ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - часть 15

зей   у   глухонемых   школьников,   лишь   постепенно   усваивающих

грамматический   строй   языка.   Мы   постараемся   подтвердить   это

положение,   опираясь   на   результаты   небольшого   эксперименталь-

ного   исследования,   выполненного   под   нашим   руководством   сту-

денткой  IV  курса   дефектологического   факультета   Е.   Н.   Кома-

ровой.

Мы   изучали,  как   'Согласовывают   глухонемые  школьники

III  класса главные члены простого' распространённого предложе-

ния в тех случаях, когда они разлинчо расположены относитель-

но друг друга, т. е. когда они непосредственно следуют друг за

другом   и   когда   они   разделены   другими  словами,   входящими   в

состав предложения.

Глухонемым учащимся  III  класса   даны  были  предложения,  в

которых   «критическим»   словом   было   сказуемое;   оно   давалось   в

неопределённом наклонении, и его следовало изменить, поставив

в прошедшем времени и согласовав в роде и числе с подлежа-

щим. Дети работали с предложениями, различными по типу своего

строения.   В   первую   группу   входили   предложения,   в   которых

сказуемое   не   находилось   с   подлежащим   в   непосредственном   со-

седстве,   но   было   отставлено   от   него;   между   подлежащим   и

сказуемым   находилась   «прослойка»   из   неизменяемых   слов,

являющихся обстоятельствами, например:  Оля вчера хорошо (ра-

ботать).   Петя   и   Ваня   дружно   и   весело   (играть).  Вторая   группа

предложений   'отличалась   от  первой   лишь   тем,   что   за   отстав-

ленным сказуемым следовало ещё дополнение, например: Папа

очень   тепло   (одеть)  Bejn/.   Девочка   очень   хорошо   (нарисовать)

грибы.  В   этом   случае   сказуемое,   отставленное   от

подлежащего,   находилось   в   прямом   соседстве   с   дополнением.

Иначе была построена третья группа предложений:  в ней допол-

нение занимало  первое место в  предложении  — место  подлежа-

щего, вслед за ним шло сказуемое. Что касается подлежащего,

то оно не следовало непосредственно за сказуемым, но было от-

далено от него одним словом, например:  Это дерево (посадить)

наши школьники. В кухне (стоять) большое корыто и т. д.

Каждая   из   групп   была   представлена   пятью   предложениями.

Эксперименты были проведены с 10 учениками. До их проведе-

ния дети выполнили в условиях школьных занятий самостоятель-

ное упражнение на согласование членов в десяти простых нерас-

пространённых  предложениях;   ошибки   встретились   в   2,8%  слу-

чаев.

В итоге проведённого эксперимента были получены 150 реше-

ний задачи на согласование главных членов простого распростра-

нённого   предложения.   На   каждый   из   приведённых   выше   типов

предложений имелось по 50 решений.

Результаты обработки материала отражены в таблице 4.

Ошибки в согласовании оказались тесно связаны с построением

предложения:   в   общем   они   тем   реже,   чем   проще   строение

предложения. В первой группе предложений ошибок почти нет

102

(5%); по мере того как строение предложения усложняется, уста-

новление связей между его членами становится более трудным

и   количество   ошибок   возрастает.   Если   сказуемое   не   следует   за

подлежащим, а оказывается в непосредственной смежности с до-

полнением, то оно часто согласуется в роде или числе с послед-

ним,  а   -не  с   подлежащим.   Например,   дети  пишут:  Папа  очень

тепло одела Веру. Девочка очень хорошо нарисовали грибы.  Ещё

отчётливее   обнаруживается   влияние   дополнения,   если   оно   пред-

шествует сказуемому, т. е. занимает обычное место подлежаще-

Т а б л и ц а    4

Типы предложений

1. Подлежащее впереди сказуемого;

сказуемое   „отставлено"   от   под

лежащего   двумя   неизменяемыми

словами.

2. Подлежащее впереди  сказуемого;

сказуемое   „отставлено"   от   под

лежащего    двумя  неизменяемыми

словами.   За   сказуемым    следует

дополнение.

3. Цодлежащее позади   сказуемого;

сказуемое   „отставлено*   от   под

лежащего     одним     изменяемым

словом. Впереди сказуемого   рас

положено дополнение.

20

го. В этих случаях можно встретиться с   таким    согласованием, 

как: Это дерево посадило наши школьники.

Учащиеся уже умели согласовывать главные члены в простом и 

простом распространённом предложении обычного типа. Ошибки 

возникали в тех случаях, когда привычное словосочетание, со-

стоящее из подлежащего и 'следующего   за ним сказуемого, по 

тем или иным причинам распадалось на составляющие его части. 

