Методика обучения глухих дошкольников речи (Корсунская Б.Д.) - часть 18

ченйя, связанные с деятельностью детей — игрой, трудом

(уборка группы, уход за растениями).

При работе над текстом, составленным на основе по-

ручений, продуктивно используют творческие игры с кук-

лой.   В   зависимости   от   того,   какой   обиходный   словарь

следует закрепить, выбирают ту или иную тему. Такими

темами   могут   быть,   например,   следующие:   «Построим

кукле  дом»,   «Купание   куклы»,   «Стирка   белья»  и  т.  д.

Могут   быть   и   режимные   моменты   (питание,   гуляние,

укладывание).  Проведение  этих  игр планируется  совме-

стно с воспитателем.

Перед каждой игрой-занятием воспитатель проверяет

знание   детьми   выражений,   связанных   с   тем   или   иным

видом деятельности. Это делается, скажем, в связи с иг-

рой   «Будем   купать   куклу».   Подготовкой   к   проведению

указанной игры служит настольная игра «Что надо?».

Во время этой игры дети называют, что надо приготовить

для   купания   куклы.   Непосредственно   перед   составле-

нием текста организуется творческая игра детей, во вре-

мя  которой они  купают куклу.   В  процессе  игры  воспи-

татель дает детям некоторые специфические выражения,

о чем педагог предварительно договаривается с воспита-

телем.   На   следующий   день   педагог   сам   проводит   два

занятия на эту же тему. Первое занятие — игра в «пору-

чения», чтение и пересказ текста, составленного на осно-

ве   проведенной   игры.   В   качестве   образца   приводим

краткое описание таких занятий.

Цель занятия — упражнение в понимании поручений,

связанных с бытом детей, чтение и понимание повество-

вательного текста, умение пересказать текст.

Тема игры «Купание куклы».

Организовав детей, педагог сообщает им тему игры:'

Будем купать куклу.  После этого педагог спрашивает:

Что для этого нужно?  Дети перечисляют:  Ванна, вода,

губка, мыло  и т. д. Затем педагог дает (по табличке или

дактильно) поручения: Сережа, положи клеенку на стол

и  принеси   ванну.   Володя,   налей  воды   (горячей,   холод-

ной). Ира, принеси мыло, губку и полотенце. Таня, при-

неси куклу Олю и раздень ее. Люда, вымой куклу. Валя,

вытри куклу и уложи ее спать и т. д.

Разумеется, при этом сохраняется весь колорит игры.

Дети должны бережно нести и наливать воображаемую

воду, разбавлять горячую холодной и т. д. Во время вы-

250

полнения поручения один из детей называет выполняе-

мое   действие,   например:   несет   ванну,   наливает   воду,

купает куклу и т. д. Остальные повторяют за ним хором.

Во время купания педагог стимулирует активность де-

тей.   Они   подсказывают:  Мой   пятки,   спину,   уши,   шею.

Кроме   того,   они   следят   за   правильным   выполнением-

действия (надо не уронить куклу, вытереть ее насухо

и   т.   д.).   Чистую   куклу   вытирают,   укутывают   в   одеяло,

укладывают   спать   или   одевают   (в   зависимости   от   за-

мысла). На этом первое занятие заканчивается.

На   втором   занятии   по   вопросам   педагога   восстанав-

ливается ход игры в форме описательного текста, кото-

рый  и  записывается   на   доске.   Запись  имеет   примерно

такой вид:

Мы купали куклу Олю. Сережа принес ванну. Володя

налил горячую и холодную воду. Ира принесла губку,

мыло, полотенце. Таня раздела куклу и посадила ее

в   ванну.   Люда   вымыла   Олю.   Валя   положила   Олю

спать.

Когда запись произведена, дети хором прочитывают

весь текст.

После того как дети три-четыре раза (в течение ме-

сяца) повторят эту игру, которая каждый раз кажется

им новой, так как меняются действующие лица и объект

купания,   они   обычно   запоминают   текст   настолько,   что

могут   его   воспроизвести   на   память.   Постепенно   услож-

няется текст описания, расширяется его объем.

Предложенное   описание   занятия   лишь   образец.   Пе-

дагог   каждой   группы   должен   строить   занятия,   сообра-

зуясь с выбранной им темой, объемом и содержанием со-

ставленного текста.

