Методика обучения глухих дошкольников речи (Корсунская Б.Д.) - часть 12

ниях   (изменениях   окончаний)   и   словообразованиях

Необходимо помочь детям практически усвоить законы

и   правила,   присущие   языку.   Трудность   заключается  в

том,   что   в   таких   отвлеченных   категориях,   как   форма

слова,   должны   разобраться   маленькие   глухие   дети.

Грамматическая   синонимика   русского   языка   создает

серьезные   препятствия   на   этом   пути.   Каждое   слово

имеет   несколько   грамматических   значений.   Например,

слово руки  — множественное число от слова  рука,  это

же   слово  руки  есть  слово  рука  в  родительном   падеже.

Слово  мяч  может   быть   подлежащим,   главным   членом

предложения; в этой же форме оно может быть и прямым

дополнением.

Специальная работа, направленная на формирование

у   маленьких   глухих   детей   грамматических   обобщений,

использование   в   общении   с   ними   дактилологии,   позво-

ляющей   аналитически   воспринимать   каждое   обращен-

ное   к   ним   слово,   в   значительной   степени   помогает

предотвратить   или   по   крайней   мере   уменьшить'аграма-

тизм/характерный'-"для глухих школьников

1

.

Усвоение   грамматических  обобщений  доступно  детям

уже   в  три-четыре   года.   Дети  делают  эти  первые   обоб-

щения в специально организованных условиях — в'"про-

цессе игр-упражнений.

Программа   предусматривает,   что   начиная   со   второго

года обучения дети уже должны начать усваивать слова

как некие грамматические категории. Упражняя детей

в практической классификации слов по вопросам,  обу-

чая   их   умению   относить   новое   слово   к   определенной

группе,   сурдопедагог   осуществляет   подготовку   к   буду-

щим занятиям. Необходимо привлекать внимание детей

к   знакомому   корню   в   слове.   Но   делать   это   следует

осмотрительно,   иначе,   как   показало   исследование,   глу-

хие, даже школьного возраста, игнорируя контекст, счи-

тают,   например,   что   слово  уха  является   множественным

числом слова ухо; слово носить — производным от слова

нос

2

. Детей учат соотносить имена существительные

1

См.: Ж. И. III и ф.  Очерки психологии усвоения русского язы

ка глухонемыми школьниками. М., Учпедгиз, 1954.

2

См. нашу статью: «Словообразование в развитии речи глухоне

мого ребенка». В сб.: «Учебно-воспитательная работа в специальных

школах». М., Учпедгиз. 1946, стр. 27.

164

с вопросами:  чей? чья? чье?, а окончания прилагатель-

ных согласовывать с существительными и т. д.

Упражнения   такого   рода   воспитывают   у   детей   новое

отношение к слову. Дети привыкают относиться к слову

не   только   как   носителю   определенного   предметного   со-

держания, но и как к выразителю определенных отноше-

ний  между  словами.  Приходилось  наблюдать,   как  у  ма-

леньких детей пробуждался познавательный интерес

к   явлениям   языка.   Это   имеет   огромное   значение   для

дальнейшего формирования речи. При всем этом необхо-

димо помнить, что назначение занятий такого рода состоит

главным   образом   в   том,   чтобы   облегчить   овладение

языком.   Они   отнюдь   не   заменяют   практику   словесного

общения. В одних случаях упражнения такого рода умно-

жают и закрепляют накопившийся в практике словесного

общения речевой опыт, подводят детей к нужному обобще-

нию, в других случаях специальные занятия по формиро-

ванию обобщений помогают детям быстрее и правильнее

использовать   соответствующую   форму   слова   в   практике

непосредственного общения.

Работа над грамматическими обобщениями в детском

саду в основном должна научить детей понимать и пра-

вильно употреблять формы склонения и спряжения (сог-

ласование,   управление),   научить   их   понимать   и   строить

простое нераспространенное и простое распространенное

предложение.

Как известно из общей  психологии, эле-

ментарное понятие о предметах,   явлени-

Указания к 

подбору

словесного   ях,   качествах   и   действиях   предметов

материала   для   формируется   легче,   если  они

воспринимаются   в   определенной   смысловой

системе.   То   же   относится   и   к   процессу

запоминания   слов.   Известно,   что   даже   взрослый

слышащий  человек в среднем после одного повторения

может   запомнить   не   более   7—8   не   связанных   между

собой   слов.  Но   если   слова   даются   в   определенной

системе,   то   он   может   запомнить   в   этих   условиях   от

сорока — пятидесяти До ста слов.

