Педагогическая антропология. Экзаменационные билеты для студентов с ответами (2020 год)

Н.А. Аминов приводит следующие виды мотива власти.

1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием, в какой мере А (учитель) может удовлетворить один из

мотивов Б (ученика) и насколько А поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения Б.

2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием Б (ученика), во-первых, той меры, в какой А (учитель) способен

наказать его за нежелательные для А действия, и, во-вторых, насколько А сделает неудовлетворение мотива зависящим

от нежелательного поведения Б.

3. Нормативная власть. Речь идет нормах, согласно которым А (учитель) имеет право контролировать соблюдение

определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

4. Власть эталона. Она основана на идентификации Б (ученика) и желании Б быть похожим на А.

5. Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписываемых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых знаний по

изучаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.

6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда А (учитель) владеет информацией, способной

заставить Б (ученика) увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете.

Мотивацияи-центрация

Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения,

творчества, субъективного (личностного) роста в целом». Согласно А.Б. Орлову, личностная центрация учителя является

«интегральной и системообразующей» характеристикой деятельности педагога. При этом полагается, что именно характер

центрации учителя определяет все многообразие этой деятельности:

А.Б. Орлов описывает семь основных центрации, каждая из которых может доминировать как в педагогической

деятельности в целом, так и в отделных, конкретных педагогических ситуациях.

— эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);

— бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);

— конфликтная (центрация на интересах коллег);

— авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся);

— познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания);

— альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);

— гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей

(администратора, коллег, родителей, учащихся).

Вопрос 11. Научение, обучение, образование.

Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков,

способностей. Это - научение, учение, обучение.

Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой

Учение — это вид деятельности, в процессе которой осуществляется обучение личности и достигается ее обученность.

Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им

передаваемого его социокультурного опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта, рассматривается как

разновидность научения.

Обучение - процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся. Как

процесс, включает в себя две части: преподавание, в ходе которого осуществляется передача (трансформация) системы

знаний, умений, опыт деятельности, и учение (деятельность ученика) как усвоение опыт через его восприятие,

осмысление, преобразование и использование.

Каждый вид научения можно разделить на два подтипа:

• рефлекторный;

• когнитивный.

3 аспекта учения:

• усвоение знаний о значимых свойствах мира, необходимых для успешной организации каких-либо видов идеальной или

физической деятельности. Отсюда продукт учения - знания;

• овладение способами использования усвоения знаний для выбора и контроля приемов и организаций каждому виду

деятельности - умение;

• овладение приемами и операциями, из которых складываются все виды деятельности - это навыки (автоматические

умения).

Учение как процесс имеет следующую структуру:

• уяснение информации (ощущение и восприятие);

• осмысление (мышление);

• запоминание (память);

• применение (решение задач);

• контроль (промежуточный и итоговый, фронтальный и индивидуальный, письменный и устный, выборочный и сплошной);

• оценка (промежуточная и итоговая).

Свойства процесса учения:

• время (продолжительность);

• напряженность работы;

• результат работы (ЗУНы и развитие личности).

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные

потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и

направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система

мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

Итак, рассматриваемые понятия имеют непосредственное отношение к приобретению опыта человеком в различных

условиях. Но при этом они могут иметь разный психологический смысл для обучающегося, а именно: действительно

отвечать познавательной потребности, выступающей в качестве мотива учения и служить средством достижения других

целей.

1. Различные подходы к определению научения, учения, обучения, учебной деятельности.

2. Типы и виды научения. Теории научения.

3. Различные подходы к определению структуры учения и учебной деятельности.

4. Учебная мотивация. Виды, уровни и формы проявления мотивов учения.

5. Формирование и изучение учебной мотивации.

Виды научения

У человека имеются пять видов научения. Три из них свойственны также животным и объединяют человека со всеми

другими живыми существами, обладающими развитой центральной нервной системой.

