Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - часть 26

делает?» — осведомляется следующий. На столе тарелки, о кото-

рых   один   из   учеников   говорит:   «Лежит»,   другой   поправляет:

«Стоит» — и потом спрашивает учителя: «Стоит — лежит?», т. е.

как правильнее сказать. Далее: «Мальчик брат, а девочка как?»

(ребенок помнит слово «брат», но забыл слово «сестра»). «Сест-

ра», — отвечают сразу несколько человек.

Выяснив все нужное,-дети переходят к рассказу по картинке.

В  I—II  классах обычно это делается при помощи педагога и то-

варищей, т. е. один рассказывает, другие поправляют и дополня-

ют.   Причем   сначала   первый   рассказывает   все,   что   может   или

считает нужным, и только после этого говорит второй, третий, и

в их рассказы вносятся поправки.

Вызов   второго,   третьего   ученика   для   продолжения   рассказа

первого   не   очень   уместен.   Первый   рассказывает   так,   как   пред-

ставляет содержание он, другие же, возможно, представляют все

несколько иначе и продолжать его рассказ не могут.

Если   эта   работа'   вызывает   трудности,   то   учитель   оказывает

помощь. Но не рассказывает за детей. Помощь приходит при со-

ставлении плана, что бывает вполне естественным и необходи-

мым,   когда   рассказ   оказывается   недостаточно   полным   и   после-

довательным. Педагог обращает внимание на недочеты учащих-

ся  и отмечает:  «Рассказ  получается  нехорошим  потому,  что  нет

плана.   Давайте   составим   план».   Такое   предложение   педагога

обычно дети встречают даже с радостью: «Знаю, план». Вносят

свои предложения, что написать в первом пункте, что во втором

,и т. д., и после того как написан план, начинается рассказы -

вание.

Заметим,   что   и  в   этих  случаях   рассказ   содержит  в  себе   ин-

формацию для всех учащихся. Дети, обучаемые речевой деятель-

ности на принципе коммуникации, усматривают в рассказе их то-

варища сообщение о том, что он видит на картинке и как об

этом он может сказать. Именно поэтому-то они и принимают та-

кое живое участие в обсуждении.

Если   картинка   достаточно   интересна,   вызывает   у   учеников

сильные  эмоции  и  дети наперебой просят  разрешить  им  расска-

зывать, то педагог дает возможность «выговориться» 2—3 учени-

кам в устно-дактильной форме и затем всем — в письменном

виде.

В  III—IV  классах   школьникам   предлагается   каждому   само-

стоятельно составить план. После обсуждения всех планов уче-

ники пишут свои рассказы по картинкам.

Излагая работу по картинке, мы больше останавливались на

том, что относится к описанию. Но все это в значительной части

относится и к составлению рассказа, который дети больше лю-

бят, и обучение этому умению проходит легче. В основе рассказа

—   живая   фабула,   динамичность,   которая   и   привлекает   детей.

Фабула  обычно раскрывается  в  ряде  картинок,  которые  предла-

гаются детям.

Работа по серии картинок начинается еще в приготовитель-

ном классе, и даже еще до того, как дети могут что-то сказать

по каждой картинке серии. Им дается первая картинка из серии

и   предлагается   расставить   остальные   в   логическом   порядке.

Данная задача решается быстро и легко уже на первой серии.

В   последующих   сериях   это   делается   еще   легче.   Далее   задача

усложняется:   дается   одна   центральная   картинка   и   несколько

других,  среди  которых надо  найти и расставить картинки,  пред-

шествующие основному событию и -следующие за ним.

Следующий шаг состоит в том, что дается только одна кар-

тинка,   которая   прикрепляется   на   классной   доске,   а   рядом   чер-

тятся   квадратики   для   изображения   в   них   возможных   событий.