Такого   рода   работа   начинается   в   конце   второго   года

обучения   и   продолжается   все   последующие   годы.

|

Описание занятий, проводимых на третьем году обу-

чения.

Первое з а н я т и е

Программное содержание: рассказ-описание на осно-

ве выполненных поручений.

Методические приемы: выполнение поручений, чтение

текста, самостоятельный пересказ.

Оборудование   (игрушечное).   Макет   комнаты;

мебель: шкаф, сервант, кровать, стол, кресла, диван, хо-

251

лодильник; посуда: тарелки, чашки, ложки; кубики, пи-

рамида, собака, кошка, ваза с цветами.

Ход занятия

Педагог. Что мы будем делать?

Дети. Мы будем заниматься.

Педагог.   Сначала   будем   играть,   а   потом   расска-

зывать.

После этого, предварительно постучав в дверь, к де-

тям приходит кукла.

Педагог. К нам пришла в гости кукла. У куклы нет

комнаты. Будем строить кукле комнату. (Все, что гово-

рит педагог, проговаривают дети.)

Педагог. Что будем строить?

Дети. Комнату.

Педагог. Кому будем строить комнату?

Дети. Кукле.

Педагог. Что нужно поставить в комнату?

Дети. Нужна мебель.

Педагог. Какая мебель?

Дети. Шкаф (стол и т. д.).

Педагог. Сережа, принеси шкаф и сервант. Шкаф

поставь слева, а сервант около окна, справа. Зачем ну-

жен шкаф?

Сережа.   Для одежды.

Педагог. Валера, принеси кукле одежду и повесь

в шкаф.

Дети   выполняют   поручения.   Педагог   каждый   раз

спрашивает, обращаясь к детям:  Верно?  Дети хором от-

вечают: Верно.

Педагог.   Женя,   принеси   стол   и   два   кресла.   Стол

поставь посредине, а кресла — справа и слева.

Дети. Верно.

Педагог.   Ира,   принеси   кровать   и   диван

поставь около стены слева, а диван — между

Верно?

Дети. Верно.

Педагог. Где ты поставила диван?

Ира. Между окнами.

Педагог. Саша, принеси холодильник, поставь око-

ло двери.

Дети. Верно.

Педагог. Валера, скажи, что сделал Толя.

252

Валера. Толя поставил холодильник около двери.

Педагог. Что поставим в холодильник?

Дети называют разные продукты питания.

Педагог.   Женя,   принеси   из   буфета   масло   и   сыр.

Поставь в холодильник.

Педагог. Зачем масло и сыр?

Дети. Кукла будет кушать.

Педагог. Юра, возьми вазу, поставь на стол.

Дети. Верно.

Педагог (сама ставит цветы). Что я сделала?

Игорь. Вы поставили цветы в вазу.

Педагог. Как зовут куклу?

Дети называют имя Оля.

Педагог. Позовите куклу.

Все хором зовут куклу: Оля, Оля! Иди!

Куклу приносят.

Кукла   «приходит»   и   «говорит»   (на   ухо   педагогу):

Красиво! Спасибо! Педагог передает слова куклы детям.

На этом кончается первое занятие.

На  в т о р о м   занятии   составляется   рассказ,   ана-

логично   тому,   как   на   описанном   выше.   Дети   читают   и

пересказывают рассказ.

Уже на первом году обучения дети (чет-

Составление       вертого года жизни)  практически учатся

подписей

J

к иллюстрациям     понимать и употреблять предложения не

только   в   форме   повелительного,   но   и   в

форме   изъявительного   наклонения,   что   и   является   нача-

лом   обучения   их   описательно-повествовательной   речи.

К   концу   года   дети   должны   уметь   подобрать   готовые

двухсловные   подписи   к   десяти   иллюстрациям.   На   пер -

вом   этапе   работы   педагог   составляет   подписи   к   фото-

графиям   детей   своей   группы.   На   фотографиях   изобра -

жены   дети,   выполняющие   десять   обиходных   действий:

играют,   гуляют,   рисуют,   сидят,   стоят,   бегут,   лежат,   спят,

едят, пьют. После  того как дети усвоят  эти глаголы в по -

велительном  наклонении   (речь   идет  не об  усвоении   грам-

матической   формы,   а   об   усвоении   значения   слов),   про-

водится система занятий по обучению детей пониманию

и   составлению   описательных   предложений,   включающих

глаголы, усвоенные в повелительном наклонении.

