Главная Учебники - Разные ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛУХОНЕМЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ (Ж.И. ШИФ) - 1954 год
поиск по сайту правообладателям
|
|
|
содержание .. 5 6 7 8 ..
быть значительно облегчено при условии тщательной методиче- ской разработки этого вопроса. И. П. Павлов указывает, что основные законы, установлен- ные в работе первой сигнальной системы, действительны так- же и для второй сигнальной системы. Исследование особен- ностей усвоения языка глухонемыми детьми с большой отчёт- ливостью на новом (материале позволяет увидеть справедли- вость этого положения. Здесь, как и в области первой сигналь- ной системы, раньше наблюдаются генерализованные реакции, а потом, по законам внутреннего торможения, реакции становятся всё более дифференцированными. Заучиваемые слова сперва ши- роко распространялись, затем можно было наблюдать значитель- ное сужение сферы их применения, сопровождавшееся, однако, вначале излишне широким распространением новых заученных слов, которые оказались ещё недостаточно отдифференцирован- ными от иных, близких к ним по смыслу; именно так и осуще- ствляется постепенный процесс выработки дифференцировок. По- видимому, подчёркнутость, с которой эти процессы протекают у глухонемых детей, начинающих усваивать язык, связана с особы- ми условиями развития у них второсигнальных связей. * * * Дальнейшие наблюдения за тем, как пополняется и разви- вается словарь учащихся II класса, были направлены на изу- чение особенностей усвоения ими обобщающих (родовых) обо- значений. Здесь возможны два случая: родовое обозначение может по- пасть в словарь глухонемого ребёнка до усвоения им более ча- стных обозначений, и, напротив, оно может быть введено в его словарь, когда частные обозначения ему уже известны. Первый случай может быть проиллюстрирован приведённым ранее примером (см. стр. 42), когда слово рыба было известно, детям до того, как им сообщали более частные обозначения— карась, ш у б у н к а, сом, щука. Выше было указано, что усвоение этих новых терминов, служащих средством более спе- циального обозначения объектов, не сразу привело к возникно- вению правильных отношений между ранее известными и вновь приобретёнными 'словами. Те отношения, которые возникли между этими словами, оказались гораздо более элементарными, чем существующие в языке. Отличия в смысловом значении между словами разной степени обобщённости не были правильно вос- приняты детьми. В некоторых случаях более общий по своему смысловому значению термин р ы< б а не только не включил в себя значений более частных терминов, но рассматривался лишь как менее точное название объекта. К сообщённому рячее можно 44 прибавить, что когда детям, узнавшим более частные обозначе- ния и неохотно, поэтому пользовавшимся термином рыба, показали несколько изображений незнакомых им рыб и предло- жили дать им общее название, они отвечали: В воде. Плавают, Купаются. Летом ловить. Кушать можно, но отнюдь не всегда называли их рыбами, хотя выделяли разные стороны, свойства и особенности, присущие всей группе рыб. Такой оказалась судьба термина с обобщённым значением, приобретённого ранее, чем бо- лее частные обозначения; термин вначале широко применялся детьми, затем смысловое значение его изменилось, и сфера его распространения резко сократилась. Потребовались дополнитель- ные усилия педагога, чтобы дети усвоили правильное его значение. В литературе имеются указания об усвоении родового обо- значения после того, как детям известны термины более част- ного значения '. Описано, как учащиеся III класса под руко- водством учителя установили сходство и различие берёзы, дуба и клёна. Учитель объяснил им, что на основе сходства их между собой им дано название деревья. При последующем опросе де- тей оказалось, что ученики III класса называют деревьями дуб, берёзу, клён, изображённые вместе на одной картинке; группу же, состоящую из трёх берёз, отказываются назвать деревья- ми, мотивируя тем, что там нет дуба, клёна и т. д. Термин д е р е в ь я воспринимался как название совокупности опреде- лённых конкретных объектов. Учитель не подвёл детей к пони- манию того, что дуб является деревом, потому что у него проч- ный ствол, корни и крона; что по этим же основаниям именуют деревом любую берёзу, ель, липу, сосну и т. д. Именно этот результат абстрагирующей деятельности мышления не был оформлен термином, и заученное слово осталось закреплённым за определённым наглядным образом—совокупностью несколь- ких различных деревьев. Применение этого термина оказалось ограниченным из-за того смыслового значения, которое он при- обрёл в глазах детей. Нами проведены были специальные наблюдения над тем, как учащиеся усваивают родовые обозначения в том случае, когда последние изучаются после более частных и даже именных обозначений. После уроков (см. стр. 39), на которых дети знакомились с кличками животных, были проведены уроки, на которых ус- ва и ва лис ь т е рм ины до м а ш н ие жив от ные и д ик ие животные. Через некоторое время мы в условиях специаль- нога эксперимента предложили детям назвать изображённых на картинках домашних животных (лошадь, корову, козу, свинью, собаку, кошку). Это не вызвало затруднений. Затем усложни- 1 Л. А. Исаенко и Т. И. Юдковская, Состояние званий глухо- мых детей по естествознанию, «Учебно-воспитательная работа в спе и , циальных школах», вып. III— IV, 1950. |