ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - часть 10

средством объяснения; скрывающиеся    же    за этим    термином

факты нуждаются в углублённом изучении и анализе.

Наконец,  высказывалось  мнение,  что  необходимость  усвоить

очень большое количество грамматических форм языка приво-

дит  глухонемых  детей к  хаотическому  пользованию  ими,  так

как,   не   зная   языка,   они   не   обладают   критериями   отбора   пра-

вильных   грамматических   форм.   С   утверждением   о   хаотическом

использовании грамматических форм вообще нельзя согласиться,

так   как   оно   разбивается   систематическими   наблюдениями   и

экспериментами,   посвящёнными   изучению   того,   как   глухонемые

учащиеся пользуются  грамматическим строем языка; основанием

.для этой точки зрения служил формальный, поверхностный ана-

лиз допускаемых глухонемыми детьми ошибок.

С   приведёнными   объяснениями   «аграмматизма»   глухонемых

связаны определённые педагогические воззрения на то, как обу-

чать  детей  грамматическому строю  языка.   Несколько  заостряя

их, можно отметить, что некоторые видели способ борьбы с хао-

тическим   пользование   грамматическими   формами   в   тре -

нировке, зазубривании, многократных повторениях. Сторонники

этой   точки   зрения   отрывали   грамматический   строй   языка   от

мышления   и вместо  работы над  установлением  в  сознании детей

необходимых   грамматических   связей   на   основе   сравнений,   раз-

личения,   анализа   и   синтеза   они   предлагали   зубрёжку,   ошибочно

думая,   что   правильное   употребление   грамматических   форм   до-

стигается   только   путём   многократных   повторений.   Добавим,   что

этого   рода   подход   в   корне   противоречит   положениям   учения   о

высшей нервной деятельности (см. далее стр. 83).

Нельзя   согласиться   и   с   теми,   кто   решение   вопроса   о   наи-

лучших путях  обучения  глухонемых детей  языку в  школе  под-

меняет   призывами   воссоздать   им   условия   овладения   языком,

подобные тем, в которых происходит усвоение языка у малень-

ких слышащих детей, кто утверждает, что дело не столько в си -

стеме их обучения, сколько в обилии общения, в воспитании чув-

ства языка.

Борьба за то, чтобы глухонемые дети общались посредством

языка, обдумывание и создание условий, вызывающих это обще-

ние, не снимает, а 1с ещё большей остротой диктует необходи-

мость   разработки   системы   .обучения   языку   как   в   дошкольных

учреждениях,   так   и   в   школе.   Именно   эта   мысль   пронизывала

исследования,   которые   появились   за   последние   пятнадцать   лет;

авторы   их   подошли   к   проблемам   усвоения   глухонемыми   детьми

грамматического строя языка более правильным путём и прила-

гали свои усилия к тому, чтобы язык стал действительно и сред-

1

 С. А. 3 ы к о в , Б. Д. К о р с у н с к а я, А. Ф. П о н г и л ь с к а я,

Ф.   Ф.  Pay,  H.   С.   Рождественский.   Обучение   глухонемых   детей   рус -

скому языку, Учпедгиз, 1950.

Книга для учителя школы глухонемых. Изд. АПН, 1949, стр. 76—1Г-4, 176

—196.

64

ством общения глухонемых детей и орудием их мышления. В этих

исследованиях   грамматические   ошибки,   допускаемые   детьми   на

начальных   этапах   овладения   языком,   не   рассматривались   как

сборище   случайностей,   но   в  них   находили   известную  регуляр-

ность,   обусловленную   особенностями   усвоения   глухонемыми

звукового языка и перестройкой на этой базе их нагляднообраз-

ного мышления.

В   нашей   работе   мы   пытаемся   рассмотреть   накопленные   на-

блюдения   и установленные  путём  экспериментов факты,  показы-

вающие   непосредственную   связь   усвоения   языка   с   процессами

развития мышления. Изучению особенностей этой связи мы при-

даём   большое   значение;   в   среде   сурдопедагогов   им,елись   оши-

бочные   суждения,   что   хотя   мышление   глухонемых   длительно

развивается вне языкового общения, оно не отличается от мыш-

ления слышащих. Рассмотрение этих ошибочных суждений име-

ет не только теоретическое значение, но важно для правильного

решения вопросов обучения глухонемых.

