет до 20 и все четыре действия в этом пределе, во втором
— числа до ста и действия с ними, в третьем — числа до тысячи, в четвертом
— числа любой величины и четыре действия с ними.

Такие   предметы,   как   география,   история,   природоведение,   курс

общеполезных   сведений,   включали   сведения,   аналогичные   тем,   которые
предусматривались   программами   уездных   городских   училищ.   Они
излагались   более   популярно   и   в   иной   последовательности.   Например,
изучение   истории   начиналось   не   с   древнего   периода,   а   с   событий
современности.

В курсе общеполезных сведений сообщалось о транспорте, мастерских и

т. д. Обязательным предметом обучения для всех учащихся до IV класса был
ручной   труд,   целью   которого   было   умственное   развитие.   Ручной   труд
считался   в   школе   «азбукой   труда»,   в   процессе   изучения   которой   ученик
овладевал   знаниями   и   умениями,   необходимыми   для   предстоящего

158

ремесленного обучения в старших классах.

Дети   учились   примерно   по   46   часов   в   неделю.   На   уроки   в   классе

отводилось   28—30   часов.   На   занятия   рукоделием   и   ручным   трудом   в
младших классах и ремеслами в старших классах отводилось 16—17 часов.
Занятия продолжались с 8 утра до 6 часов вечера. Кроме общих занятий,
были организованы занятия для упражнения и развития остатков слуха. По
свидетельству   учителя   Мариинского   училища   П.   И.   Грюнфельда,   такие
занятия облегчали усвоение устной речи и грамоты. Он считал, что занятия
по развитию слуха необходимо продолжать даже в том случае, если дети
достигли умения слышать слова и фразы.

Мариинское училище было одним из наиболее известных в России. Оно

привлекало   внимание   сурдопедагогов   дифференцированной   постановкой
учебно-воспитательной   работы   среди   глухих   различных   возрастных
категорий и умственных способностей. Оно раньше других училищ перешло
на   более   правильный   путь   первоначального   обучения   глухих   детей   —
сочетание  обучения  устной речи  и грамоты с воспитанием умения читать
речь говорящих с губ и пользоваться остаточным слухом.

В Мариинском училище были организованы дополнительные классы для

способных   и   владеющих   словесной   речью   учеников.   В   учебный   план
дополнительных   (после   девятого)   классов,   кроме   общеобразовательных
предметов   и   иностранных   языков,   входили   также   предметы
профессионального обучения: бухгалтерия, коммерческая корреспонденция,
черчение   и   др.   Это   по   существу   было   первой   попыткой   расширить   виды
труда   глухих   и   показать,   что   они   могут   овладеть   более   широким   кругом
знаний профессий.

Дополнительные   классы   строились   по   типу   реальных   училищ.   В

основном   они   охватывали   позднооглохших,   получивших   образование   в
училище или в домашних условиях. Это было новым явлением в обучении
глухих, не имевшим, места в других отечественных училищах. Исключением
был   только   колледж   для   глухих   в   США,   целью   которого   являлось
повышенное образование глухих.

Опыт Мариинского училища по обучению глухих устной словесной речи

и   по   осуществлению   на   ее   основе   общеобразовательного   обучения
показывал, что не все дети способны к такому обучению. После двух-трех
лет безуспешного обучения в основном училище, так же как в Петербургском
и Московском училищах, их выделяли в особые классы-мастерские и школу-
ферму, где обучали бытовому физическому труду и ремеслам. Как правило,
мальчиков обучали переплетному, столярному я сапожному делу, девочек —
стирке белья, глажению, уборке помещений. При обучении этих учащихся
использовалась письменная и дактильная речь, допускалась и жестовая речь.
В 1903 году для таких учащихся было открыто особое учреждение с легкими
видами труда.

Колония   в   Мурзинке   представляла   собой   ряд   дифференцированных,   в

известной мере обособленных учебных и трудовых заведений для глухих. К
1917   году   количество   ее   учреждений   значительно   сократилось.   Училище

159

пока   сохранялось,   но   материальное   состояние   его   было   крайне   тяжелым.
После   Великой   Октябрьской   социалистической   революции   училище   было
слито с Петроградским институтом для глухих.

Казанское   училище   для   глухих.  В   Казанском   училище   продолжали

применяться   в   качестве   средств   обучения   дактилология   и   жестовая   речь,
однако   все   большее   внимание   уделялось   обучению   устной   речи   и   на   ее
основе   общеобразовательному   обучению.   По   инициативе   учителей
Казанского   училища   Е.   Г.   Ласточкиной   и   М.   Е.   Маловой   обучение
произношению   по   звуковому   методу   и   чтению   с   губ   было   введено   как
обязательное,   что   обусловливалось   задачами   училища   и   требованиями
жизни.   В   общении   же   между   глухими   и   учителями   вне   класса   находили
признание дактилология и жестовая речь. В Казанском училище уже в 80-е
годы  XIX  века   была   сделана   попытка   осуществить   занятия   по   развитию
слуха.

Киевское училище для глухих детей.  В созданном Попечительством в

1900   году   в   Киеве   училище   для   глухих   детей   обучение   осуществлялось
посредством устной звуковой речи с обязательным использованием остатков
слуха   и   чтения   с   губ.   В   практике   Киевского   училища   формировался
акустический метод в сочетании с обучением произношению и чтению с губ.
Создателем   акустического  метода   была  Н.  К.   Патканова  (1880—  1929).  В
1902 году при школе был открыт частный детский сад, которым руководила
Н. К. Патканова. В детском саду было пять детей. Занятия в детском саду не
были похожи на школьные. Здесь педагоги стремились чередовать занятия по
обучению устной речи с подвижными играми и гимнастикой, часто меняя их,
чтобы не утомлять детей. Кроме того, проводились занятия по рисованию,
лепке,   плетению,   вышиванию   по   бумажной   канве,   вырезыванию   и
наклеиванию. Благодаря  сочетанию дошкольного и школьного обучения  в
Киевской   школе   возможности   формирования   устной   звуковой   речи
возрастали.

Общее   развитие   детей   повышалось   также   и   за   счет   использования

остатков   слуха.   Если   в   Мариинском   (Мурзинка),   Московском   и
Петербургском   училищах   при  обучении   принимались   во   внимание   только
выявленные значительные остатки слуха и такие дети выделялись в особые
учебные   группы,   то   в   Киевской   школе   воспитание   слуха,   так   же   как   и
обучение произношению, являлось предметом обучения для всех детей. В
практике   Киевской   школы   в   качестве   дидактического   материала   нашли
широкое   применение   различные   музыкальные   инструменты,   специально
приспособленные для развития слуха детей.

Таким   образом,   можно   сказать,   что   в   русских   училищах   для   глухих

практиковалась система «чистый устный метод». Однако вместе с тем в этот
период   предпринимались   попытки   преодолеть   его   недостатки.   Отдельные,
хотя   порой   и   небольшие,   достижения   передового   опыта   обогащали
сурдопедагогику. Они указывали путь развития остатков слуха у глухих и
преодоления порождаемой глухотой их изоляции от окружающих.

Графический метод.  Ярким представителем обучения глухих детей по

160