В этих случаях обнаруживалось, что характер допускаемых детьми

ошибок находился в тесной   зависимости   от   особенностей 

построения предложения;    дети    согласовывали    сказуемое    со 

смежным с ним членом предложения,    выраженным существи-

тельным, но не с отставленным от него подлежащим.    Изменяя 

сказуемое, дети уподобляли его по форме смежному с ним суще-

ствительному. Это были уподобления  по  смежности;   по своему 

характеру они не отличались от простейших случаев согласова-

членов   простого   нераспространённого   предложения   типа: a 

учила. Дети играли.

°/

0

 ошибочных

решений

17,5

Глухонемые школьники усвоили согласование главных чле-

нов   предложения   в   значительной   мере   в   силу   их   смежности   и

отсутствия   в   простых   нераспространённых   предложениях   ком-

понентов, затрудняющих это усвоение,

Трудности   обнаруживаются   при   переходе   к   простому   распро-

странённому предложению  и  выражаются  в  том,  что его члены

иногда  изменяются  единообразно  (см.  далее  стр.   108).  Однако

если   места,   занимаемые   подлежащим   и   сказуемым   в   этом

предложении   те   же,   что   ,в   и   нераспространённом,   дети   с   согла-

сованием   главных  членов  в  этих  новых  условиях  быстро   справ-

ляются.   Но   если   смежность   главных   членов   в   предложении   не

соблюдена,   детей   затрудняет   их   согласование.   Трудности   не

очень   велики,   если   «прослойка»   состоит   из   неизменяющихся

частей речи. Они возрастают при усложнении отношений внутри

предложения,   в   котором   сказуемое   «отставлено»   от   подле-

жащего,   и  если,   кроме   отношений   примыкания,   в   предложе -

нии   содержатся   отношения   управления   (вторая   и   третья   группа

предложений).  Усвоение  простейших  видов согласования  глав-

ных  членов  предложения   тесно   связано   с   их  смежностью,   облег-

чающей усвоение этих отношений. Те своеобразные ошибки

в   согласовании,   которые   нами   описаны   в   этом   параграфе,   пока-

зывают, что глухонемым детям нелегко осуществить согласова-

ние главных членов в изменённых против обычного условиях.

Они   иногда   оказываются   в   плену   у   тенденции   согласованного'

изменения двух смежных членов предложения.

Наблюдения  и эксперименты  позволяют  думать,  что в школе

глухонемых   слишком   долго   задерживаются   на   простом   нерас-

пространённом   предложении.   Это   происходит   в   силу   ошибоч-

ного   предположения,   что   простое   распространённое   предложе-

ние   является   результатом   присоединения   новых   членов   пред-

ложения   к   простому   нераспространённому   предложению,   ре-

зультатом его наращивания. На самом деле всё обстоит гораз до

сложнее: связи между членами предложения в распространённом

предложении   иные,   чем   в   простом;   они   богаче,   сложнее.   А

между  тем   при  грамматическом   оформлении  этих  предложений,

как было показано, действует «шаблон», закрепившийся у детей

при   изучении   простого   нераспространённого   предложения.

Действие его не соответствует новым, изменившимся  условиям, а

сила и косность очень значительны вследствие того,, что над ним

много и упорно работали.

По   сути   же   дела   простое   нераспространённое   предложение

часто   является   мало   конкретным,   крайне   обобщённым   способом

выражения   отношений   объективной   действительности.   Глухоне-

мых   детей,   вероятно,   надо   гораздо   раньше,   чем   это   делается

сейчас,   учить   выявлять   и   выражать   отношения,   которые   пере-

даются средствами простого распространённого предложения.

104

7. Грамматическое оформление словосочетания  в 

простом   распространённом   предложении

учащимися  младших классов (На 

примере аттрибутивного словосочетания.)

В   предшествующем   параграфе   обсуждался   вопрос   о   неко-

торых   особенностях   согласования   детьми   главных   членов   рас-

простр анённого пр едложения.

Но   в   простом   распространённом   предложении   согласование

касается   не   только   его   главных   членов;   оно   должно   быть   осу-

ществлено и в случаях аттрибутивных словосочетаний (сочета-

ние определения с подлежащим, с одной стороны, определения с

дополнением—с   другой).   Последнее   и   стало   предметом   нашего

дальнейшего   изучения   того,   как   глухонемые   дети   усваивают

грамматические отношения согласования.

В  конце   года   ученикам  вторых  классов  двух школ  предло-

жена   была   задача   на   изменение   аттрибутивного   словосочетания,

например,   дети   читали  (интересная   книга);  земля   покрылась

(белый   снег).  Такого   типа   предложения   дети   тогда   уже   знали.