Изучение   так   называемого   аграмматизма   глухонемых,

не   может  ограничиться   только   характеристикой  их  речи,   конста-

тировать их ошибки и затруднения; оно должно дать материалы,

помогающие проникнуть в сложные процессы усвоения граммати-

ческого строя языка, столь способствующие умственному разви-

тию глухонемых детей, совершенствующие их мышлению и от-

нюдь не представляющие собой привнесение в язык категорий

будто бы «спонтанно» развивающегося мышления.

Выясняя,   как   происходит   усвоение   глухонемыми   детьми   из-

менений слов, как они овладевают их сочетанием в предложении

в период первоначального практического знакомства с языком

(т. е. до того, как их обучают систематическому курсу школьной

грамматики),   мы   стремились   изучить   связь   между   возможно-

стью пользоваться языком для общения и перестройкой мышле-

ния глухонемых на базе усваиваемого грамматического материала.

Успехи и недостатки обучения детей всегда связаны с конкретной

организацией   педагогической   работы,   в   условиях   которой

осуществляется   умственное   развитие   детей.   Анализируя

особенности   овладения   грамматическим   строем   языка   у   глухо-

немых детей, мы отнюдь не считаем их вечными и неизменны-

ми; они, несомненно, связаны с определённой системой их обуче-

ния. Мы глубоко убеждены в том, что улучшение преподавания

в школе глухонемых повысит уровень их знаний и ускорит про-

цесс усвоения языка.

Учитывая условия, в которых глухонемые дети приобретали

и

  закрепляли знания, т. е. программы и методические пути ра-

боты, мы пытаемся особенно подробно осветить некоторые, пред-

ставляющиеся   нам   существенными   особенности   усвоения   грам-

матического строя языка, которые вызваны 'отсутствием слуха и

тем, что их речь развивается без достаточного речевого общения.

" своём исследовании мы опираемся на проводившиеся на про-

*   Ж      . Ш.ф

.

65

тяжении   ряда   лет   экспериментальные   исследования,   а   также   на

анализ письменных работ учащихся и систематические н'аблюде-

ния   на   уроках.   Мы   преследуем   одну   цель,—   выявив   некоторые

психологические   особенности   усвоения   грамматического   строя

языка   глухонемыми   школьниками,—   оказать   помощь   сурдопеда-

гогам   в   их   борьбе   за   улучшение   приёмов   и   способов   обучения

глухонемых школьников грамматическому строю языка.

В   грамматическом   строе   языка   осуществляется   изменение

слов и происходит сочетание слов в предложении. Соответствен-

но этому в первой части главы будет рассмотрено, как глухо-

немые   дети   усваивают   простейшие   закономерности   изменения

слов;   во   второй   части   главы   будет   дан   материал,   касающийся

изменения   Слов  при  их  сочетании  в  предложении.   В   третьей

части   главы   сделана   попытка   обобщить   некоторый   положи-

тельный опыт практического обучения глухонемых детей грамма-

тическому строю русского языка.

2. Трудности отвлечения от конкретного значения слов

На   начальных   этапах   обучения   глухонемых   детей   языку

усилия   учителя   направлены   на   то,   чтобы   дети,   заучивая   слова,

правильно   связывали   их   с   теми   предметами  и  действиями,   ко-

торые   они   обозначают.   Чтобы   пользоваться   в  речи   накоплен-

ным   запасом   слов,   требуется   не   только   правильное   сохранение

заученных   слов   в   памяти,   но   и   умение   их   изменять   при   их

сочетании   в   связной   речи,   т.   е.   требуется   грамматическая

обра-.ботка   словаря   соответственно   нормам   данного

национального языка.

Современное   языкознание   определяет   грамматический   строй

языка, как строй слов и строй предложений, присущих данному

языку; .научная грамматика представляет собой науку «о строе

слова   и   строе   предложения   в   отвлечении   от   конкретного   мате-

риального значения слов и предложений» '.