Сначала   (первый   и   второй   год   обучения)   детей   учат

подкладывать  подписи  к  фотографиям.  Педагог  вместе

с детьми рассматривает (по одной) фотографии детей,

253

Кроват

ь 

на   которых   они   выполняют   определенные   действия.   По

фотографии проводится  беседа.  Дети называют по ней

все, что могут. Так, например, педагог спрашивает: /(го?

Дети   отвечают:  Оля.  Педагог:  Что   это   (у   Оли)?  Дети

показывают  и  называют:  Глаза (лоб,  нос  и  т.  д.).  Затем

педагог   спрашивает   (ставит   табличку   с   вопросом   над

фотографией в наборном полотне): Что делает Оля? Дети

прочитывают   табличку   и   не   понимают   вопроса,   не

знают, что им предстоит делать в ответ на предъявлен-

ную   табличку.   Педагог   учит   отвечать,   для   чего   под  фо-

тографией   вставляет   табличку-подпись  Оля   играет,

которую дети дактильно прочитывают.

Каждую   рассмотренную   фотографию   вместе   с   соот-

ветствующей   подписью   вставляют   в   наборное   полотно.

Теперь   все   фотографии   с   подписями   находятся   перед

детьми.  Педагог  вынимает подписи  и раздает их детям,

затем   спрашивает,   предъявляя   табличку:  Что   делает

(изображенный   на   ней   ребенок)?   Дети   прочитывают

имеющиеся у них в руках подписи. Затем по двое идут

к   наборному   полотну   и   подкладывают   подписи   к   фото-

графиям. Так проводится работа со всеми фотографиями.

Первый   раз   упражнение   составляется   с   готовыми   сло-

восочетаниями  (Вова ест. Оля рисует. Катя спит  и т. д.);

содержащиеся   в   подписях   имена   помогают   детям   пра-

вильно   выполнить   задание.   После   такого   рода   занятий

педагог на глазах у детей отрезает те части табличек,

на   которых   написаны   имена.   Теперь   дети   должны   под-

ложить   к   фотографиям   таблички,   ориентируясь  не   на

имя ребенка, а на оставшиеся на них названия действий.

Детям   знакомы   корни   этих   слов;   обычно   они   сразу   же

справляются   с   таким   заданием.   Благодаря   элементу   со-

ревнования упражнение носит характер игры.

Одно-два занятия должны быть посвящены комбини-1|

рованным упражнениям, во время которых дети учатся

! .дифференцировать   таблички-подписи   к   картинкам   от

; табличек-поручений, в состав которых входят те же

гла-;голы. Детям раздаются различные таблички. Те, у

кого таблички-поручения, выполняют их, остальные   дети

в это время по одному или хором отвечают на вопросы

педагога, касающиеся   выполняемых   детьми   действий,

например: Что делает...? и т. д. Те, у кого таблички с по-

вествовательными предложениями, выходят к наборному

полотну и подкладывают их к соответствующей картин-

254

ке.   Необходимо   привлечь   внимание   детей   к   общему

корню   в   глаголах:  рисуй—рисует,   играй—играет,   а

также  обратить  внимание   на   то,   что  в  конце   одного

предложения стоит восклицательный знак, а в конце

другого  —  точка   и   что   эти   знаки   так   же   передают

характер действия.

На   следующем   этапе   работа   идет   с   теми   же

готовыми   подписями.   Берутся   иллюстрации,   на

которых   изображены   те   же   действия,   но   уже

выполняемые   другими  персонажами:   взрослыми,

животными.   Детям   раздаются  подписи.   Педагог

демонстрирует   картинки.   Тот,   у   кого

 есть

соответствующая   подпись,   подставляет   ее   к   кар-

тинке.   Все   хором   прочитывают   табличку   и   говорят,

верно или неверно названо действие по картинке.

При проведении указанной работы могут быть ис-

пользованы   персонажи   кукольного   театра,

выполняющие  эти   же   действия.   Дети   начинают

понимать смысл действия независимо от того, кто его

выполняет.

 

Упражняясь

 в

 

составлении

повествовательных предложений, дети  одновременно

упражняются в употреблении глагола. В результате

уточняется его значение.

Хорошо   усвоенные   двухсловные   предложения

педагог   теперь   распространяет   до   трехсловных,

например:  Оля   играет   в   мяч.   Вова   ест   булку.   Таня

пьет молоко.