1. Научение по механизму импринтинга. Слово «импринтинг» в переводе с английского дословно означает

«запечатление». Как у человека, так и у животных этот механизм является ведущим в первое время после рождения и

представляет собой быстрое автоматическое приспособление организма к условиям жизни с использованием врожденных

форм поведения - безусловных рефлексов. Через импринтинг формируются инстинкты, генетически

запрограммированные и мало поддающиеся изменению.

2. Условно-рефлекторное научение. Название этого вида научения говорит само за себя: в его рамках жизненный опыт

приобретается за счет формирования условных рефлексов. Начало его исследования было положено работами

выдающегося русского физиолога И. П. Павлова. В результате формирования условного рефлекса у организма

вырабатывается реакция на биологически безразличный стимул, не вызывавший такой реакции ранее. Классические

примеры формирования условных рефлексов в исследованиях И. П. Павлова.

3. Оперантное научение. В этом случае индивидуальный опыт приобретается «методом проб и ошибок». Задача или

ситуация, с которыми сталкивается индивид, порождают у него множество разнообразных поведенческих реакций, с

помощью которых он пытается эту задачу решить. Каждый из вариантов решения последовательно пробуется на практике

и автоматически оценивается достигаемый при этом результат. Та реакция или сочетание реакций, которые приводят к

наилучшему результату, обеспечивая наилучшее приспособление к ситуации, выделяются среди остальных и

закрепляются в опыте.

4. Викарное научение осуществляется путем прямого наблюдения за поведением других людей, в результате которого

человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения особо значим в младенчестве

и раннем детстве, когда, еще не владея символической функцией речи, ребенок приобретает опыт в основном путем

подражания.

5. Вербальное научение дает человеку возможность приобретать новый опыт через язык и речевое общение. Благодаря

ему человек может передавать другим владеющим речью людям и получать от них необходимые знания, умения и навыки.

Для этого они

Процесс научения реализуется за счет следующих интеллектуальных механизмов: формирования ассоциаций

(установления связей между отдельными знаниями или частями опыта), подражания (в основном в области формирования

умений и навыков), различения и обобщения (в сфере формирования понятий), инсайта («догадки», т. е.

непосредственного усмотрения какой-либо новой информации в уже известном по прошлому опыту), творчества (основы

для создания новых знаний, предметов, умений и навыков).

Виды обучения

1)фронтальное обучение. При фронтальной организации обучения все обучающиеся продвигаются по учебной программе

одновременно: от темы к теме, от класса к классу.

При фронтальном обучении обеспечивается одинаковый для всех обучающихся учебный маршрут освоения учебной

программы. Сдача переводных и итоговых экзаменов обычно происходит в одно и то же время.

2)нефронтальное обучение. Обучающиеся реализуют разные цели, изучают разные фрагменты курса, используя разные

способы и средства, затрачивая разное время для освоения каждого фрагмента курса; редки случаи одновременного

начала и окончания выполнения какой-либо работы.

Вопрос 12. Виды и формы воздействия педагога на учащихся.

Педагогическая деятельность- это система взаимоотношений и взаимодействий учителя и учащихся между собой, а

также структурирование учителем учебного процесса на основе развития его профессионально важных личностных

качеств.

Н.В.Кузьмина выделяет 5 компонентов в структуре педагогической деятельности:

1) Гностический - включает в себя умения, обеспечивающие изучение:

а) содержания и способов воздействия на других людей;

б) возрастных и индивидуально-типологических особенностейэтих людей;

в) особенностей процесса и результатовсобственнойдеятельности,ее достоинств и недостатков.

2) Проектировочный — формирование системыцелей и задач, планирование деятельностиучащихся и собственной

деятельности на длительный срок.

3) Конструктивный—формулирование тактических задач (выбор и композиция содержания информации, проектирование

деятельности учащихся по ее усвоению, проектирование собственной деятельности).

4) Организаторский — умения в области оперативного решения задач (организация различных видов деятельности

учащихся, организация собственной деятельности и поведения).