Школьникам   очень   нравится   такая   работа,   они   с   удовольствием

выполняют ее. Легко.^справляются они с задачей нарисовать, что

было до события, изображенного на картинке, и после этого. Это

своеобразное письмо в картинках —'пиктографическое письмо —

способствует   развитию   логического   мышления,   творчества   и   са-

мостоятельности.   Опираясь   на   такой   прием,   можно   достаточно

просто   перейти   к   рассказыванию   по   серии   картинок   словесными

средствами.   Сначала   даются   простейшие   серии   картинок,   содер-

жание   каждой   из   которых   может   быть   передано   одним-двумя

предложениями   («Девочка   играла   с   мячом»,   «Мяч   упал   в   ру -

чей», «Девочка заплакала»). И дети самостоятельно подписывают,

что видят на каждой картинке. Потом появляются картинки  • с

несколькими персонажами и под каждой уже надо написать по 3

—4   предложения.   Может   быть   использован   и   другой   прием   —

угадывание содержания предшествующих картинок: дается цент-

ральная   картинка,   изображение   на   остальных   скрыто   от   детей,

школьникам   дается   задание   нарисовать,  а  в  последующем   напи-

сать, что может быть изображено до и после,центрального собы-

тия. После того как все выполнят задание, наступает самое инте-

ресное: картинки открываются, и все видят, насколько правильно

они изложили содержание серии и кто ошибся. Так естественно

и просто дети оказываются подготовленными к рассказыванию с

дополнением предшествующих и последующих событий. Одним

из важнейших  условий и  в  такой работе  является  самостоятель-

ность и творчество каждого. Здесь излишним является предвари-

тельный   разбор,   выявление   возможностей   каждого,   хотя,   естест-

венно,   не   исключаются   помощь   и,   конечно,   обучение.   Ученики

сами  должны  обращаться   за   нужной   помощью,   подобно  тому

как  было показано  ранее,  спрашивать,  что  им  непонятно,   узна-

вать нужные слова и выражения. И если заданные вопросы им-е-

ют   общее   значение,   учитель   отвечает   на   них   так,   чтобы   ответ

могли   воспринять   все:   записывает   нужный   речевой   материал   на

классной доске.

Если же только отдельные ученики не знают нужных слов, а

остальные  их называют,  такие   записи оказываются  ненужными,

педагог отвечает только тому, кто. спрашивает. Порой учитель

173

отвечает «по секрету» тому, кто спрашивает, закрываясь шир-

мочкой  (экраном)  от  остальных,  и это  вносит дополнительный

интерес: всем хочется узнать, что сказал учитель, а он адресует

их к тому, кто уже узнал.

Описание предметов и явлений природы — упражнение очень

полезное для развития описательной речи, но часто оказываю-

щееся мало интересным, а поэтому и трудным для проведения.

Детям   бывает   скучно   описывать   свой   класс,   книгу,   одежду,

обувь, хотя им нужно умение все это описывать, например, для

последующего письма сочинений, изложений.

Но имеются приемы, которые делают такие описания живы-

ми и интересными.

Первый из них — усиление социальной значимости этой ра-

боты, в частности включение такого описания в письмо к родите-

лям, к товарищам из другой школы. Педагог предлагает: «Да-

вайте напишем папе и маме (или кому-то другому), какая у нас

школа». И у детей появляется заинтересованность узнать, как

это сделать, о чем написать. Поддерживая ее, педагог предлагает

сначала   попробовать   одному   рассказать,   а   другим   дополнить,

поправить и уже потом каждому самостоятельно написать. За-

тем коллективно обсуждается все написанное, отбирается луч-

шее и посылается в другую школу. Если же письма пишутся ро-

дителям,  то  каждый   посылает   свое  письмо.  Такой  же   прием

можно применить, например, при описании метели, грозы. Прав-

да, необычность таких явлений сама по себе вызывает интерес, и

просто невозможно не воспользоваться этим, чтобы научить вы-

ражать наблюдения в нужных словах. Но еще более значитель-

ным все это оказывается при включении в письма определенно-

му адресату.

;Второй прием — использование новизны, необычности. Его

мы уже затрагивали, говоря об'описании погоды. Еще примеры:

получили дети новые учебники, новые тетради, зимние пальто

и т. д., и им уже хочется поделиться новостью с другими. Поль-

зуясь   этим,   учитель   и   предлагает   рассказать,   какие   тетради,

учебники   и   пальто   получили   дети.   Один   рассказывает,   другие

помогают. Если к этому добавляется предложение написать о

новой книге брату, сестре или другому лицу, то успех обеспечен.