На основании этого психологического принципа и по-

добран   словесный   материал   в   подразделе   программы

«Формирование   лексических   и   грамматических   обобще-

ний».   Материал   расположен   по   темам.   Такой   принцип

расположения слов обеспечивает ситуационную близость

165

формирования

обобщений

слов,   что   облегчает   их   усвоение.   Кроме   того,   мини -

мум   слов,   подлежащих  усвоению  на   специальных  заня-

тиях  по  речи,   уже   в   самой  программе   представлен  так,

чтобы   обеспечить   необходимые   противопоставления   для

формирования   у   детей   обобщений.   Так,   слово  старый

дается   в   сопоставлении   со   словами  новый  и  молодой;

слово  открой  — в сопоставлении со словом  закрой.

В то же время все эти пары глаголов даются в сочетании

с одними и теми же существительными. При формирова-

нии представлений о действиях система предусматривает

выполнение   их   разными   объектами   в   различных   ситуа-

циях.  Например,  когда  формируется   обобщение  играет,

дети должны наблюдать различные игры детей, игры жи-

вотных. Игра должна проводиться с разными игрушками

в   разной   обстановке   —   на   дворе,   в   групповой   и   т.   д.

Формированию   понятия  работает  предшествует   система

формирования обобщений и усвоения обозначений разных

видов труда: стирает, пишет, лечит, учит.

Такого   рода   работа   должна   иметь   место   и   при   фор-

мировании   грамматических   обобщений.   Работая   над

практическими   обобщениями   категорий   существитель-

ных,   их   противопоставляют   местоимениям   и   глаголам.

Сами глаголы имеют свою систему противопоставлений:

возвратные противопоставляются невозвратным, глаголы

несовершенного вида — глаголам совершенного и т. п.

Тот же принцип соблюдается и при обучении произноше-

нию. Например, звонкие согласные противопоставляются

глухим, твердые — мягким и т. п.

Подбирая   пр'имеры   для   выполнения   того   или   иного

программного требования, педагоги и сами должны поль-

зоваться   указанным   принципом.   Ограниченное   время,

отводимое на обучение детей дошкольного возраста, обя-

зывает   к   обдуманному   и   рациональному   подбору

учебного   материала.   Принципы   отбора   слов  для   занятий

различны и определяются задачей, которую ставит перед

собой педагог.

1. Если цель занятия -- усвоить   материальную  сто

рону слова, педагог подбирает слова, сходные по бук

венному составу, когда   речь  идет о  написанном  слове

(стол — стул)   или по  фонетическому признаку,  когда

речь идет о произношении (баба, папа).

2. Если цель занятия — накопить словарь или форми

ровать так называемые  обобщающие  слова,  в  данном

166

случае мебель, тогда слово стол дается уже в сочетаний

г" другими словами, так же обозначающими мебель.

В результате дети усваивают, что все эти слова обозна-

чают предметы, относящиеся к мебели.

3. Когда педагог ставит задачу — научить детей по

знакомому корню догадаться о значении слова, он соот

носит слово стол со словами столик, столовая.

4. Если возникает необходимость предотвратить сме

шение слов, употребляемых  в  одной  ситуации ( ножни-

ц

Ы

 — резать, глина — лепить), педагог  дает их  в   сопо

ставлении. Точно так же слово уметь дается в сопоставле

нии со словом хотеть, слово сломать со словами разбить,

разорвать.

5. Если цель занятий — подвести детей к граммати

ческим обобщениям, связанным с согласованием прила

гательных с существительными, то вместе даются слова

одного  грамматического   рода,   например    лента,   роза,

чашка, потому  что  про  каждый  из  обозначаемых  ими

предметов можно сказать красная.

Развитие речи и мышления  глухого  до-

Значение чувственного       школьника происходит на основе

позна-

опыта   для   ния   предметного   мира.   Дети   знакомятся

формирования .

с

  трудом окружающих их людей, с приро-

дой,   общественными   событиями   и   другими  явлениями,

доступными   их   восприятию.   Даже   самый  маленький

воспитанник детского сада для глухих к началу обучения

располагает   некоторым   запасом   представлений   о

явлениях окружающего мира, которые возникли   у   него

на   основе   восприятия   окружающего   с   помощью

сохранных   анализаторов.   Из-за   отсутствия  связи   этих

образов с соответствующими словами, образы   эти   еще

более   нечетки,   чем   у   слышащих.   В   дет ском   саду

маленький   глухой   ребенок   знакомится   со многими

предметами впервые. Надо стремиться к тому, чтобы запас

слов, которые усваивают дети, соответствовал запасу их

представлений.  Наличие   пустых  слов   представляет

большее зло, чем бессловесный чувственный опыт.

Специальной и общей  педагогикой  установлено,  что

х запоминания и тем более усвоения слов зависит от

эсоба их преподнесения, от того, стоит ли за   каждым

167

словом конкретный чувственный опыт. Накопление этого

опыта   осуществляется   непосредственно   в   общении   и   на

специальных занятиях. Глухой ребенок, не умеющий чи-

тать, не может накапливать словарь самостоятельно.