5) Коммуникативный — установление педагогически целесообразных взаимоотношений.

Просьба и требования учителя

Просьба как форма воздействия на ученика может использоваться учителем в том случае, когда он не хочет из

педагогических соображений придавать общению с учащимся официальный характер. Ученику льстит, что вместо приказа,

требования учитель использует форму обращения к нему, в которой проявляется некоторый момент зависимости учителя

от ученика. Это сразу меняет его отношение к воздействию учителя: ученику хочется показать, что и он может чем-то

помочь учителю, что и он что-то значит в возникшей ситуации.

Более жестким воздействием учителя на учащихся является требование. Право учителя на подчинение ему учащихся

обусловлено ответственностью учителя перед государством и обществом за воспитание и развитие ученика.

Убеждение и внушение

Одной из основных форм воздействия учителя на учащихся является убеждение, основой которого служит разъяснение

сути явления, причинно-следственных связей и отношений, выделение социальной и личностной значимости решения того

или иного вопроса. Убеждение наиболее надежно в психологическом отношении.

В отличие от убеждения внушение адресовано не к разуму и логике человека, не к готовности мыслить и рассуждать, а к

чувствам, к готовности ученика получить инструкцию к действию, указание, распоряжение.

Внушение бывает непреднамеренным и преднамеренным. В первом случае учитель не ставит специальной цели внушить

что-то учащемуся, однако его состояние невольно передается и учащемуся. Преднамеренное внушение характеризуется

наличием конкретной цели внушения. По содержанию внушения его делят на специфическое и неспецифическое. В

первом случае ученику внушаются конкретные мысли и поступки, во втором — настроение, психические состояния и т. п.

Принуждение

Эта форма воздействия используется обычно в тех случаях, когда другие формы воздействия недейственны или когда нет

времени, чтобы их использовать. Принуждение выражается: 1) в прямом требовании учителя к учащимся согласиться с

его мнением и предлагаемым решением, принять готовый эталон поведения и т. п. при несогласии ученика с ними; 2) в

выполнении распоряжения учителя. Как постоянная форма воздействия на учащихся принуждение малопригодно. Однако

полностью отказываться от него нецелесообразно.

Поощрение и наказание

Поощрение, как и наказание, воздействует не только на ученика, но и на класс, изменяя отношение его к ученику. В

результате у ученика меняется самооценка, повышается или понижается уровень притязаний, активность,

целеустремленность. Поощрение может осуществляться как морально: похвалой, благодарностью, проявлением доверия,

так и материально: награждения грамотой и призами и т. д. Дети стремятся быть замеченными и отмеченными учителем,

Практическое задание 1. Проанализируйте особенности восприятия цвета и его влияние

на деятельность человека.

Общепризнанным является факт, что восприятие цвета сопровождается сильнейшим

эмоциональным воздействием. Эта проблема подробно изучалась живописцами. В. В.

Кандинский отмечал, что цвет двояко влияет на человека. Сначала индивид испытывает

физическое воздействие, когда глаз либо очарован цветом, либо раздражен им. Это

впечатление мимолетно, если речь идет о привычных предметах. Однако в необычном

контексте (картине художника, например) цвет может вызвать сильнейшее эмоциональное

переживание. В этом случае можно говорить о втором виде влияния цвета на индивида.

Восприятие цвета - сложный психофизический процесс воздействия электромагнитного

излучения различных частот на зрительный аппарат человека. На возникновение у человека

цветового ощущения влияют такие факторы, как опыт наблюдателя, зрительная память и

другие элементы восприятия.

Установлено, что некоторые цвета солнечного спектра, так называемые теплые тона - красные,

оранжевые, желтые - действуют на человека возбуждающе и при их избытке может наступить

общее утомление. Другие, так называемые холодные тона - синие, голубые, зеленые -

напротив, успокаивают, уменьшают утомляемость глаз. Эти особенности восприятия цвета

человеком используют в своей работе дизайнеры при создании как отдельных элементов

предметно-пространственной среды, так и при ее формировании в целом.