Среди допущенных детьми ошибок в 42% случаев оба слова этого

словосочетания   подвергались   одинаковым   или   близким   друг

другу  изменениям.   Например:  Мы   живём   в  деревянное   домов,   в

деревянну   дому.   В   классе   много   весёлым   мальчикам,   веселое

мальчиков.   Земля   покрылась   белую   снегу.   Ребята   прочитали   ин-

тересной книгой и т. д.

В таком решении этой задачи обнаруживаются новые момен-

ты по сравнению с крайне элементарной тенденцией, когда все

члены   предложения   подвергались   одинаковым   изменениям,   под-

равнивались   по   форме   друг   другу.   Здесь   имеется   попытка   рас-

членить   простое   распространённое   предложение   на   две   части,

грамматическое оформление которых отличается друг от друга.

В одну часть входят главные члены предложения; во вторую в

виде смыслового и грамматического единства, правда, оформлен-

ного не в соответствии с нормами языка, входят второстепенные

члены предложения.

Чтобы проверить, не случайны ли эти решения, были постав-

лены   контрольные   опыты.   В   первом   варианте   опытов   прилага-

тельное   (определение)   давалось   изменённым,   требовалось   из-

менить   существительное,   служившее   дополнением,   например:

Девочка   любит   манную   (каша).  Во   втором   варианте   надо   было-

изменять   прилагательное,   существительное   же   было   изменено,

например:  Валя  увидела  (большая)   куклу.  Эти   задачи   в   обоих,

вариантах   решались   теми   же   детьми,   которые   работали   над

изменением аттрибутивного словосочетания. При решении 8 задач

первого   варианта   в   31,3%   случаев   изменение   существительного

уподобилось изменению прилагательного, например: Девочка любит

манную кашю. Дети читали много интересных журна-лых и т. д.

105

Но ещё в два раза интенсивнее (69,3%) уподоблялась фор-

ма прилагательного изменению формы существительного (вто-

рая   серия   опытов),   например:  Валя   увидела   большу   куклу.

Кошка спит на большое диване. Дети поймали чёрное жуков.

В этих задачах прилагательное, которое требовалось изменить,

было расположено после изменённого глагола и перед изменён-

ным   существительным.   Если   бы  изменение   прилагательного   ос-

новывалось на элементарной тенденции подравнивания к смежно-

му слову, можно было бы ждать, что оно в одной половине слу-

чаев будет изменяться подобно предшествующему слову, в другой

половине случаев — подобно последующему слову.

Оказалось,   однако,   что   прилагательное   обычно   принимало

форму следующего за ним существительного и лишь в одном слу-

чае уподобилось глаголу, который ему предшествовал. Остальные

ошибки состояли в неправильном пользовании падежными окон-

чаниями прилагательных.

Можно полагать, что глухонемой ребёнок видел в аттрибутив-

ном словосочетании, состоящем из двух слов, часть предложения,

связанную   определённым   единством   содержания,   поскольку   оя

придавал   им   единообразное   грамматическое   оформление.   Отно-

шения между этими словами воспринимались, как гораздо более

тесные, чем отношения между ними и остальным составом пред-

ложения; внешне это проявилось в приравнивании их по форме

друг к другу.

Вопрос об атрибутивном словосочетании подробно рассмотрен

академиком   А.   А.   Шахматовым'.   Он   подчёркивает   единство

объекта   и   аттрибута   и   указывает   на   невозможность   иначе,   чем

средствами абстракции, отделить свойства объекта от носителя

этих свойств, от самого объекта. Он сообщает, что в языке

лишь постепенно выделилось средство, при помощи которого

можно   было   выразить   отвлечение   признака   от   предмета:   этим

языковым средством явилось имя прилагательное. Язык, отвле-

кая свойство

1

  от предмета, в то же время сохранил их единство;

согласование   прилагательного   с   существительным   явилось'сред-

ством выражения этого единства.

Ошибочное   подравнивание   глухонемыми   детьми   членов   ат-

трибутивного сочетания по форме друг к другу является попыт-

кой выразить их единство, объединить их как часть предложения

и решить задачу их согласования.

Работа школы над простым нераспространённым предложе-

нием помогает детям выделить из состава простого распростра-

нённого предложения его главные члены, отличить их от второ-

степенных   членов   предложения,   т.   е.   способствует  расчленению

простого распространённого предложения на главные и второсте-

пенные   члены.   Этим   же   обеспечивается   усвоение   такого   слово-

сочетания,   как   согласование   главных   членов   предложения.   Но

совершенно недостаточна работа над другими видами словосо-

1

 А.   А.   Шахматов,   Синтаксис  русского   языка,   вып.   1. 