Задача   педагога  здесь  —  подсказывать   новые   слова  и  способы

выражения.

Третий прием — угадывание предмета через его описание, от-

гадывание простейших загадок. Его использование начинается с

уроков  предметно-практического обучения, где  среди других

форм ознакомления с предстоящей работой используется ее опи-

сание. «Туловище длинное, мордочка острая, хвост большой, пу-

шистый. Живет в лесу. Таскает кур. Кто это? Слепите». Дети до-

гадываются и приступают к лепке. Затем дети сами составляют

описания-загадки. Такая работа очень нравится детям, и они

легко включаются в нее. Конечно, это не сразу и не у всех полу-

174

чается.   Но   учитель   подсказывает   нужные   способы   выражения.

Интерес детей здесь опять-таки определяется социальной значи-

мостью: говорится для других, а сами они в то же время овладе-

вают материалом.

Этот прием переносится на описание внешнего вида, а затем

на   составление   характеристики   товарища.   Ученик   описывает

внешний вид одного из товарищей, учащиеся должны угадать, о

ком идет речь: «Волосы черные, глаза коричневые. Шея боль-

шая. Нос длинный. Кто это?» Учитель вносит в это описание по-

правки: «Шея большая» — не говорят, лучше сказать: «длин-

ная». «Глаза коричневые» — тоже не говорят. «Глаза карие».

Эти  предложения   записывают   на   классной   доске.  По   ним  дети

догадываются,   кто   задуман.   Для   описания   другого   товарища

оказываются нужными другие выражения. Так дети узнают тер-

минологию, нужную для описания человека.

Сочинения на тему. Для данных классов этот вид работы

звучит несколько громко. Это рассказы, описания на темы из

жизни   детей,   окружающей   действительности,   но   содержащие

обобщения или долю фантазии. Сам по себе это довольно труд-

ный вид работы, однако он доступен глухим детям на втором

этапе обучения (I—IV классы). Подготовка идет разными путя-

ми. Школьники рассказывают и пишут о событиях дня, о празд-

нике, об экскурсии и т. д., что несет в себе элементы сочинения.

В основе таких работ лежат реальные события, пережитые уча-

щимися. Темы таких рассказов постепенно расширяются, услож-

няются и становятся более обобщающими (пишут о природе, о

погоде в разные периоды года и т. д.), что еще более приближает

их к сочинениям.

Работа   по   картинам   также   подготавливает   к   сочинениям.

Среди не названных пока работ, относящихся сюда же, програм-

ма предусматривает составление  рассказа  в  картинках на  тему,

данную  учителем  (III  класс).  Наконец, на  протяжении  данного

периода   ведется   обучение   планированию   предметной   и   речевой

деятельности.   Все   это   подготавливает   детей  III—IV  классов   к

написанию сочинений. При переходе к сочинению детям пред-

стоит преодолеть существенную трудность, состоящую в том, что,

отправляясь от конкретности, от реальности, данной в ощущени-

ях и выраженной в словах, надо подняться до обобщения, допу-

стить элементы творчества. Объяснять все это школьникам, ко-

нечно, бесполезно, а научить не так уж трудно. В конкретном виде

для   этого   может   быть   назван   такой   прием.   Учитель   входит   в

класс и, подчеркивая важность своего сообщения всеми вырази-

тельными средствами лица, говорит: «Сегодня мы будем выпол-

нять новую работу. Работа трудная и очень интересная». И если

дети приучены к преодолению трудностей, они сразу оживляют-

ся. Мы неоднократно наблюдали, как загораются глаза детей,

как они внутренне готовятся выполнить такое задание. И педа-

гог добавляет: «Сегодня будем писать «сочинение»,— записывая

175

это   слово   на   доске.   «Давайте   напишем   о   пионерском   лагере».

Выясняется, что почти все дети жили в пионерском лагере, жили

в разных лагерях, а написать надо о пионерском лагере, в кото-

ром никто из учеников класса не жил. «С чего начнем?» Школь-

ники, 'приученные всякую работу начинать с планирования, гово-

рят: «Составим план». Коллективно составляется план, в кото-

ром намечается, что надо сказать о том, где расположен пионер-

ский лагерь, как он устроен, кто в нем живет, чем занимаются

пионеры и т. д.