И поэтому в накоплении содержательного словаря он да-

же, как это ни парадоксально, имеет некоторые преиму-

щества перед слышащим ребенком, и опасность накопле-

ния пустых слов грозит ему только от неправильной мето-

дики   обучения;   по   мере   того   как   глухие   овладевают

чтением, у них возникает такая опасность при запомина-

нии непонятных слов. Но, как правило, глухие дошколь-

ники, уже научившиеся читать, самостоятельно накапли-

вают очень небольшое  количество слов.  Успех формиро-

вания   обобщений   стоит   в   прямой   зависимости   от

содержания   материала   и   от   уровня   подготовки   детей,

главным образом от понимания сурдопедагогом того, что

мешает   и   что   содействует   формированию   обобщения   в

каждом отдельном случае.

Чтобы закрепить представление о качестве и свойствах,

даже   самых   обиходных,   хорошо   известных   ребенку

предметов,   недостаточно   только   сообщить   соот-

ветствующее   слово.   Нужно   дать   ребенку   возможность-'

вновь   осмотреть   этот   предмет,   привлечь   его   внимание   к

типичным   и   второстепенным   признакам.   Разумеется,

это должно быть не только созерцательное восприятие:

ребенок   должен   действовать   с   предметом,   используя  при

этом   все   органы   чувств,   помогающие   уточнить   пред-

ставление.

Главная задача заключается в том, чтобы приблизить

процесс познания к реальной действительности и на ос-

нове   полученных   впечатлений   сформировать   у   детей

представление   о   предмете,   его   качествах   и   действиях.

Одновременно   детям   даются   соответствующие   слова-

названия.   На   завершающем   этапе   этой   работы   глухой

ребенок  пользуется  в  общении этими словами  самостоя-

тельно.

Усвоение нового слова отнюдь не завершается форми-

рованием обобщений на занятиях. Эти занятия открыва-

ют широкую возможность для включения слова в про-

цесс общения, что и обеспечивает его дальнейшее уточ-

нение   и   усвоение.   Слова,   которые   дети   узнают   при

непосредственном   общении,   уточняются   на   специальных

занятиях. 163

 

Выше  было  показано, что в непосредст-

Связь между     венном общении педагогом  используется 

отдельными      минимум  олов  и  

выражений,  необходи-

мых  для   организации   и   осуществления

11LJU1 Utimi'iL"     »жч>

^

а

обучению   речи   детьми   разнообразной   деятельности.

Отбор   слов   и   грамматических   форм   при  этом

определяется   только   их   актуальностью   для   непо-

средственного общения. Количество предлагаемых детям

слов   зависит   от   их   возраста   и   подготовки.   Словарь   и

грамматические   формы,   усвоенные   в   непосредственном

общении, становятся предметом специального изучения

на   занятиях,   посвященных   формированию   лексических   и

грамматических обобщений. В свою очередь слова, усво-

енные детьми на этих занятиях, обязательно включаются

в   практику   повседневного   общения   и   используются   во

время проведения специально организованных игр.

Наряду с этим словарь, накопленный на занятиях

по   формированию   обобщений,   как   и   разговорная   речь,

усвоенная непосредственно в общении, создают основу

для работы над связной речью. В программе эти заня-

тия   представлены   в   специальном   подразделе   «Описа-

тельно-повествовательная речь».

Если в процессе подготовки к работе над текстом об-

наруживается   необходимость   в   каком-либо   слове   или

грамматической   форме,   педагог   делает   их   содержанием

занятий, посвященных формированию обобщений. Новые

слова и грамматические  формы, с которыми дети знако-

мятся на занятиях, во время которых происходит обуче-

ние чтению, также  становятся предметом уточнения и на

занятиях по формированию обобщений. Обучение устной

речи   осуществляется   только   на   материале   усвоенного

детьми   словаря   в   связи   с   изучением   других   разделов

программы.

Обучение чтению с губ происходит главным образом на

материале разговорной речи. Таким образом осущест-

вляется связь между отдельными подразделами програм-

мы по обучению речи. Во всех случаях, проверяя, как

ети усвоили предусмотренную программой лексику, пе-

эгог должен   прежде   всего   выяснить,   умеют ли они

звать одним  и  тем  же  словом  разные по  внешнему

Щу, но одинаковые по содержанию и функциям предме-

ы; назвать одним и тем же словом действие независимо

Т того, кто его выполняет.

169

подразделами

программы по

Можно   говорить   о   том,   что   дети  сделали  предусмот-

ренное программой грамматическое обобщение, если они

умеют   различать   не   менее   двух   соотносительных   форм

слова;   далее   дети   должны   знать,   что   существительные

меняют   форму   в   зависимости   от   слов,   с   которыми   они

сочетаются: чашка, но дай чашку; нет — чашки, три чаш-

ки;  они должны знать, что названное действие зависит от

времени его совершения, а также и от того, кто выполняет

это действие.