Уже   на   самых   ранних   этапах   обучения   языку   глухонемой

ребёнок   встречается   с   грамматическим   строем   языка,   т.   е.   с

грамматическим изменением конкретных слов и с их сочетани-

ем   в  предложении.   Осветим,   как   реагируют   глухонемые   дети   на

грамматические   изменения   знакомых   им   слов,   когда   они   встре-

чаются им в тексте или в речевом общении со слышащими.

Наблюдения   за   глухонемыми   учащимися   в   конце   первого

года   их  обучения   в  школе   показывают,   что   благодаря   усвоению

грамоты   они   достигли   значительных   успехов   в   сохранении   и

воспроизведении фонетического  строя  слов  (т.  е.  буквенного со-

става) . Эти же наблюдения показывают, что изменения формы

слов   часто   не   сохраняются   в   их   памяти.   Поясним   сказанное:

усваивая грамоту, дети обычно знакомятся со словом в двух-

трёх его изменениях, например:  Лопата стоит. Вова сломал ло-

пату. Или: Шла коза. Собака напала на козу. Убежала собака

1

  «Грамматика русского языка», т.  I, изд. АН СССР, 1952, стр. 8.

66

от   козы

1

.  При   воспроизведении  детьми'этих  предложений  можно

заметить,   что   одно   и   то   же   слово,   встречавшееся   в   тексте   в

различных  грамматических  формах,   с   различными  флексиями,

при  воспроизведении  прочитанного   весьма   часто  используется   в

одной  форме;   обычно  это   та   форма   слова,   которая   служит  име-

нованием объекта. Отличие форм одного и того же слова друг

от   друга,   имевшееся   в   тексте,   при   воспроизведении   нередко

утрачивается детьми. Но и тогда, когда изменения -слов в пред-

ложении воспроизводятся правильно, можно отметить, что они

не всегда направляют детей к деятельности по аналогии, т. е. к

такому же изменению этих слов в аналогичном контексте, а так-

же   к   изменению   других   слов   по   подобию   с   заученными.   Дея-

тельность по  аналогии наблюдается  на  данном  этапе  лишь  в  от-

дельных редких случаях.

Наряду с тем, что изменение слов ещё недостаточно учиты-

вается детьми, наблюдается и противоположное- явление. Извест-

ное детям слово нередко не узнаётся детьми, воспринимается ими

как   какое-то   новое,   иное   слово   в   случае   его   грамматического

изменения. В литературе многочисленны указания на то, что хо-

рошо   знакомые   детям   слова   не   узнавались,   будучи   изменён-

ными по падежам,-а также при присоединении к ним суффиксов,

приставок.

Глухонемые дети, начинающие изучать язык, либо не прида-

ют значения грамматическим изменениям слов, либо придают

км   чрезмерное   значение;   это   является   одним   из   симптомов

трудности усвоения грамматики звукового языка.

Грамматический строй русского языка очень сложен. Слова в

языке   распределяются   по   разрядам   (частям   речи).   Входящие   в

каждый   из   разрядов   слова   отличаются   от   других   по   своему

основному   значению,   по   типам   формообразования   слое,   по   ха-

рактеру   грамматических   категорий,   присущих   каждому   из   этих

разрядов.  Есть категории,   свойственные  нескольким  частям  речи

(число,   род),   есть   категории   специфические   для   определённой

части   речи   (время   —   для   глагола,   падежи   —   для   имён   суще-

ствительных и прилагательных). Каждая из категорий языка в

свою   очередь   имеет   разновидности   своего   выражения,   обуслов-

ленные природой звуковой материи языка (например, 1-е, 2-е и

3-е склонения, различные спряжения и т. д.).

Известно,   что   «в   грамматических   категориях   языка   обнару-

живаются   разные   степени   абстракции   от   частного   и   кон -

кретного в словах и предложениях» 

2

. Это значит, что усвоение

кдой   из   грамматических

1

  категорий   предъявляет   особые   тре-

бования   к   уровню   знаний   глухонемого   ребёнка,   к   его  умению

эобщить и "анализировать.

Успехи в овладении языком есть в то же время    успехи в

С.   А.   Зыков,   Букварь  для   школ   глухонемых,   1954,   стр.  41.   77." 

«Грамматика русского языка», изд. АН СССР,  1952, стр. 9.