Физиологическое восприятие цветов:

Красный - согревает, стимулирует мозг и печень, повышает кровенное давление, учащает

пульс, повышает тонус и гемоглобин, стимулирует сексуальность и сексуальную активность.

Эффективен при анемии, меланхолии, вялости органов пищеварения. В большом количестве

подавляет деятельность кровеносной системы.

Оранжевый - ускоряет пульс крови, заряжает энергией, бодростью, укрепляет органы

дыхания, стимулирует нервную и репродуктивную системы, согревает, повышает аппетит,

нормализует работу пищеварительного тракта, помогает при рахите. С ним нужном быть

осторожней (в большом количестве раздражает нервную систему).

Желтый - укрепляет нервную систему, активизирует выделение желудочного сока, оказывает

очищающее действие на органы пищеварения, а так же печень и кожу. Стимулирует

умственную активность, укрепляет память. Помогает от апатии и депрессии. Беспокойным и

нервным людям нужно быть осторожными с этим цветом.

Зелёный - болеутоляющий, гипнотический, понижает давление, полезен для сердца и глаз,

укрепляет мышцы, помогает при бессоннице и мигрени, снимает раздражительность,

благоприятен для концентрации внимания. Считается самым нейтральным и лечебным

цветом.

Голубой - антисептик, вызывает замедление пульса, понижает давление, подавляет

воспалительные процессы, понижает боль, оказывает жаропонижающее действие, помогает

при усталости и боли. В злоупотреблении этого цвета появляется усталость.

Синий - успокаивает пульс, понижает давление, замедляет дыхание, оказывает

обезболивающее действие, эффективен при воспалении лёгких, астме, кожных заболеваниях,

ожогах, повышает внимание, помогает сосредоточится.

Серый - вызывает подавленность, угнетает, но не раздражает. Противопоказан при депрессии

и мелохолии.

Белый - даёт силу, энергию, гасит раздражение, успокаивает, очищает организм от шлаков,

восстанавливает мозговые клетки.

Чёрный - помогает сосредоточиться, понижает давление, положительно влияет при ознобе,

притягивает негативное воздействие. Противопоказан при депрессии.

Розовый - омолаживает, стимулирует, успокаивает.

Восприятие цвета во многом зависит и от личностных характеристик человека. Этот факт

доказал в своих работах об индивидуальном восприятии цветовых композиций немецкий

психолог М. Люшер. Согласно его теории, пребывающий в различном эмоциональном и

умственном состоянии индивид может по-разному отреагировать на один и тот же цвет. При

этом особенности восприятия цвета зависят от степени развития личности. Но даже при

слабой душевной восприимчивости краски окружающей действительности воспринимается

неоднозначно. Теплые и светлые тона притягивают глаз больше, чем темные. И в то же время

ясные, но ядовитые цвета вызывают беспокойство, и зрение человека невольно ищет

холодный зеленый или синий оттенок, чтобы отдохнуть.

Практическое задание 2. Объясните, как репрезентативные системы влияют на

восприятие информации.

Если разобраться в том, как человек воспринимает информацию, получаемую от других людей,

то можно найти в этом вопросе очень много нюансов и особенностей. То, что эффективно при

общении с одними людьми, может оказаться совсем неэффективным при общении с другими.

Кто-то понимает нас с полуслова, а до кого-то мы можем пытаться «достучаться» очень и

очень долго, и часто попытки так и останутся безуспешными. В то время как одни гадают над

тем, почему же их взаимодействие с окружающими не приносит желаемого результата, другие

применяют в своей повседневной жизни знания о репрезентации информации, т.е. о тех

особенностях, которыми отличается преподнесение и восприятие разными людьми.