Свидетельством   усвоения   слова   является   самостоя-

тельное   употребление   его   ребенком   в   соответствующей

форме. Такое требование касается всех обиходных гла-

голов в сочетании с наиболее употребительными сущест-

вительными, входящими в словарь минимум.

Усвоение нового слова отнюдь не завершается форми-

рованием обобщений на занятиях. Эти занятия открыва-

ют широкую возможность для включения слова в процесс

общения, что и обеспечивает его дальнейшее уточнение

и усвоение. Слова, которые дети узнают в общении, уточ-

няются на специальных занятиях.

Переходим к описанию конкретных занятий по фор-

мированию   лексических и   грамматических  обобщений,,,

в процессе которых реализуются изложенные теоретиче-' 

ские положения.

Все   занятия,   специальной   целью   которых   является

формирование   обобщений,   могут   быть   разбиты   на   две

группы. Это занятия, на которых формируются обобще-

ния,   связанные   с   усвоением   имен   существительных,

глаголов,   прилагательных,   наречий,   предлогов   (лексиче-

ские   обобщения),   и   обобщений,   связанных   с   усвоением

грамматических закономерностей языка.

Для   описания   взяты  различные   моменты:   иногда   это

описание типичных занятий, проводимых на разных го-

дах   обучения;   порой   дело   ограничивается   кратким   ука-

занием наиболее существенных 'моментов проведения той

или иной системы занятий; в других случаях — это пере-

числение положений, которые должны помочь педагогу

при самостоятельной разработке системы занятий.

Все   темы  даются   в   системе.   Разумеется,   что   не   обя-

зательно придерживаться   указанной последовательности

при проведении всех без исключения занятий и точно соб-

людать   отведенное   на   них   время.   В   каждом   отдельном

случае педагогу необходимо ориентироваться на уровень

170

подготовленности  детей и конкретные  условия  детского

сада.   Выбор   видов   занятий   для   проведения   работы   по

формированию   обобщений'также   дело   творчества   педа-

гога.

П Е Р В Ы Й   Г О Д     О Б У Ч Е Н И Я  
(для детей четвертого года жизни)

Первое  занятие. Программная тема 

«Люди, окружающие ребенка» состоит из 

ряда   подтем:    «Товарищи   по   группе», 

«Сотрудники детского сада», «Родные».

Для работы по каждой из подтем должны быть заго-

товлены   в   двух   экземплярах   фотографии   родителей,   то-

варищей по группе, сотрудников детского сада. При изу-

чении каждой из подтем последовательно осуществляют-

ся: 1) сопоставление (сличение фотографий с тем, кто на

них изображается); 2) различение слов   мама, папа

и имен путем подкладывания табличек к фотографиям;

3) запоминание слов и их воспроизведение в ходе игро-

вой деятельности.

Приведем краткое описание системы занятий в связи

с изучением подтемы «Товарищи по группе».

На   столе   педагога   лежит   нарядный   конверт   с   фото-

графиями детей. Чтобы вызвать у детей интерес к заня-

тиям, педагог два-три раза заглядывает в конверт, но

при этом ничего не достает из него. Наконец, педагог на-

чинает вынимать из конверта и показывать детям по од-

ной фотографии. После того как дети узнают себя и то-

варищей,   преподаватель   кладет   на   стол   перед   каждым

ребенком   его   фотографию.   Некоторое   время   дети   рас-

сматривают   их.   Затем   педагог   собирает   фотографии   и

раскладывает   у   себя   на   столе.   Каждый   из   детей   берет

собственную фотографию и вставляет ее  с помощью пе-

дагога   в   наборное   полотно,   где   написано   его   имя.   Имя

написано тем же шрифтом, что на стуле, столе, вешалке

и   кроватке   ребенка.   Занятие   окончено.   Дети   встают,

задвигают стульчики.

Второе   занятие.   Предварительно    организовав

детей, педагог одновременно показывает каждому из них

Две таблички. На одной табличке слово сядь!, на дру-

- имя ребенка. Таким образом усаживается каждый

из детей; после этого опять-таки дается табличка с его

171

Лексически

е 

именем. Затем педагог вывешивает перед детьми стенд

с фотографиями и именами детей. Сосредоточив внима-

ние   детей   на   подписях   (табличках)   к   фотографиям,   он

сопоставляет их с имеющимися у детей на руках таблич-

ками.   Затем   педагог   вынимает   из   стенда   фотографии

детей и каждому дает его снимок. Дети некоторое время

рассматривают   их,   после   чего   педагог   учит   детей   сопо-

ставлять подпись на стенде с подписью на табличке; та-

ким   образом   учит   их   отыскивать   место,   для   того   чтобы

подложить свою фотографию.

