Главная Учебники - Разные Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - 1977 год
поиск по сайту правообладателям
|
|
содержание .. 21 22 23 24 ..
групп — бригад, каждую из которых возглавляет бригадир. В I—II классах, где организационные навыки учащихся еще не- достаточно развиты, создается .по две бригады. Вначале брига- дирами назначаются наиболее сильные учащиеся. Одну из бригад в самом начале может возглавить сам учитель, другую — наиболее активный и подготовленный ученик. Но и он организует работу, подражая учителю. Затем поочередно бригадирами становятся и все остальные ученики. Широко практикуется на- значение на эту «должность» наиболее слабых. При своевремен- ной помощи педагога они справляются со -своими обязанностя- ми и -постепенно активизируются. Ведь они-то не менее других нуждаются в речи «для других». В III—IV классах могут быть организованы 3—4 бригады, которые работают при большой самостоятельности. В этих условиях одновременно общаются почти все ученики класса, -за счет чего ;во много раз повышается практика речевого общения, возрастает коэффициент полезного действия урока. 4. Работа парами -- форма организации, которую мы уже упоминали. В каждой паре один является организатором и инструктором, второй — исполнителем. По выполнении опреде ленной работы их обязанности изменяются: исполнитель стано вится организатором,и наоборот. 5. Работа по конвейеру: все учащиеся выполняют общую работу, но эта работа расчленена на операции, которые после довательно выполняют -члены коллектива. Например, при изго товлении флажков для украшения елки один обводит по трафа рету, другой вырезает, третий, четвертый, 'пятый по шаблонам обводят украшения для флажков (картинки или треугольники, квадратики, кружки), шестой, седьмой, восьмой' наклеивают эти фигурки, девятый собирает изготовленные флажки, осталь ные 'нанизывают их на нитки. Очень важно, чтобы при всех формах организации была обеспечена действительная мотивированность в высказываниях. Обеспечивается это в том случае, когда организатор знает, что и как надо делать (исполнители же этого не знают). Бригадир может иметь образец изделия, а члены бригады его не имеют. У бригадира есть рисунок, схема, 'Графический план, у исполни- телей ничего этого нет. Именно при этих условиях и создается .потребность в сло- вах, ,в выражениях, которую и использует педагог, чтобы сооб- щить нужный речевой материал и научить пользоваться этими словами. Причем очень важно вовремя дать нужное слово, так как потребность, не удовлетворенная словесными средствами, будет находить удовлетворение в иных средствах, а словесная речь окажется ненужной и овладение ею потеряет для учащих- ся смысл. Не имея возможности подробно излагать методику прове- дения уроков с названными-, формами организации работы, 150 сошлемся на имеющиеся руководства 1 . Здесь же подчеркнем, что общим для всех описанных приемов работы является орга- низация ее на коллективных началах. Речь представляет собой социальное явление, и для,ее развития нужны социальные усло- вия. При коллективной работе происходит не только многократ- ная повторяемость материала, что необходимо для прочного усвоения знаний, но и постепенное проникновение в семантику слов, употребляемых в живом общении. Описанные способы обучения диалогической речи на уроках предметно-практического обучения используются гари обучении живому общению и на других уроках. Не все формы организа- ции там применимы, но некоторые из них, такие, как работа с «маленьким учителем», порой находят место. Главное 'Состоит в том, что новые слова, выражения, нужные для живо'го общения,, дети получают в условиях потребности в них и усваивают под действием того же фактора. Для фор'мирования !разговорной речи используются и дру- гие пути, являющиеся дополнительными по отношению к опи- санному. Используются они на уроках развития речи. К ним относятся следующие: 1. Работа с закрытой картинкой — один из популярных ви- дов работы. Значение картинки в развитии речи детей давно и хорошо усвоено педагогами. Широко известно положение, высказанное К. Д. Ушинским, что стоит показать школьникам, картинку, как они заговорят. :Глухие дети ,в несколько ином положении. Не имея возмож- ности выразить свое впечатление о картинке, отношение к тому, что нд ней изображено, они, выражая свое удовольствие от восприятия изображенного, обычно ничего не говорят. Чтобы вызвать детей на разговор, педагоги вынуждены задавать по картинке ряд вопросов. Но живого разговора не получается, и в нем не возникает необходимости: дети видят эту картинку, и учителем задаются вопросы не для того, чтобы что-то выяснить и тем более что-то сообщить, а для побуждения сказать о том, о чем говорить, по существу, нет необходимости. Еще меньше не- обходимости в том, чтобы по открытой картинке школьники о чем-то спрашивали друг друга или педагогов:-по картинке они узнают больше, чем могут узнать по вопросам. И все-таки по требованию учителя они задают вопросы (именно задают зау- ченные вопросы, а не спрашивают, чтобы что-то узнать). Например, по широко известной картине «Утро в лесу» спра- шивают: Кто нарисован на картинке? Где гуляют медведи? Ка- кое время года? И т. п. Это те же самые упражнения, которые 1 См.: Экспериментальные уроки предметно-практического обучения в школе для глухих детей. М., 1972; Вопросы обучения и воспитания детей с недо- статками слуха. Вып. II. М., 1972. 1.31 |