Под репрезентацией следует понимать процесс представления и выражения определённого

опыта (мыслей, идей и т.п.) человеком. А человек, получая информацию, поступающую к нему

из внешнего мира, всегда опирается на свои органы чувств. Человеческое тело снабжено

огромным количеством чувствительных рецепторов, которые являются единственным

способом получать информацию. Весь опыт человека формируют следующие ощущения

(модальности): зрительные, слуховые, вкусовые, обонятельные и тактильные. Кроме них есть

ещё и другие, но они играют второстепенную роль. Эти модальности и называются

репрезентативными системами.

Зная об особенностях восприятия собеседника, а также и о своих особенностях, можно

максимально повысить уровень взаимопонимания с окружающими и сделать любую

коммуникацию максимально эффективной, взаимовыгодной и продуктивной. И одним из

главных способов воздействия на себя и других является именно общение на основе

репрезентативных систем.

С кинестетиками следует говорить медленно и не очень громко, т.к. это соответствует их

«характеристикам». Это нужно для того чтобы информация поступала плавно, иначе они

просто ничего не поймут из вашей речи, даже если будут очень стараться. С аудиалами

несколько проще, т.к. они подсознательно настроены на слуховое восприятие и произносимое

вами будет сразу же укладываться у них «по полочкам». Но здесь важно говорить не слишком

медленно и не слишком тихо, т.к. изначальный посыл потеряет свой импульс и вам придётся

начинать сначала. Визуалы вообще не очень хорошо воспринимают то, что им говорят.

Поэтому, независимо от темпа и громкости своей речи, старайтесь прибегать

преимущественно к использованию визуальных характеристик. А ещё лучше - покажите им то,

о чём говорите - тогда информация попадёт прямо в точку.

Правильно выявленная ведущая система поможет выстроить такую стратегию воздействия на

ребёнка, следуя которой сам процесс воспитания будет приносить ему только удовольствие,

вызывая интерес, а родителю не будет в тягость, т.к. будет происходить легко и

непринуждённо. При помощи влияния на репрезентативную систему ребёнка можно улучшить

показатели в школе, определить его предрасположенности и отправить в подходящую секцию,

научиться объяснять сложные вещи очень простым и доступным для понимания языком, а

также избежать недопонимания и, как следствие, напряжённых ситуаций в семье.

Это же касается и бизнеса: воздействуя на репрезентативные системы своих коллег и

потенциальных партнёров, можно решать спорные вопросы с выгодой для себя и заключать

перспективные контракты, убеждая людей в уникальности своего проекта. На сегодняшний

день главы многих успешных компаний и корпораций используют подобные знания в

управлении своими компаниями и взаимодействии с партнёрами и сотрудниками.

Практическое задание 3. Подберите несколько мнемотехник для обучающихся.

Метод ключевых слов

Метод основан на том, что в каждой фразе может быть выделено одно- два ключевых слова,

припомнив которые немедленно вспоминаешь целиком и всю фразу, а для каждого абзаца —

это ключевая фраза, по которой можно легко вспомнить раз прочитанный абзац. Фраза и абзац

— здесь понятия условные, соответствующие не реальным фразам и абзацам текста, а

примерно соответствующим по объему подразделам и единицам информации, которые вы

хотели бы из него усвоить. То есть это как бы абзацы и фразы текста, который вы сами

мысленно хотели бы создать и усвоить по материалам настоящего.

От частей к целому

Чтобы научиться запоминать сложные сведения - таблицы, списки, тексты - необходимо

сначала научиться запоминать простейшие элементы, из которых состоит информация. Не

умея запоминать отдельные числа, вы не сможете запоминать телефонные номера. Не умея

запоминать отдельные названия, вы не сможете запомнить списки географических названий и

понятий. Чтобы точно запоминать текстовую информацию, нужно научиться запоминать

простейшие элементы, из которых строятся тексты.

Основной принцип мнемотехники - запоминание от частей к целому. Чтобы запомнить список

телефонных номеров, сначала нужно запомнить отдельные числа, затем отдельные

телефонные номера, и только потом - список телефонных номеров. При запоминании текста,

сначала фиксируется в памяти последовательность абзацев текста, затем в каждом отдельно

взятом абзаце запоминаются точные сведения, содержащиеся в нем.