Третье   занятие.   У   каждого   ребенка   имеется   его

фотография с именем, записанным на табличке. Напро-

тив   стоят   стульчики,   на   которых   разложены   такие   же

таблички с именами детей.

По сигналу педагога дети бегут к стульчикам, чтобы

найти   таблички   со   своими   именами.   Педагог   обращает

внимание детей на таблички и показывает, что на обоих

написано одинаково. Игра проводится два-три раза.

Тема   «Часть   лица».   Педагог   показывает   детям

табличку со словом  лоб  и показывает на свой лоб; при

этом   он   просит   детей   подражать   его   действиям.   Дети

вместе с педагогом дактильно читают слово по табличке.

Таким же образом педагог знакомит детей с названиями»

других   частей   лица.   Затем   в   аналогичных   целях   исполь-

зуются куклы и мишки. Упражнение повторяется два-три

раза.   После   этого   ежедневно   во   время   речевой   зарядки

проводится   игра   «Покажи».   Читая   с   губ  (см.   стр.  4 1 ) ,

дети показывают часть лица у себя, друг у друга и у раз-

личных кукол.

Аналогично   проводится   занятие   по   теме   «Части

тел а».

Тема «П о м е щ е н и е». Согласно программе надо по-

знакомить детей с помещениями детского сада, с назна-

чением   комнат   и   их   названиями:  групповая,   спальня,

умывальня, раздевальня, зал  и т. д. Вместе с тем детей

надо приучить соответственно вести себя в этих помеще-

ниях. Приступить к изучению темы следует с экскурсии

в   помещения   детского   сада.   На   каждом   из   помещений

прикрепляется таблччка с его названием. Парные таблич-

ки-названия находятся в руках педагога. Когда проводит-

ся   экскурсия  по дому,   дети  тщательно осматривают  все

комнаты.   В   раздевальне   открывают   шкафчики,   рассмат-

ривают надписи с именами детей и одежду. Входя в каж-

172

дую из комнат, педагог предъявляет детям парную таб-

иичку с названием данного помещения, сопоставляя ее с

теми, которые прикреплены к той или иной двери. Тут же

рекомендуется   показать   фотографию   этого   помещения.

Дети сопоставляют натуральные объекты с теми, кото-

рые   изображены   на   фотографиях.   Парные   таблички

прикрепляются к фотографиям. Знакомиться с групповой

дети должны на специальном занятии.

Позднее, когда будет проведена работа с глаголами

иди, беги, детям следует дать поручения: Иди в спальню!

Беги в спальню! и т. п.

В целях обобщения представлений детям следует по-

казать несколько спален, групповых.

Следующ-ая тема посвящена знакомству с различны-

ми   обиходными   предметами   (игрушки,   посуда,   мебель,

одежда).   Для   формирования   обобщений,   относящихся   к

предметам обихода, используются натуральные предметы

и игрушки.

Эти предметы должны храниться в методическом ка-

бинете. Аналогичные игрушки должны быть и в обиходе

детей.  Во время  соответствующих занятий  дети познают

предметы с помощью различных органов чувств. Перед

тем как назвать одним и тем же словом сходные предме-

ты, следует установить на основе восприятия, что между

ними общего и чем они отличаются. Вслед за этим про-

водится сопоставление предметов с их изображением.

Работа эта проводится главным образом в форме ди-

дактических   игр;   для   закрепления   и   активизации   речи

используются подвижные и сюжетные игры.

Образцом такого типа занятий могут служить заня-

тия по теме «Игрушки». Для работы по теме педагог под-

бирает нужные ему игрушки с учетом программных тре-

бований.

Первое   и   вто  р о е   занятия.   На   этих   занятиях

Дети упражняются в подкладывании табличек-названий

к игрушкам. На столе под салфеткой стоят игрушки. Пе-

Дагог   достает   по   одной   игрушке;   дети   внимательно   их

рассматривают,   ощупывают   и   производят   соответствую-

щие   игровые   действия.   После   этого   педагог  показывает

табличку   с   названием   этой   игрушки   и   подставляет   ее   к

соответствующему предмету. Таким образом дети знако-

мятся   с   названиями   остальных   игрушек.   Затем   педагог

вбирает все таблички и опять в той же последовательно-

173

сти подкладывает их к игрушкам, фиксируя внимание де-

тей на связи таблички с соответствующей игрушкой. Пе-

дагог   смешивает   таблички   и   меняет   места   предметов,

чтобы дети не подкладывали таблички механически. За-

тем   он   предлагает   детям   опять   самостоятельно   разло-

жить таблички. Дети выполняют задание. После этого им

дают таблички с названиями игрушек и предлагают най-

ти в групповой комнате игрушки, которые соответствуют

полученным   ими   табличкам.   Дети   находят   игрушки   и

приносят их педагогу. На этом занятие кончается.

На   третьем   занятии   проводится   игра   «Угадай

на ощупь». Детям предъявляется слово-название. В ответ

на   это   они   должны   найти   в   мешочке   соответствующую

игрушку.