'На последующих годах обучения дети имеют дело

с  более   близкими  по  содержанию  картинками.   Если

вначале даются резко отличающиеся по содержанию

картинки,   например:  Девочка   катается   на   санках.

Мальчик  идет   на   лыжах,  то   постепенно   различие   в

содержании  иллюстраций   уменьшается.   Теперь   детям

предлагаются  такие,   например,   картинки:  Девочка

играет в мяч. Девочки играют в мяч. Мальчик вытирает

стол. Мальчик вытирает стул. Мяч на стуле. Мяч под

стулом и т. д. Это требует от детей более сознательного

отношения к тексту подписи.

Проводится и обратное по своему характеру упраж-

нение.   Детям   раздают   картинки.   Дети   хором

прочитывают   последовательно   предъявляемые

педагогом   предложения.   Тот,   у   кого   имеется

соответствующая   картинка,   вставляет   ее   вместе   с

подписью   в   наборное   полотно.  Это   же   упражнение

затем   проводится   на   основе   чтения  с   губ.   Вместо

таблички   педагог  устно   произносит:  У   кого  картинка

«Девочка спит»? Дети отраженно повторяют

255

вопрос. Далее работа проводится так же: ребенок, у ко-

торого имеется соответствующая картинка, говорит (уст-

но или дактильно): У меня — и отдает картинку педаго-

гу.   Все   дети,   глядя   на   картинку,   хором   проговаривают

фразу. Упражнению в чтении с губ и закреплению такого

типа   предложений   служит   и   игра   «Покажи   картинку».

Сущность игры состоит в следующем. Дети по двое выхо-

дят   к   доске,   на   которой   висит   несколько   картинок.   На

первом году используют десять картинок. На протяжении

четвертого   года   обучения   используют   до   200   картинок.

Маленьким детям одновременно предъявляют три-четыре

картинки, старшим — восемь — десять картинок. Педагог

обращается к вызванным детям с просьбой:  Покажи кар-

тинку   «Девочка   рисует».  Дети,   соревнуясь   в   быстроте,

находят картинку и указывают на нее.

Далее   игра   усложняется.   Ведущим   становится   кто-

нибудь   из   детей.   Количество   картинок,   одновременно

предъявляемых   детям,   увеличивается,   и   их   чаще   заме-

няют новыми. От года к году эта игра усложняется за

счет расширения объема словаря.

Такого рода подписи воспитатели делают и к рисун-

кам   детей,   и   к   иллюстрациям   в   детских   книжках.   Не-

смотря   на   разнообразие   упражнений,   имеющих   целью

усвоение   строя   простого   распространенного   предложе-

ния, лексический материал должен быть по возможности

одним и тем же. Это расширяет и уточняет значение слов

и   закрепляет   усвоение   детьми   грамматической   формы.

Дети сначала используют готовые подписи, затем состав-

ляют их из отдельных слов. Для этого использовавшиеся

ранее подписи-предложения разрезают и раздают детям

в   конвертах   в   виде   рассыпного   текста   (две-три   фразы,

разрезанные на отдельные слова). Начинается эта рабо-

та так.

На   занятии   педагог   разрезает   прочитанное   хором

предложение и тут же просит детей сложить его. При

этом упражнение превращается в игру.

Такая работа проводится фронтально с большими по

размеру   табличками-предложениями.   Дети   по   очереди

составляют у наборного полотна фразы из двух-трех-че-

тырех   слов   к   иллюстрациям,   которые   хором   прочиты-

вают   все   дети.   Если   дети   допускают   ошибку,   педагог

привлекает   к   этому  их   внимание   и   помогает   им   созна-

тельно ее исправить. Дети должны твердо усвоить все

256

усложняющуюся   схему   нераспространенного   и   простого

распространенного   предложения.   Когда   работа   про-

водится   с   фотографиями,   давая   детям   задания,   нужно

следить, чтобы ребенок не говорил о себе в третьем лице.

По   мере   усвоения   подписей  детям   дают   новые   кар-

тинки,   к  которым   они  самостоятельно  составляют   под-

писи. Сначала даются новые картинки с тем же знако-

мым сюжетом.