«Кто хочет рассказать о пионерском лагере по этому пла-

ну?» — спрашивает учитель. Дети дружно поднимают руки, так

как, внося свои предложения к плану, каждый из них имел в виду

что-то сказать. «Ну хорошо, — говорит учитель, -- всем хочется

рассказать,   давайте   лучше   напишем».   Раздаются   тетради,  и   в

них появляется запись: «Сочинение «Пионерский лагерь».  Все

пишут по единому плану, но пишут по-разному. В процессе работы

учитель   помогает,   подсказывает   нужные   слова:   «мачта»,

«поднимать», «горнист», «горн», «палатки», «газоны» и др. (По-

добные слова могли быть записаны на доске заранее и открыты,

когда дети начали самостоятельно писать.)

По окончании работы учитель выбирает лучшее сочинение и

зачитывает его, подчеркивая то хорошее, что в нем есть. Одоб-

рительно   оценивая   и  ряд   других   сочинений,   вызывает   положи-

тельные эмоции к новому виду работы и в заключение говорит,

что в следующий р-аз опять будут писать сочинение. Сочинение

пишут на различные темы: «Пионеры летом в лесу», «На реке»,

«Золотая   осень»,   «Зима»,   «Звери   в   лесу»,   «Дружные   ребята»,

«Пионеры в колхозе», «Берегите лес» и др. Дети этого возраста

любят сказочные сюжеты и с удовольствием принимаются за со-

чинения-сказки: «Кукла», «Что делают игрушки ночью», «Зайка-

заз'найка», «Жадный еж» и т. п.

К важным видам работы по развитию речи относится также

обучение изложению прочитанного.

В описанных формах работы могут быть использованы и дру-

гие   виды   обучающей   помощи.   К   ним   относится   использование

словаря-справочника.   Зная   примерный   словарь,   который   может

потребоваться детям на уроке, педагог подготавливает таблицы,

на которых даны новые слова, словосочетания и возможные ил-

люстрации к ним, подобно тем, о которых говорили применитель-

но к урокам предметно-практического обучения. Пользуясь ими,

ученики пополняют свою речь нужным словарем. Среди новых

слов могут быть и ранее сообщенные, но не нашедшие распро-

странения в речи детей. Такие слова могут быть даны без сопро-

вождающих иллюстраций. Появление их в таблицах или в запи-

си на доске привлекает внимание детей, и они включаются в

речь   учащихся.   Здесь   следует   оговориться,   что   использование

такого подвижного справочника слов ни в коей мере не тождест-

венно приему работы с опорными словами. Там требовалось та-

176

кое конструирование предложений, которое обязательно включа ло

бы опорные слова. Такая работа представляла собой разгадывание

своеобразных кроссвордов. Из набора данных слов  нужно было

сконструировать предложения. В подобном случае дети учатся не

выражению   мыслей   в   словесных   средствах,   а   составлению   их   из

данных им слов. В описанном же приеме у ребенка возбуждаются

мысли,   для   формирования   и   выражения  которых   им

предоставляются нужные слова.

Вторым   из   таких   приемов   является   работа   со   своими   слова -

риками,   о   которых   будет   сказано   ниже.   Сюда   же   относится   ис -

пользование   детьми   собственных   рабочих   тетрадей.   Педагог   при-

учает   учащихся   не   только   бережно   относиться   к   использованным

тетрадям,   альбомам,   но   и   обращаться   к   ним,   когда   нужно   найти

забытое   слово,   важное   словосочетание,   а   может   быть,   и   какой-то

пример   описания   или   рассказа.   Обучая   этому   умению,   учитель

говорит, например: «Возьми тетрадь по предметно-практическо му

обучению (или «Дневник  природы»),  там  есть  нужные сло ва». К

видам   помощи   можно   отнести   использование   предложений,

заранее   заготовленных   педагогом   на   полосках   бумаги   и

разложенных в конверты для каждого ученика или для некото рых

из   них.   Рассчитан   он   на   детей   приготовительного   и  I  классов,   а

также   на   учащихся   со   слабым   развитием,   но   может   быть

использован   и   всеми   остальными   учащимися.   В   последнем   слу-

чае   работа   с   готовыми   предложениями   рассматривается   как

одно   из   упражнений,   экономящих   время   урока   (на   подбор   нуж -

ных   предложений   из   числа   данных   затрачивается   значительно

меньше   времени,   чем   на   письмо   их).   Подобная   работа   рекомен -

довалась   и   в   прежних   методиках   под   названием   «Составление

рассказов   из   деформированного   текста».   Учитель   составлял   рас-

сказ, перепечатывал на машинке с расчетом на каждого учени ка.