На   четвертом  з а н я т и и   педагог   проводит   игру

«Какой игрушки (или таблички )нет». Из нескольких иг-

рушек, которые дети могут назвать (или к которым под-

кладывают   таблички),   одна   убирается.   Дети   должны

вспомнить,   какую   игрушку  убрали,   и  в  зависимости,   от

уровня речевой подготовки либо найти нужную табличку

среди   четырех-пяти   других,   либо   назвать   предмет   (дак-

тильно или устно).

Во   время   последующих   занятий   проводятся   другие

игры, например: «Кубик с игрушками», «Магазин», «Кто

первый принесет».

Занятиям по теме «Посуда», которые проводятся по

такому же типу, как только что описанные, предшествует

определенная подготовка. Педагог подводит детей к бу-

фету и указывает на аккуратно расставленную на полках

посуду. Обращает их внимание на то, что посуда чистая,

что вымыла ее тетя Оля, что она расставлена в опреде-

ленном порядке.

Педагог последовательно вынимает, показывает, а за-

тем ставит или кладет то один, то другой предмет.

После этого проводится первое занятие, цель ко -

торого   научить   детей   различать   по   табличке   названия

посуды.

Оборудование   занятия.   Посуда   настоящая   и

игрушечная: чашка, тарелка, ложка, нож и табличка

с соответствующими словами.

Ход занятия. Педагог достает чашку, показывает ее

и дает каждому для рассматривания и ощупывания. За-

тем показывает табличку со словом чашка; чашка ста-

174

вится   на   стол.   Затем   педагог   вынимает   чашку   другой

формы и с другим рисунком. Показывает ее детям также

одновременно   с   табличкой,   на   которой   написано   слово

чашка.  Вторую   чашку  педагог  ставит  рядом   с   первой,

затем достает третью чашку, которая отличается от пер-

вой и второй. Дети осматривают и ее. Табличку с назва-

нием педагог подкладывает к одной чашке,  а остальные

чашки   убирает.   Такие   же   упражнения   проводятся   с   та-

релками, ножами и ложками (вилки и ножи детям в руки

не   даются).   Во   время   занятия   используется   разная   по

величине, форме и раскраске посуда. Постепенно на сто-

ле   раскладываются   все   таблички;   кому-нибудь   из   детей

предлагается   самостоятельно   прикладывать   их   к   соот-

ветствующим предметам. Потом, наоборот, посуду убира-

ют,   а   таблички   раскладывают   на   столе.   Теперь   дети

подкладывают предметы к соответствующим табличкам.

После пятиминутного перерыва педагог проводит игру.

«Угадай».   Посуда   стоит   на   столе,   а   таблички   лежат   от-

дельно.   Вызывается   кто-либо   из   детей.   Вызванному   за-

вязывают   глаза,   дают   ощупать   тарелку   и   ставят   ее   на

место.   Развязав   ребенку   глаза,   педагог   предлагает   ему

найти тот предмет, который он ощупывал, и подложить

его  к   табличке.   Это   упражнение   все   дети  повторяют  по-

очередно.   Затем   для   контроля   педагог   дает   детям   те   же

предметы, но уже из другого комплекта, отличающегося

от   того,   который   использовался   вначале.   Дети   читают

таблички с названиями посуды и подкладывают их к со-

ответствующим предметам. Далее проводятся последова-

тельно   игры-занятия   («Покажи!»,   «Вертолина»,   «Лото»,

«Поручения»,   «Аквариум»)   для   закрепления   "названий.

Мы   рекомендуем   провести   и   сюжетную   игру   «Покорми

куклу и убери посуду».

За   маленьким  столом  сидит кукла.   Педагог  повязы-

вает ей салфетку и говорит детям, что кукла будет есть.

Выполняя поручения,  дети приносят все для сервировки

стола и для кормления куклы. Перед детьми стоит посу-

Да. Детям даются поручения. (Поручения дактилируются

или произносятся.) Поручения могут быть такого типа:

Дай кукле ложку. Дай кукле чашку  и т. д. Когда вся по-

суда и еда приготовлены, куклу кормят. После того как

кукла поела, надо убрать посуду в буфет. Для этого пе-

laror  вызывает к себе детей и дает им поручения  (Убе-

РЧ-.}, которые дети выполняют,

175

В   целях   упражнения   воспитатель   в   вечернее   время

организует   сюжетную   игру:   дети   кормят   кукол;   моют,

вытирают и складывают посуду. Воспитатель спрашива-

ет названия предметов игрушечной посуды.

По такому типу проводятся занятия и с других™ пред-

метами, названия которых дети должны усвоить (мебель,

одежда и т. д.).

По мере накопления детьми некоторого запаса слов-

названий   различных   предметов   проводится   занятие   на

классификацию предметов.