Так,   например,   если   в   первый   раз   на   картинке   был

изображен   мальчик,   который   играл   красным   мячом,   то

теперь он играет синим и т. д. В этом случае дети поль-

зуются   усвоенными   ранее   предложениями.   Постепенно

следует подбирать картинки так, чтобы дети не вспоми-

нали   заученную   фразу,   а   составляли   предложения   по

аналогии, используя словарь, усвоенный на других заня-

тиях.   Для   закрепления   навыка   составления   предложе-

ний   по   картинкам   проводится   игра   «Кто   скорее?».   Дети

соревнуются   в   быстроте   и   правильности   составления

предложений. Во время игры «Кто скорее?» дети состав-

ляют   предложения   с   заданным   словом.   Например,   на

доске пишут слово  стирает.  Дети составляют предложе-

ния: Мама стирает кофточку. Девочка стирает рубашку и т.

д. Важно, чтобы дети, составляя предложения по аналогии,

не делали этого механически, чтобы за каждым словом у

них   возникал   образ.   Для   этого   педагог   должен  с

помощью вопросов проверить, уточнить понимание детьми

смысла каждого составленного предложения. Иногда даже

допустимо   предложить   детям   показать   действие:

Покажи, как мама стирает. Покажи, как кормят кур. Бы-

вает   и   так,   что   дети,   запомнив   подпись   к  картинке,   при

необходимости   составить   предложение   составляют   его

правильно лишь в формальном отношении. Своевременно

поставленный вопрос позволяет обнаружить, имеется ли

у ребенка за словом правильный образ.

Умение   детей   составлять   подписи   к   отдельным   кар-

тинкам   используют   для   составления   рассказов.   Облег-

чает задачу привлечение серии картин на тему. Из под-

писей к каждой из них и составляют рассказ.

Общие принципы составления рассказов те же, что

и при составлении подписей к отдельным картинкам. Пе-

дагог показывает детям по одной картинке из серии кар-

тин и ведет беседу в связи с рассматриванием каждой

из картинок. Затем он обобщает содержание беседы в од-

17    Б. Д.  Корсунская

257

ной-двух   фразах.   В   подписи   должно   быть   отражено

только то, что очень ясно и точно воспринято детьми, то,

что явно видно на картинке. Так, например, если изобра-

женные   на   картинке   дети   смеются,   можно   написать:

Детям весело.  Сделать это можно потому, что в ответ на

вопрос:  Почему ты думаешь, что детям весело?  — сле-

дует логический ответ: Я вижу, они смеются.

Серии   картинок   используют   для   того,   чтобы   научить

детей   пониманию   последовательности   событий,   что   осо-

бенно   важно   при   самостоятельном   связном   изложении.

Для   этого,   после   рассмотрения   каждой   из   картинок   се -

рии, детей надо упражнять в раскладывании картинок

в   определенном   порядке,   Им   надо   наглядно   показать,

что   нельзя   произвольно   менять   их   порядок,   так   как   это

нарушает смысл.  Мы рекомендуем использовать пособие

Н.   Р.   Эйгес   «Расскажи»,   рассчитанное   на   слышащих   до-

школьников. В пособии пять комплектов: «Елка», «Крас-

ный шар», «Отчего заболел Миша?», «Письмо бабушке»,

«Бобик и домик».

На занятие берут один комплект из пяти картинок.   -

Последовательно   рассматривают   каждую   из   картинок.

Уясняют   ее   содержание   и   составляют   подпись   из   одного-

двух   предложений   к   каждой   из   картинок.   В   результате

рассмотрения   всех   пяти   картинок   составляют   рассказ

из пяти — восьми предложений, написанных на таблич ках.

Дети   читают   рассказ   и   указывают   на   соответствующие

картинки.

Теперь   детям   предлагают   упражнение   другого   рода:

последовательно   расставить   картинки   в   соответствии   с

текстом.   Расставив   картинки,   дети   затем  самостоятельно

составляют   рассказ   из   отдельных   предложений,   которые

раздаются   им   в   конвертах.   Следует   каждый   раз   обра -

щать внимание детей  на необходимость  соблюдать  стро-

гую   последовательность   расположения   картинок.   При

этом педагог указывает на логическую связь между изо-

браженными на них событиями.

Когда   дети   справятся   с   расположением   картинок,   им

предлагают  составить  рассказ  из  готовых  предложений,

не имея перед глазами картинок, что, разумеется, сложнее.

В выпускной группе необходимо учить детей при та-

кого   рода   работе   мотивировать   логику   событий.   Напри-

мер:  Врач  пришел, потому что  Миша заболел. Миша  за-

болел, потому что простудился. Простудился, потому

258

что...  и   т.   д.   Такие   упражнения   подготавливают   детей   к

самостоятельному   последовательному   описанию   и   пове-

ствованию.