5*

развитии  обобщающего   словесного   мышления,  так   как,  усваивая

грамматический   строй   языка,   учащийся   устанавливает   обобщён-

ные   связи   между   грамматическими   изменениями   слов   и   тем

жизненным  содержанием,  которое  этими  изменениями  слов  обоб-

щается и при их помощи передаётся.

Изменение слов осуществляется  слышащим ребёнком в усло-

виях постоянного живого речевого общения, где слово вступает

в   разнообразные   отношения   с  другими   словами   языка.  И  всё

же   специальные   исследования   показали,   что   слышащие   дети

допускают  ошибки,  прежде   чем  они   научатся   правильно   изме-

нять   слова.   Особый   интерес   и   научную   значимость   представляет

исследование,   предпринятое   советским   учёным-языковедом

А.   Н.   Гвоздевым;   оно   касается  усвоения   русского   языка   ребён-

ком.   Он   отмечает,   что   приблизительно   до   двух   лет   слышащие

дети применяют известные им слова, не изменяя  формы. Приме-

рами могут служить: тапи пецка (топи печку), 1, 9, 4; нисом мука

(несём муку),  1,  11,  29;  дай   пепельница  (дай  пепельницу),  2,

1, 12 (т. I, стр. 45) '.

Анализируя   язык   ребёнка,   А.   Н.   Гвоздев   отмечает,   что   при-

близительно   к   двум   годам   у   ребёнка   изменяется   характер   поль-

зования   словами;   это   изменение   состоит   в   том,   что   морфологи-

ческие элементы слов — корни, флексии, суффиксы и приставки,

разнообразные   по   своему   значению   и   звуковому   оформлению,—•

поступают   в   качестве   конструктивных   компонентов   в   речевые

высказывания   детей.   Возникший   процесс   выделения   морфологи-

ческих   элементов   слова   обнаруживается   при   пользовании   раз-

личными   частями  речи  и  проявляется  в   разных   категориях.  Так,

около двух лет слышащий  ребёнок уже употребляет имена суще-

ствительные   в   единственном   и   множественном   числе,   в   имени-

тельном,   винительном   и   предложном   падежах   единственного

числа,   а   также   в   уменьшительной   форме:;   глаголы   —   в   повели-

тельном наклонении, инфинитиве, прошедшем и настоящем времени,

единственном и множественном числе. Необходимо отметить,  что

все указанные грамматические формы слов применяются вполне

уместно.   Например:  писку   цитат  (книжку   читать),   1,   10,  7,   но

ниска лесит (книжка лежит), 1, 10, 4; лгп (хлеб), 1, 10, 10, но дай

лепа  (дай  хлеба), 1, 11, 10;  банка  —  банки,  1, 9, 3;  лука—  луки

(рука — руки), 1, 10, 10 (т. I, стр. 43, 45).

А.   Н.   Гвоздев   указывает,   что   дети   не   только   заимствуют

изменённые слова из речи взрослых, но и сами изменяют сло ва

по   аналогии   с   теми,   которые   они   усвоили   от   взрослых.   Как

языковед,   он   обращает   внимание   на   выделение   детьми   морфо-

логических элементов в составе слов, что проявляется в само-

1

 А.  Н.  Гвоздев,    Формирование    у ребёнка    грамматического    строя 

•русского   языка,   т.   I   и   II,   изд.  АПН   РСФСР,   1949.

Примечание.   Говоря   о   слышащих   детях,   мы   будем   пользоваться в 

основном материалами А. Н.  Гвоздева. ,

v

 Первая цифра обозначает год, 

вторая — месяцы, третья — дни.
63

стоятельном   и   уместном   пользовании   ими.   Поскольку   значи-

мые   элементы  слова   в   изолированном  виде,   т.   е.   вне   слова   в

языке  не   существуют,  в   их  выделении   из состава  слова  можно

видеть   результат   осуществлённых   детьми   процессов   анализа   и

синтеза слов.

Лёгкость,   с   которой   слышащие   дети   овладевают   изменением

слов, объясняется  автором тем, что между звучанием слова и

его   значением—изменением   звучания   и   изменением   значения—-

существует   для   ребёнка   неразрывная   связь,   закреплённая   по-

стоянным общением.