Приводим описание такого занятия.

Оборудование. Одежда: платье, рубашка, лифчик,

платок,   штаны,   чулки,   трусы,   шапка.   Посуда:   чашки,

ложки, блюдца, тарелки, вилка, нож, стакан, чайник.

Предметы находятся в двух коробках. Педагог обра-

щает на них внимание детей. Дети обращаются с прось-

бой: «Тетя Катя, покажи, что там!» Педагог достает из

одной коробки одежду, а из другой посуду и раскладывает

их. При этом дети самостоятельно называют (дактиль-но

или   устно)   предметы,   которые   достает   педагог.   Затем

педагог вызывает двух детей и предлагает им разложить

предметы соответственно образцу. Так, например, в одном

месте кладутся блюдце и вилка, в другом — чулки и лиф-

чик. После этого педагог раздает детям все предметы,

а   на   столе   оставляет   по   одному   предмету   из   каждой

группы. Дети, выходя по двое, раскладывают предметы

к   образцам.   Педагог   раздает   детям   новые   предметы

(стакан, чайник, майку, платье и т. д.).

На   следующем  з а н я т и и   детям   предлагают

выбрать предмет из массы разных вещей и отнести его к

выделенному   образцу.   Увеличивается   количество   образ-

цов.   Педагог   достает   различные   предметы   (игрушки,

одежду, мебель) и, показывая их детям, спрашивает, ку-

да поставить. Дети выполняют задание.

Для того чтобы придать упражнению игровой харак-

тер, педагог вызывает детей по двое и предлагает сорев-

нование   в   скорости   выполнения   задания.   Обобщающее

слово  (мебель,   одежда,   игрушки)  детям   пока   не   дается.

Затем педагог ставит коробки,  в каждой из которых со-

держится по одному предмету, и раздает детям различ-

ные предметы. Дети раскладывают их в соответствую-

щие коробки. В каждую из коробок кладутся предметы,

относящиеся к определенной группе.

176

!

По мере усвоения детьми названий предметов реко-

мендуется проводить классификацию предметов только

по одним названиям, раскладывая соответствующие таб-

лички. Все эти упражнения служат закреплению сло-

варя   и   подготовке   к   осуществлению   соответствующих

обобщений. Для этой цели на стенде развешивают кон-

верты, куда педагог по мере накопления словаря поме-

щает соответствующие таблички и картинки. Хотя педа-

гог при этом не дает обобщающих слов, дети видят, что

предметы группируются  строго  определенным  образом;

последнее подводит детей к первичным обобщениям.

После   каждого   занятия,   на   которых   используются

различные картинки и таблички со словами, педагог дает

детям задание — разложить указанный материал по со-

ответствующим   конвертам.   При   этом   он   оказывает   им

необходимую помощь.

Приводим систему занятий на уточнение представле-

ния   о   действиях  (возьми,   положи,   дай).  Специальное

занятие   по   дифференциации   названий   действий

проводится   с   детьми   после   того,   как   они   научились

различать  несколько   слов-названий   предметов   и

действий из числа тех, которые будут фигурировать на

занятии.

Первое   и   второе   занятия.   Упражнения   в   раз -

личении обиходных глаголов возьми, положи, дай в про-

цессе выполнения действий с двумя игрушками.

Третье   занятие.   Упражнение   в   различении   оби-

ходных глаголов возьми, положи, дай в процессе выпол-

нения   действий   с   несколькими   (больше,   чем   с   двумя)

игрушками.

Четвертое занятие. Упражнение в употреблении

слов возьми, положи, дай в процессе игры с посудой.

Пятое  занятие. Проведение игры в «поручения».

Приводим описание третьего занятия.

Оборудование.   Игрушки:   мяч,   кукла,   юла,   ав -

томобиль, зайка, мишка, барабан. Таблички со словами

возьми, положи, дай и наборное полотно.

Ход занятия.  На  столе  в нарядном  мешочке  лежат

игрушки: мяч, юла, кукла, автомобиль, мишка. Педагог

привлекает внимание детей и спрашивает: Что там? Дети

повторяют вопрос. Педагог вынимает из мешочка мяч и

спрашивает: Что это? Дети отвечают: Мяч. Если не смо-

гут   самостоятельно   назвать   предмет,   они

подкладывают  к   нему   табличку.   Педагог   по   очереди

вынимает все иг-

12   Б. Д. Корсунская

1J7

рушки. Дети их называют. Затем педагог говорит:  Будем

играть!  После этого обращается к Вове с помощью таб-

лички:  Вова, возьми мяч!  Если ребенок не понимает, пе-

дагог указывает на слова в табличке и, действуя руками

Вовы,   выполняет   поручение.   Педагог   говорит:  Верно.

Вслед за этим дает следующее поручение:  Дай мяч Тане!