Составление   рассказа   по   одной   картине   сложнее.

К   нему   переходят   после   работы   с   серией   картин.   Детям

труднее установить временную и причинную связь между

изображенными   на   картине   событиями.   Для   этого   им

дают ряд вопросов, являющихся планом изложения.

Не   представляет   сомнения,   что   именно   зрительное

восприятие  призвано  компенсировать  отставание  глухо-

го  в общем  речевом  развитии.  Такое  средство,  как  кино,

призвано   сыграть   в   этом   отношении   огромную   роль.

Пока   приходится   пользоваться   тем,   что   имеется   в

распоряжении   массовых   дошкольных   учреждений   и

рассчитано   на   слышащих   и   говорящих   детей,   но   при

этом этот материал преподносится с учетом особенностей

глухих.

Детей учат передавать в слове впечатления, получен-

ные во время просмотра диа- и кинофильма и т. д.

Работа над рассказом на основе просмотренного ки-

но-  или   диафильма   осуществляется   следующим  образом.

Воспитатель   заранее   знакомится   с   содержанием   кино-

или   диафильма   и   составляет   подписи   к   каждому   кадру

или группе кадров в форме, доступной для детей данной

возрастной   группы.   Когда   дети   просматривают   ленту

незнакомого   содержания   в   первый   раз,   можно   ограни-

читься  уточнением отдельных  зрительных  впечатлений.

О сюжете, как правило, дети только догадываются. Луч-

ше   обстоит   дело   с   такими   диафильмами,   сюжеты   кото-

рых   знакомы   детям   в   результате   рассказов   старших   или

пояснительного   чтения   (эти   фильмы   желательно   пока-

зывать детям в первую очередь).

После   первичного   просмотра   фильма   проводится   бе-

седа,   разъясняется   смысл,   записывается   краткое   содер-

жание  фильма.   Затем  его   показывают   во  второй  раз.

В ходе сеанса зажигают свет; в это время дети прочиты-

вают   пояснительную   подпись   по   табличке   или   с   руки

воспитателя.   В   третий   раз   фильм   показывают   без   пере-

рывов,   чтобы   обеспечить   целостное   его   восприятие.

Обычно   дети   запоминают   подписи   и   при   повторной   де-

монстрации проговаривают их хором.

Подписи   используются   затем   для   составления   книж-

ки-малышки. Далее идет обычная работа, как с любым
17*

259

текстом.   После   такой   проработки   фильм   рекомендуется

показать еще несколько раз (с промежутками в один-два

месяца); при этом перед просмотром следует прочитать

с детьми текст, который кратко передает просмотренное.

Демонстрация   всевозможных   представлений   теневого

или кукольного театра проводится аналогично.

Для того чтобы облегчить понимание чи-

Работа

таемого, а также проверить степень   ос-

по прочитанному    

мысления

- используют два вида работы,

тексту

которые   имеют   различные   варианты   и

уровни   сложности.   Первый   вид   работы

направлен   на   выполнение   программного   требования:

«В пределах усвоенного материала отвечать на вопросы

к   прочитанному   и   самостоятельно   ставить   вопросы   к

предложениям и связному тексту». Это требование (раз-

ной   степени   сложности)   содержится   в   программе

для третьего — пятого годов обучения.

Постановка   вопросов   к   тексту,   а   тем   более   к   слову

отличается от того, что имеет место на занятиях по фор-

мированию обобщений, где в качестве специальной задачи

стоит усвоение детьми значения вопросительных слов: для

этого   на  занятиях   по   формированию   обобщений   следует

проводить   всевозможные   игры-упражнения   с   вопро-

сительными словами.

При   обучении   описательно-повествовательной   речи

нужно помочь детям уяснить смысл читаемого с помощью

вопросов. Для этого важно варьировать вопросы, порядок

их   предъявления,   но   надо   предупреждать   механические

ответы.   Кроме  того,  надо   уточнять,   стоит   ли   за  каждым

словом   соответствующий   образ.   Дети   очень   быстро   при-

выкают   правильно   отвечать,   используя   предложения,   из

которых состоит прочитанный ими текст. Для того чтобы

выяснить, не является ли данный ответ формальным, не-

обходимо по-разному ставить вопросы и менять последо-

вательность   их   предъявления.   Например,   если   в   прочи-

танном   тексте   написано  Дежурная   ставит   игрушки   на

полку, надо спросить: Кто ставит игрушки?