J06

четаний.   Поэтому   отношения   между   главными   и   второстепен-

ными   членами   дифференцируются   лишь   постепенно;   для   детей

особенно   сложна   дифференциация   внутри   группы   второстепен -

ных членов предложения.

Рассматриваемое   нами   уподобление   формы   второстепенных

членов   предложения   друг   другу   —   это   уже   не   элементарное   упо -

добление   по  смежности,  которое  имелось   на  ранних  этапах,   когда

все   члены   предложения   подвергались   одинаковому   изменению

(см.   стр.   108).   Основой   грамматического   решения   является   уже

определённое разграничение внутри предложения — главные члены

'Отделены от второстепенных; последние 'составили словосочетание.

Связи   между   обособившимися   от   главных   второстепенны ми

членами предложения оказались недостаточно учтёнными, и в ряде

случаев   оба   второстепенных   члена   были   изменены   одина ково.

Решение не соответствовало нормам языка, но свидетель ствовало о

новом,   более   высоком   уровне   овладения   грамматическим   строем

языка.

Элементарного   подравнивания   второстепенных   членов   пред -

ложения   к   сказуемому   у   слышащих   детей   не   наблюдали,   но   упо -

добление   членов   атрибутивного   словосочетания   друг   другу   на-

блюдается   (по   данным   А.   Н.   Гвоздева).   У   глухонемых   детей   это

явление удерживается длительно, у слышащих быстро исчезает.

Выделение   атрибутивного   словосочетания,   как   'определённой

части   предложения,   из   его   состава   и   единообразное   грамматиче-

ское   оформление   его   членов   показывает,   что   у   глухонемых

детей,   как   и   у   слышащих,   .словосочетание   входит   в   состав   пред-

ложения, как смысловое и грамматическое единство.. Своеобра зие

его   грамматического   оформления   является   этапом   в   усвоении

сочетания <сло'В в предложении.

Школа   обязана   облегчить   глухонемым   детям   усвоение   раз -

ных   словосочетаний.   Обдуманная   работа   над   разного   вида   сло-

восочетаниями   —   актуальнейшая   задача   школы   глухонемых,   тре-

бующая серьёзной методической разработки.

8.  Особенности  овладения  управлением у учащихся 

младших классов.

Вопрос   о   выделении   словосочетаний   из   состава   простого   рас-

пространённого   предложения   теснейшим   образом   связан   с   тем,

как   усваивают   глухонемые   дети   управление   слов   в   предложении,

как   справляются   с   грамматическим   оформлением   перехода   дей-

ствия,   выраженного   сказуемым,   на   объект   (дополнение,   обстоя -

тельство) .

Управление   является   очень   сложным   и   многообразным   грам-

матическим   отношением;   вопрос   об   его   усвоении   глухонемыми

Детьми требует длительного, разностороннего изучения.

107

Прежде всего нас интересовали ранние этапы усвоения управ-

ления слов.  Предложенные учащимся  II класса  задания 

:

  про-

должали и углубляли школьное   обучение, так как детям  даны 

были для работы только те типы предложений, которые были 

изучены в школе. Первая серия опытов    проводилась в начале 

учебного   года.   За  лето  дети  успели   многое   позабыть,   ранее 

приобретённые ими знания изменились. В этом опыте участво-

вало 12 учеников II класса. Предложения состояли из трёх изве-

стных детям слов.   Подлежащее   и   сказуемое давались   детям 

согласованными;    надлежало    изменить    второстепенный    член 

предложения,    выраженный     существительным     в     начальной 

форме; например: Я пью (вода). Мальчик пишет (перо). Каж-

дый ученик   работал с  10 предложениями. Обработка получен-

ного материала показала,   что только в 20%   случаев решения 

были правильными. Далее, оказалось, что в 40% случаев допол-

нение  (в дальнейшем мы будем называть его и другие, подле-

жащие изменению <слова, критическими словами) не изменялось 

детьми; дети оставляли его в начальной форме; ошибочные изме-

нения составляли 38% случаев. Отказы от решения задачи были 

единичны   (2 %).  Если принять   ошибочные  изменения слов  за 

100%, то из них в 60% случаев критическое слово изменялось 

соответственно изменению   предшествовавшего  ему  сказуемого, 

например: Я пью водою. Я пью   водю. Мальчик   пишет   перот. 