Этот   текст   разрезался   так,   что   на   каждой   полоске   бумаги

оказывалось   по   одному   предложению.   Эти   полоски,   разложен -

ные   в   конверты,   раздавались   детям   для   составления   рассказов.

Не   имея   четкой   задачи,   достаточного   представления   о   том,   что

должно   получиться,   школьники   выполняли   чисто   механическую

работу,   нередко   подгоняя   одну   полоску   к   'другой   по   линии   раз -

реза,   по   ширине   и   длине   полосок.   В   описанных   нами   рекоменда -

циях   перед   детьми   ставится   конкретная   задача:   написать   рассказ

по  картинке,   или  дать  описание  предмета,  или   сообщить  о   выпол -

ненной   работе   и   т.   п.   Решая   такую   конкретную   задачу,   дети   и

прибегают к готовым табличкам с предложениями на них. Одна ко

и   в   этом   случае   данный   вид   работы   не   лучший   с   точки   зрения

развития   творчества   и   действительно   может   быть   использован   с

высказанными выше ограничениями.

Один   из   основных   видов   помощи   содержится   в   новых   учеб -

никах,   издаваемых   применительно   к   программам   1972   года.   Но

на   них   остановимся   несколько   позднее.   Здесь   же   рассмотрим   ра-

боту над словарным составом и грамматическим строем.

177

При обучении глухих детей языку через его изучение, имев-

шем место до недавнего времени, данный вопрос являлся одним

из ведущих. Считалось, что от объема и качества изучения сло-

варного состава и грамматики зависит уровень овладения речью.

Казалось   невероятным,   чтобы   глухие   школьники   пользовались

речью   до   того,   как   они   изучат   словарный   состав   и   грамматику.

Предполагалось, что сначала надо научить всему этому, а потом

уже учить применению полученных знаний на практике. Однако

из всего изложенного ясно, что прямо противоположное направ-

ление  не  только  возможно,  но  и  является  более  естественным  и

продуктивным, так как находится в соответствии с закономерно-

стями развития и речи и мышления детей.

Таким   образом,   в   условиях   коммуникационной   системы   ус-

воение   словарного   состава   и   грамматического   строя   входит   в

процесс овладения речью как средством общения. В этом состоит

первая особенность овладения грамматическим строем и словарем

в рассматриваемых нами условиях. На материалах исследования

мы   могли   убедиться,   что   овладение   грамматическим  строем

оказывается прямо пропорциональным речевому развитию:  чем

богаче   речь   глухих   детей,   тем   точнее   она   грамматически   '.   К

такому   же   выводу   пришла   и   К.   Д.   Бойко:   «Наиболее  важным

условием  овладения  грамматическим  строем  в целом...  является

активное речевое развитие глухих школьников» 

2

.

На материалах предыдущих параграфов видны и другие осо-

бенности усвоения лексики и грамматического строя в описывае-

мой системе обучения языку. Вторая из этих особенностей со-

стоит в том, что словарным составом и грамматическими форма-

ми   дети   овладевают   широким   потоком,   начиная   с   первых   дней

обучения   и   на   всем   протяжении   обучения   во   втором   периоде.