В другой раз вопросы к этому тексту надо ставить по-

иному:  Куда ставит дежурная игрушки? Что ставит на

полку дежурная?

Последовательность   введения   вопросительных   слов

определена  в программе.  Приведем один  из  продуктив-

ных приемов работы.

260

Дети   должны   поставить   вопросы   к   словам   предло-

жений.   Для   этой   цели   педагог   подбирает   близкие   по

смыслу   и   структуре   пары   предложений:  Девочка   катает

мальчика на санках.  —  Мальчик катает девочку на сан-

ках.  Использование   такого   рода   парных   предложений

дает возможность не только учить детей точно представ-

лять себе то, что выражено в словах, но и одновременно

проводить работу и над усвоением грамматических форм.

Вначале  можно   ограничиться   тем,  что  дети  подставляют

готовые вопросы  к   словам.  Научившись это  делать,  дети

должны самостоятельно ставить эти вопросы в устной или

дактильной форме: Кто катает? Кого катает?

Если   предлагать   детям   ставить   вопросы   к   предложе-

ниям,   тексту,   иллюстрациям   или   к   услышанному   рас-

сказу,   необходимо   побуждать   их   начинать   с   вопросов,

относящихся к главному, при этом их нужно учить отли-

чать   главное   от   второстепенного.   Надо  тщательно   сле-

дить   за   тем,   чтобы   вопросы   не   носили   формальный,   ме-

ханический   характер,   а   являлись   бы   следствием   осмыс-

ленного   отношения   к   прочитанному   и   увиденному.

В   группе   вывешивается   таблица   с   примерными   вопро-

сами.  Приступая к  работе,  следует  разъяснить,  как надо

выбирать вопрос в зависимости от того, что хочешь уз-

нать.   Педагог   должен   показать   и   то,   что   вопрос   надо

ставить в зависимости от ответа на предшествующий.

Следующим   средством,   помогающим   детям

осмыслить   прочитанное   и   одновременно

выяснить   особенности   его   понимания,

является   воссоздание   образов   по

прочитанному   слову   (начиная   с   конца

второго года обучения).

Дети,   прочитав   описательное   предложение,   должны

его проиллюстрировать.

Делать это можно по-разному.

Полезным   упражнением   является   выполнение   детьми

различных   действий,   к   которым   розданные   детям   кар-

точки   с   предложениями   могли   бы   служить   подписью.

Так, например, ребенок  сажает мишку  в машину, кладет

куклу   на   диван,   ставит   игрушечный   чайник   на   плиту   и

подкладывает   к   ним   соответствующие   подписи:  Мишка

сидит   в   автомашине.   Кукла   лежит   на   диване.   Чайник

стоит на плите  и  т. д.  Выполнение  действий можно  заме-

нить подбором готовых иллюстраций.

261

Воссоздание 

образа по 

прочитанно-

му

Мальчик дал собаке яблоко.

Рис. 18. Рисунки

детей к отдельным

предложениям.

Мы с тетей Олей танцевали вокруг елки.

262

Дети гуляли и Вова упал,

Упражнение может носить как бы противоположный

характер. Так, например, прочитав: Кукла спит. Красный

шар лежит на столе  и т. д., дети производят соответст-

вующие действия с игрушками.

Другой прием работы. Дети выражают прочитанную

мысль в рисунке (рис. 18). Разумеется, последнее за-

дание должно соответствовать развитию у детей навы-

ка изобразительной деятельности. Детей следует специ-

ально учить делать такие изображения схематично. Оце-

нивать при этом надо не качество изображения, а пра-

вильность отражения мысли.

Такого   рода   упражнения   должны   проводиться   и   на

занятиях   по   обучению   изобразительной   деятельности.

Сначала дети рассматривают рисунок, сделанный педа-

263

гогом к какому-нибудь предложению, например:  У де-

вочки улетел красный шар.  Затем сопоставляют изобра-

жение с текстом. Рисунок, выполненный педагогом, мо-

жет  быть схематичен, но он должен  передать,  что  это

девочка, что лицо у нее растерянное, потому что шар

улетел. Шар должен быть красным.