Дети играли на улици. Влияние, которое оказывало сказуемое 

на следующее за ним дополнение, показывало, что переход от 

простого предложения к распространённому не представляет со-

бой   элементарного   наращивания   простого   предложения.   Дети 

связывают сказуемое с дополнением грамматическими средствами,

напоминающими согласование слов в простом нераспростра-

нённом предложении, где    оба   .согласующихся   главных члена 

предложения имеют одинаковое грамматическое оформление. ,

В опыте детей имелись предложения, которые, казалось бы,

могли служить образцами для правильного выполнения ими ра-

боты; однако дети весьма редко пользовались ими при решения

задачи.

Встречались   отдельные   случаи,   когда   дети   придавали   ска-

зуемому   форму   подлежащего,   хотя   его   не   надо   было   изменять,

поскольку оно давалось детям согласованным с подлежащим.

В этих случаях подобным же  'образом изменялось и дополнение.

Возникали   предложения:  Маня   пилая   водая.   Валя   еля   кашая.

Можно   полагать,   что   такие   решения   возникли   в   результате   за-

бывания   прежде   приобретённых   знаний   (опыт   проводился   после

летнего перерыва). В решениях детей проявилось лишь элемен-.

тарнейшее   'обобщение.   грамматических   связей   между   членами

предложения, а более тонкие дифференцировки угасли.

!

 Этот, предшествующий и последующий опыты проводились нами совместно 

с М. В. Зверевой.

108

Заслуживает   внимания   тот   факт,   что   в   предложении   фор'ма

^следующего   (критического)   слова   нередко   изменяется   соответ-

ственно форме предшествующего слова. Детей учили такого рода

способу изменения слов в наиболее простых случаях их согласо-

вания.   Несложный,   базирующийся   на   элементарном   сходстве,

этот способ изменения .слов в предложении широко распростра-

нился тогда, когда более сложные способы их изменения в пред-

ложении оказывались забытыми.  Более  сложные грамматические

этношения оказались «переделанными» детьми в более простые;

управление слов, незакреплённое практикой общения, они выра-

жали теми же средствами, как их согласование.

(

Вторая серия   опытов   проводилась   с   учащимися II класса

в середине года. Задача была сложнее; дети должны были из-

менить слова-дополнения в предложениях с однородными чле-

нами,   например:  Мальчик   поймал   (бабочка,   стрекоза,   жук),

зоопарке  я видел  (лиса,  зебра, слон)  и  т. д. Каждый  из  !

детей работал отдельно и решал восемь предложенных   ему

задач. Напоминаем, что в начале года более лёгкая задача эыла

правильно   решена   в  20%  случаев.   Теперь  значительно  эолее

сложная задача  была решена правильно в 38,8%; за несколько

месяцев   дети   сделали   несомненные   успехи.   Случаи,   ког-13.

критические слова не подвергались изменениям, составили

|

32%, в остальных 29,2% случаев изменения были ошибочными.

Бели   принять   ошибочные   изменения   за   100%,   то   43,5%

(против  50% в начале  года) составили  изменения однородных

дополне-шй   но   подобию   со   сказуемым.   Приводим   примеры:

Мальчик словил бабочкил, стрекозил, жукл. Ваня и Петя купили

черепа-ки, ужи, ёжики.- В зоопарке я видел лисал, зебрал, слон

и т. д.

1

Основная   тенденция   этих   решений   заключается   в   том,   что

второстепенные члены предложения подвергаются изменению по

подобию со сказуемым. Но распространение этой тенденции ча-

сто   ограничивается   имеющимися   уже   у   детей   знаниями.   Так,

^пример, в одном из приведённых предложений не изменяется

тово слон; такие случаи встречаются уже нередко.

В   конце   учебного   года   ученикам   вторых   классов   двух   школ

1редложена   была   ещё   более   трудная   задача   (см.   стр.   105)   на

изменение атрибутивного словосочетания. Это очень сложный

для усвоения материал. Оказалось, что в конце года только в

26% случаев критические слова не подверглись детьми граммати-

ческим изменениям. Если принять ошибочные изменения слов за

100%, то в  25,9% случаев  оба слова  атрибутивного сочетания  -

Изменялись по подобию с предшествовавшим им словом, напри-

мер:  Ваня и Петя прочитали интереснаяи книги. Земля покры-

лась бель снегь  и т. д. Такие решения ещё встречаются, но, во-

обще говоря, уже не типичны.

|

Сравнивая решение задачи на управления учениками II клас-

са в начале, в середине и конце года, можно отметить, что число

случаев, когда второстепенный член предложения не подвер-

гается изменению, падает (40 %, 32 %, 26 %). Уменьшается и

тен-

|

109