«Детский   язык,—   пишет   он,—   и   служит   блестящей   иллю-

страцией   этой  двусторонности   языковых   единств,   того,   что   у

них   внешняя   и   внутренняя   стороны   обязательны   и   неразрывны.

Именно только при наличии у ребёнка таких «звуко-значе-ний»

и возможно свободное оперирование собственными образованиями

по   аналогии,   которые   создаются   из   значимых   элементов,

характеризуемых не только неразрывностью звуков и значения,

но также и устойчивостью и постоянством как значения, так и

буквенных выражений» (т. II, стр. 179).

Слышащие   дети   в   возрасте   двух   лет   начинают   уместно   поль-

зоваться   различными   формами   одного   и   того   же   слова;   следо-

вательно, они отличают эти  формы друг от друга. А это значит,

что уже в этом раннем возрасте между грамматическими формами

слов   возникают   определённые   связи,   независимые   от

конкретных значений этих слов. Конечно, следует иметь в ви ду,

что  отнюдь   не   все  грамматические   изменения  слов  усваиваются

слышащими   детьми   сразу   и   правильно.   Отмечена   известная

последовательность   и   постепенность   в   их   усвоении;  имеется

также   некоторая   регулярность   в   характере   ошибок,  -   Хотя

дети в возрасте около двух лет уже самостоятельно изменяют слова

в своей речи, лишь гораздо позднее, по современным данным — около

четырёх   с   половиной   лет,   при   стечении   соответствующих

благоприятных  условий  дети  самостоятельно обращают   внимание

на   фонетический   состав   слова,   на   сходные   по   своему   составу

слова, на их морфологические особенности.

Высказывания  детей относительно строя  слов появляются у

них через два-три года после того, как они уже пользуются сло-

вами в  различных формах  и владеют грамматически  правильной

речью, которую они усвоили в условиях живого общения.

Здесь   уместно   внести   поправку   в   распространённое   в   дет-

ской   психологии   мнение,   будто   внимание   слышащих   детей   к

материи   слова   возникает   лишь   при   обучении   грамоте.   Анализ

языка   осуществляется   постепенно,   последовательно';   более   эле-

ментарные   его   формы   и   связанные   с   ним   обобщения   и   само-

стоятельные   наблюдения   над   особенностями   «материи»   слов

появляются   гораздо   раньше;   что   касается   обучения   грамоте,

то оно продвигает анализ языка детьми на новый, более высо-

кий уровень.

69

*

Общение   глухонемых   со   слышащими   в   условиях   школьного

обучения таково, что не обеспечивает усвоения грамматического

строя языка теми путями, какими овладевает языком слышащий.

Приходится   также   'Отметить,   что   наблюдения   над   строем   слов

возникают у глухонемых медленно, это в свою очередь сказывается

на усвоении грамматического строя языка.

Поясним   это   положение   данными   одного   исследования,   про-

ведённого   в   начале   учебного   года   с   учащимися  II  класса.   Экс-

перимент проводился для того, чтобы по возможности ярче вы-

явить  трудности,  которые   испытывают  дети;  знакомясь с   резуль-

татами   эксперимента,   следует   учесть,   что   в   этих   совершенно

специфических условиях трудности детей подчёркнуты.

Опишем   эксперимент.   На   столе   перед   ребёнком   лежали   15

карточек   с   написанными   на   них   словами.   Задача   состояла   в

том, что из этих слов дети должны были отобрать пять слов

К слову-образцу; табличка с написанным на ней словом-образ-

цом выкладывалась особо. На карточках были написаны хоро-

ню известные детям слова, подобранные таким образом, что их

нельзя было объединить в смысловые группы, такие, как  одеж-

да, игрушки, мебель  и др. Каждые пять слов начинались с од-

ной   буквы,   и   именно   это   должно   было   послужить   основанием

отбора к слову-образцу.

Эксперимент   проводился   с   каждым   ребёнком   отдельно   и   на-

поминал учебные занятия на уроке грамоты, когда дети в раз -

ных словах выделяют один и тот же звук (одну и ту же букву).

Б данном случае это была начальная  буква  слова. Образцом

для подкладывания служило слово  сумка.  Среди слов, написан-

ных на отдельных карточках, пять слов из разложенных на сто-

ле перед ребёнком начинались с буквы  с (сом, сани, солнце,

стол, сестра), пять слов начинались буквой п (пирог, перо

и др.) и пять слов с буквой м (мыло, муха и др.).