Сначала все дети делают иллюстрации к одному и

тому же предложению (или к тексту), а потом рассказы-

вают по рисунку, используя прочитанный текст. По мере

усвоения детьми данного приема работы каждому из

детей дают другое предложение или текст; дети его соот-

ветственно иллюстрируют.

Выполнение каждым из детей рисунков к разным тек-

стам   является   более   сложным   делом   и   проводится   в

старшей и в выпускной группах.

Уже   при   первичном   ознакомлении   с   пред-

метами, как было показано выше, педагоги и

воспитатели   привлекают   внимание  детей   к

необходимости   всестороннего   обозрения   объектов.

Вначале педагог сопровождает наглядное ознакомление с

предметом одним лишь словом-названием. Но постепенно

дети   начинают  определять   видимое   словами   на  уровне

требований, указанных в программе.

Необходимо с самого начала учить детей описывать

наблюдаемое   в   определенной   последовательности.   Об-

разец описания педагог дает сам, отвечая на задавае-

мые детьми вопросы. С этой целью педагог дает детям

образцы вопросов, располагая их в определенном поряд-

ке (см. описание игры «Угадай-ка», стр. 140—146).

Из текстов-описаний делаются отдельные книжки-ма-

лышки:   «Игрушки»,   «Птицы»,   «Домашние   животные»,

«Растения», которые иллюстрированы готовыми картин-

ками или рисунками детей.

Приводим примерные схемы, которые даются в по-

мощь   детям   при   обучении   их   составлению   описаний.

Разумеется, эти схемы должны быть уточнены в каждом

отдельном случае: в одном — сокращены, а в другом -

дополнены;   это   уточнение   делается   в   зависимости   от

уровня развития детей и от особенностей объекта опи-

сания. Педагог составляет их в виде таблиц, которыми

дети   руководствуются   при   описании,   представляющем

собой связный текст. Приведем два образца таких схем:

а) описание предмета и б) описание человека. 264

С х е м а   д л я   о п и с а н и я   п р е д м е т о в :  

Е С Т Ь

  в

группе или нет? Какого цвета? (Какой по цвету?) Какой

по форме? (На что похож?) Из чего сделан? (Какой по

материалу?)  Настоящий   или   игрушечный?   Где   стоит

(висит, лежит)? Зачем (для чего) нужен?

Схема   для   описания   человека:   Кто?  (Де -

вочка,   мальчик,   женщина,   мужчина.)  Какого   роста?

(Высокий, невысокий, выше меня ростом, ниже вас ро-

стом.)  Какие волосы?  (Длинные, короткие, тонкие, свет-

лые, прямые, курчавые).  Какие глаза? (Темные, светлые,

карие, голубые, серые.) Какая одежда? (Платье, обувь)

и т. д.

Для уточнения и закрепления соответствующих слов-

обобщений   в   выпускной   группе   дети   должны   допол-

нительно   характеризовать   и   особенности   знакомых   им

людей (вежливый, добрый, аккуратный, неряха и т. д.).

Дети учатся давать описание, пользуясь схемой. По-

степенно они запоминают эту схему и прибегают к ней

лишь в случае затруднений. Схема вывешивается во вре-

мя соответствующих занятий и убирается по их оконча-

нии. Совсем по-другому составляются тексты, в которых

отражаются данные наблюдений или события.

Дети наблюдают то или иное явление. Педагог по-

могает им оформить полученное впечатление в одной-

двух фразах.

Кроме   того,   педагог   и   воспитатель   ежедневно   запи-

сывают на доске все, что произошло за день в группе.

На первых порах записи эти могут быть совсем простыми

и короткими: Вчера было кино. Мы катались на машине.

К нам приходили гости  и т. д. Дети хором читают эти

записи и запоминают их. Это помогает им ответить на

вопросы: Что вы делали? Что у вас было интересного?

Что у вас вчера случилось?  Такие вопросы должны си-

стематически   задаваться   воспитателями,   педагогами,

родителями.   Сознание   необходимости   впоследствии   от-

вечать   на   поставленные   вопросы   делает   для   детей   за-

поминание написанной на доске фразы мотивированным

и ускоряет процесс запоминания.

Такая   элементарная   работа   над   пониманием   и   упо-

треблением предложения все время усложняется: расши-

ряется объем текстов, предложения становятся все более

распространенными. Эта работа продолжается в течение

18    Б.  Д.  Корсунская

Описание 

предметов

265