Поэтому, прежде чем приступать к изучению техники запоминания разных видов информации,

обязательно отработайте методы преобразования в образы простейших элементов, из которых

строится любая информация. Это двузначные и трехзначные числа, слоги, слова,

бессмысленные буквосочетания, фамилии и имена, названия месяцев и дней недели,

названия, термины и понятия и многое другое. Только преобразовав простейшие элементы в

зрительные образы, мы получаем возможность запомнить их - то есть, образовать связи.

Это многократное чтение текста; многократное повторение вслух (откровенная зубрежка);

переписывание изучаемого материала из книги в тетрадь (составление конспектов);

перерисовка иллюстраций из учебников. Это организация учебного процесса в виде игры. Это

создание большого количество вспомогательного (дидактического) материала...

Естественные ассоциации используются в следующих приемах запоминания.

Метод Цицерона. В этом методе для запоминания используются связи между объектами,

находящимися в знакомых помещения или на знакомой улице. Эти связи не нужно

образовывать, то есть их не нужно запоминать. Они образовались в вашем мозге

автоматически благодаря многократному и регулярному восприятию связанных объектов в

вашей квартире, на работе, на знакомой улице.

Прием свободных ассоциаций. Человек никогда не воспринимает образы изолировано. Любые

образы имеют устойчивые связи друг с другом, которые запоминаются мозгом автоматически,

при их регулярном восприятии. Например, чашка всегда связана с блюдцем и чайной ложкой.

Монитор компьютера всегда связан с клавиатурой и мышкой. Посудная полка всегда связана с

тарелками.

Прием выделения частей образов. Даже когда мы смотрим на единичный объект, мозг

"разбирает" его на части и автоматически фиксирует внутренние связи образа. Любой образ

состоит из частей (подобразов). Приемник состоит из корпуса, антенны, шкалы настройки,

регуляторов, ремешка, сеточки динамика.

Практическое задание 4. Выделите способы устойчивого поддержания внимания на

уроке.

Усиление впечатления прямым путем — возвышая голос, подчеркивая слова, окрашивая

рассказ яркими красками; и не прямо — устраняя причины, мешающие сосредоточению

внимания учащихся на задании (обеспечение тишины в классе, отсутствие предметов,

отвлекающих внимание).

Прямое требование внимания путем частого обращения к учащимся, используя для младших

школьников команды к тем или иным действиям (раскрыть книгу, вынуть тетради и т. д.). После

задавания вопроса полезно перед называнием фамилии ученика выдержать паузу, чем

обеспечивается внимание сразу всего класса. Активизации внимания способствует и

поднимание учащимися рук, если они хотят ответить на заданный вопрос. При чтении вслух

одного школьника другие должны следить за текстом по своему учебнику. Следует также

требовать от учащихся повторения того, что сказал учитель.

Занимательность преподавания. Самый незанимательный по содержанию урок можно

сделать занимательным внешними средствами: игра на внимание, соревнование в

запоминании, новые интересные примеры, иллюстрирующие учебный материал, и т. д.

Современными исследованиями показано, что устойчивость преднамеренного внимания

педагог может повысить следующими способами:

В течение всего урока необходимо поддержание дисциплины, быстрое выявление

зачинщиков ее нарушения.

Постановка задач урока при соблюдении следующих требований:

1) необходима четкая постановка целей и задач урока с разбиванием поурочных заданий

на этапы, внутренне самостоятельные части (в связи с тем, что учащиеся не могут

долго удерживать внимание на одном задании);

2) нужно проверять, понята ли поставленная задача.