Участвовавший   в   эксперименте   ученик   К.   прочитывает   все

слова, потом берёт слово пирог, подкладывает к слову сумка

v,  разъясняет,   что   купили   пирог   (в   булочной)   и   положили   в

сумку.

Экспериментатор выражает неудовлетворённость. Тогда К.

со 'Словом сумка пытается объединить слово мыло и мотивирует

так же, как и в первом случае.

Экспериментатор отвергает и это решение, сам подкладывает

под слово  сумка  слово  сани  и говорит: «Смотри внимательно.

Эти слова похожи. Ищи ещё слова, похожие на них». Но ребёнок

вновь   и  вновь   объединяет  слова,   видя   в  них  только   именования

предметов,   которые   он   может   по   там   или   иным   основаниям

объединить.

.   Экспериментатор   сам   подкладывает   к   словам  сумка,   сани,

которые кладутся столбиком одно под другим, слово  солнце,

70

также начинающееся с буквы  с.  Испытуемый подобрал к нему

слово  муха,  объяснив,   что   муха   летает,   когда   бывает   солнце;

когда   ему   сказали,   что   и  это   не   годится,   он   положил   слово

мак  и   объяснил,   что   маки   растут,   когда   бывает   солнце.   Все

пять   слов,   начинающихся   на   букву  с,  на   глазах   у   испытуемого

подобраны были экспериментатором и расположены столбиком

,   так,   что   начальная   буква  с  всех   слов   находилась   на   одной

вертикали. Так как на столе оставались только десять карточек

со   словами,   то   прибавили   ещё   пять,   начинавшихся   ещё   одной

новой   буквой.   На   протяжении   эксперимента   использовали   30

слов   для   подбора   к   шести   последовательно   предлагавшимся

образцам.

Когда   столбик,   состоявший   из   слов,   начинающихся   одина-

ковой   буквой,   был   выложен,   экспериментатор   спросил   ребёнка,

почему они подобраны вместе. В ответ на это ребёнок, объеди-

няя   попарно   слова,   начинающиеся   буквой  с,  говорит:  Сестра

сумку держит. Сумка на санях,  т. е. объединял по содержа-

нию два последовательно расположенные слова.

Подобным   образом   вели  себя   и  остальные   дети.   Объединяя

слова, они говорили о связях существующих в объективной дей-

ствительности между предметами, называемыми этими слова-

ми.

Во   многих   случаях   объединение   слов   по   смыслу   бывало

крайне трудным, почти невозможным для детей. И всё же испы-

туемые   очень  редко  искали  новые   способы  установления   связей

между   словами.   Они   совершенствовали   этот   план.   Исчерпав

свои возможности, они обычно отказывались от решения зада-

чи;   лишь   очень   немногие   объединяли   слова   по   фонетическому

принципу. Дети не отвлекались от конкретных значений слов,

но, напротив, работали с ними, между тем именно отвлечение

от   конкретных   значений   слов   и  анализ   языковой   материи   яв-

лялись условием  решения  данной  задачи.  Оперировать  со сло-

вами,   не   считаясь   с  их  значениями,   отвлекаясь  от  них,   не   пред-

ставлялось   детям   естественным.   Вызвать   у   них   этого   рода   дея-

тельность оказалось гораздо труднее, чем добиться оперирова-

ния   словами  как  обозначениями  предметов.  Пришлось  разъяс-

нить детям принцип группировки слов и выделить показом пер-

вые   буквы   слов,   составляющих   каждый   столбик.   Самостоя -

тельно, без специального указания, дети не объединяли слов на

основе анализирующего восприятия их строя.

Чтобы   этого   рода   деятельность     начала     осуществляться,

Должно было измениться само восприятие слова. В образе вос-

принимаемого  слова  должны  были  выделиться    и  приобрести

'собое значение те или иные его компоненты, те или иные чата

слова. Только при этом условии могло бы произойти описан-

г

выше объединение слов. Иначе говоря, здесь должны были

осуществиться сложные процессы анализа, которые не возника-

71