Мальчик   выполняет   задание.   Теперь,   усадив   Вову,   пе-

дагог обращается к Тане:  Таня, положи мяч на стол.

Если   Таня   не   понимает,   то   педагог   действует   руками

Тани. Эти и все последующие поручения даются по таб-

личкам, которые дети прочитывают дактильно и произно-

сят   приближенно   устно:  Сережа,   возьми   шар.   Сережа,

положи шар на стол и т. д.

Передавая игрушки друг другу, все дети говорят: На.

Для разнообразия меняются предметы, таблички с пору-

чениями. Такие занятия повторяются в последующие дн_и.

Со временем эти поручения должны давать друг другу

сами   дети.   Вначале   они   их   дактилируют,   имея   перед

собой табличку. Затем дактилируют и без таблички. На-

конец, поручение дается ими в устной форме.

Закрепление   глаголов   (повелительное   наклонение)

осуществляется   в   непосредственном   общении   и   з   ходе

дидактических   игр.   Одновременно   используются   формы

единственного и множественного числа. Для этого на од-

ной   стороне   таблички   слово   пишется   в   единственном

числе,   а   на   другой   --   во   множественном,   например:

встань  —  встаньте.  Здесь   нужно   предупредить   распро-

страненную   ошибку.   Случается,   что,   не   имея   под   рукой

таблички,   на   которой   слово   написано   в   единственном

числе, педагог или воспитатель обращается к одному ре-

бенку   с   табличкой  Встаньте  или,   напротив,   двум   детям

показывает   табличку  Иди.  Разумеется   такая   практика

недопустима.   Кроме   того,   обращаясь   к   группе   детей,

педагог обычно пользуется табличками Встаньте! Сядьте!

и т. д. В результате у детей может сложиться представ-

ление, что такое обращение уместно лишь при обращении

ко всей группе. Чтобы этого избежать, нужно как можно

чаще   предъявлять   такие   таблички   не   только   всем,   но   и

двум-трем детям.

Наибольшую   трудность   на   первом    году  обучения 

представляет выделение и усвоение названий свойств и 

качеств предметов. Остановимся на вопросе о формиро-

вании понятий о величине; «большой», «маленький», 178

На первом занятии дети учатся различать большие и

матенькие  предметы; слова, которыми обозначаются эти

предметы, относятся к существительным мужского рода.

На   втором   занятии   дети   действуют   с   предметами,

обозначаемыми словами женского рода.

На третьем и четвертом занятиях детей знакомят

с   предметами,   обозначаемыми   словами   среднего   рода

(зеркало, ведро, блюдце .и др.) в ответ на вопрос какое?

и  с   существительными,   употребляемыми  только  во  мно-

жественном числе  (ботинки, чулки, варежки)  в ответ на

вопрос какие?.

Уточнение   представлений   о   больших   и   маленьких

предметах, а также закрепление слов происходит и на за-

нятиях   по   лепке,   рисованию,   аппликации   во   время   игр:

«Лото», «Покажи», «Поручения».

П е р в о е     з а н я т и е .

Оборудование.   Стул   большой   и   маленький;   стол

большой   и   маленький;   большой   и   маленький   мишка;

большой и маленький мяч. Таблички с названиями пред-

метов,   сочетаемыми   со   словами  большой,   маленький

(большой мяч, маленький мяч) и т. д.

Организовав детей, педагог обращает их внимание на

лежащие   на   столе   предметы,   прикрытые   салфеткой.

Затем говорит:  Спросите: что у меня там?  Дети спраши

вают:  Тетя   Надя,   покажи:   что   там?  Педагог   показывает

большой   мяч   и   спрашивает:  Что   это?  Дети   отвечают:

Мяч.  Затем  он  вынимает  мяч   такой  же  величины. После

того как дети  его  назовут, второй  мяч  педагог  подклады-

вает   к   первому,   затем   показывает   маленький   мяч,   кото

рый  отличается   от  двух  первых  только  величиной. После

этого   педагог   показывает   мяч,   тождественный   третьему.

После демонстрации  мячей  педагог  сравнивает  их  между

собой   попарно   (большой   --   маленький).   В   разных   кон

цах   стола,   справа   и   слева,   на   высоких   подставках   рас

ставляются   таблички.   Педагог   подкладывает   один   из

мячей   к   табличке  Большой,  а   другой   —   к   табличке  Ма

ленький.  То   же  педагог  последовательно   проделывает  со

всеми   предметами,   предварительно   спрашивая   у   детей,

к

УДа,  к   какой  табличке,   положить   тот   или   иной   предмет.

Если   дети   отвечают   правильно,   это   означает,   что   первич

ное   обобщение   ими   уже   сделано.   Затем   все   предметы,

большие   и   маленькие,   смешиваются.   Педагог   снова   по

казывает   их   детям   по   одному,   сопровождая   показ   воп-

J

2*

179