Глухие дети ставятся перед необходимостью одновременного ов-

ладения большим и быстро расширяющимся объемом словаря и

крайне   разнообразными   грамматическими   нормами   языка.   Ов-

ладевают  структурой  диалогической  и  монологической  речи,   од-

новременно   различными   морфологическими   структурами,   слово-

образованием   и   формообразованием,   склонением   существитель-

ных   и   прилагательных   разного   рода,   единственного   и   множест-

венного  числа   во   всех  падежах,   спряжением   глаголов,   измене-

нием   их   вида,   согласованием   глаголов   с   существительными,   из-

менением и других частей речи, т. е. всем тем, чего требует жи-

вая   разговорная   и   связная   речь.   Причем   овладение   словарным

составом и грамматическим строем происходит одновременно, и

в этом состоит третья из рассматриваемых особенностей. Каж-

1

См.: Зыков С. А., К у з ь м и ч е в а Е. П. Обучение глухих школьников,

связной речи в условиях предметно-практической деятельности. — В сб.: Сверд

ловская опорная школа. Свердловск, 1970, с. 61.

2

Бойко  К.  Д.  Овладение  глухими учащимися младших  классов  грам

матической формой слова. Каяд. дис. М., Ю70, с. 209.

178

дое   новое  слово   сразу  же   включается   в  состав  предложения   и  за -

нимает   сшое   место   как   член   этого   предложения,   изменяя   свою

грамматическую   форму   в   зависимости   от   места   среди   других

слов   в   предложении.   Слово   усваивается   в   его   грамматической

форме с присущей ей динамичностью.

Если   бы   все   это   детьми   усваивалось   на   основе   знаний   -грам -

матических   категорий,   правил,   то   изучение   всего   материала

затягивалось   бы   на   многие   годы   (как   это   и   было   ранее).   Следо -

вательно,   здесь   процесс   иного   характера,   напоминающий   то,   что

имеет   место   при   нормальном   развитии   речи.   В   упоминавшемся

выше   исследовании   К.   Д.   Бойко   содержатся   материалы,   раскры -

вающие  природу  четвертой особенности,  на  которой остановим ся

несколько   подробнее.   Процесс   овладения   грамматическим

строем   начинается  с   подражания   образцам,   которые   содержатся

в   речи   учителя   и   в   предлагаемых   им   пособиях.   Но   очень   рано

действия   по   образцам   становятся   действиями   по   аналогии.   Мно -

гократность повторений различных грамматических конструк ций

обеспечивает   достаточно   прочное   усвоение   словосочетаний   и

формообразований.   Последнее   служит   переносу   усвоенных   грам -

матических   форм   на   новый   речевой   материал.   Необходимость   в

нахождении   и   <в   правильном   употреблении   грамматических   форм

актуализируется   потребностями   предметно-практической   дея -

тельности.   Но   и   в   этих   условиях   овладение   грамматическими

нормами   языка,   как   и   усвоение   значения   слова,   оказывается

процессом   довольно   длительным,   изменчивым,   во   многих   случаях

противоречивым,   и   в   этом   состоит   пятая   из   изучаемых   особенно -

стей.

Такова   общая   характеристика   основного   пути   овладения   сло -

варным   составом   и   грамматическим   строем   на   втором   этапе   об -

учения   глухих   детей   языку   в   условиях   коммуникационной   систе -

мы.   И   этот   путь   оказывается   достаточно   надежным,   о   чем   гово -

рят данные широкой опытной проверки самой системы.

Вместе   с   тем,   очевидно,   было   бы   неправильно   весь   процесс

усвоения   словарного   состава   и   грамматического   строя   возло -

жить   на   самих   учащихся   без   оказания   им   своевременной   педаго -

гической   помощи,   подобно   тому   как   это   имело   место   при   «мате -

ринской   школе».   Присутствуя   на   уроках,   можно   видеть   творче -

ство   детей   в   словообразовании,   в   переносе   усвоенных   граммати -

ческих   закономерностей   с   одного   материала   на   другой:'   «Шли

люди,   вдруг   один   люд   упал»,   «Много   партов»,   «Нет   каранда-

шов», «Коля, положите на парту». «У меня не хватает бумагов».

Подобные   реплики   говорят   о   творчестве   детей   в   применении

усвоенного   изменения   слов   в   новых   условиях.   Но   не   всегда   это

бывает   удачно,   что   говорит   6   необходимости   помочь   школьникам

найти нужную закономерность.

В   этой   связи   возникает   вопрос   о   месте   и   роли   специальной

работы   над   лексикой   и   грамматическим   строем   в   данных   усло -

виях.

179