Пояснение заданий с учетом следующих рекомендаций:

1) нужно показывать логическую связь между отдельными заданиями, чтобы переход от

одного задания к другому был как бы продолжением одного и того же процесса; если в

цепи взаимосвязанных умозаключений выпадает какое-то звено и сознание учащегося

упирается как бы в тупик, то его внимание ослабевает и переключается на другие

объекты;

2) недостаточно простого объяснения, нужно размышлять над наиболее эффективным

способом решения задачи, задавать учащимся вопросы, втягивать их в процесс

мышления; это не позволит дремать мысли учащихся, поддержит их внимание на

оптимальном уровне, создаст у них готовность ответить на вопросы учителя;

3) необходима бодрость самого педагога, выраженная в его голосе; нельзя затягивать

объяснения, превращать их в длинные монологи, пояснять многократно то, что ученики

уже хорошо поняли или уже хорошо знают из предыдущих занятий.

При выполнении учащимися учебного задания хороший эффект в удержании внимания

дают следующие меры:

1) выбор оптимального темпа работы; слишком низкий темп расхолаживает,

рассредоточивает внимание, а слишком высокий, с одной стороны, не дает времени на

сосредоточение, а с другой — быстро вызывает утомление, которое тоже приводит к

снижению интенсивности внимания;

2) планирование оптимального объема работы на урок; при очень большом объеме

внимание становится неустойчивым вследствие однообразия, монотонности или же

вследствие утомления, а при малом объеме возникает неполная загрузка учащихся,

появляются паузы, учащиеся начинают отвлекаться;

3) разнообразие работы с введением соревновательных элементов, игр, особенно в

младших классах; однако при этом необходимо помнить, что сильное эмоциональное

возбуждение мешает сосредоточению внимания;

4) стимулирование внимания учеников в отдельные моменты урока подчеркиванием

важности выполняемого задания;

5) постепенное раскрытие в учебном материале все новых и новых нюансов, что будет

создавать у учащихся эффект новизны и оживлять их внимание.

6) устранение причин отрицательного отношения учащегося к проходимому

материалу, возникшего, например, из-за боязни не справиться с заданием. Боязнь

суживает внимание, мешает находить различные варианты решения задачи.

Большое значение имеет организованность места занятий во избежание потери времени.

Практическое задание 5. Разъясните родителям особенности развития мышления

ребёнка в онтогенезе.

Младенческий возраст. Так, к концу первого года ребенок начинает познавать мир

человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Разнообразные действия

приводят его к открытию все новых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в

окружающей действительности, он интересуется не только тем, “что это такое”, но и тем, “что с

этим можно делать”. Восприятие и действие - та основа, которая позволяет судить о

первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младенческом возрасте. В

течение года усложняются познавательные задачи, которые способен решить ребенок,

сначала только в плане восприятия, затем используя двигательную активность. Добиваясь

успеха, ребенок действует методом проб и ошибок.

Раннее детство. Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-

действенным. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях,

осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлетнем возрасте у ребенка появляется

внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником

интеллектуального развития остается предметная деятельность. Мышление первоначально

проявляется в самом процессе практической деятельности. И лишь затем, на последних этапах

этого возрастного развития в деятельности ребенка прослеживается активное вмешательство

мышления, организующего целенаправленные действия. Мышление развивается в процессе

практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают психологи,

оно отстает от нее по общему уровню развития и по составу операций.

Дошкольный возраст. Основная линия развития мышления в этом возрасте - переход от

наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению.

Основным видом мышления тем не менее является наглядно-образное. Дошкольник образно

мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Несмотря на своеобразную

детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи.

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. К концу

дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей.

Возникновение ее важно для дальнейшего развития мышления и интеллекта.

Младший школьный возраст. Мышление становится доминирующей функцией. Благодаря

этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой

стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Завершается

наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому

мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует

операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом

плане младший школьник еще не может.

Отрочество. Отношение реального и возможного, отношение между “есть” и “может быть

становится доступными детям после 11-12 лет. Подросток начинает анализ вставшей перед

ним задачи с попытки выяснить возможные отношения, применимые к имеющимся в его

распоряжении данным, а потом пытается путем сочетания эксперимента и логического анализа

установить, какие из возможных отношений здесь реально имеются.

Практическое задание 6. Проанализируйте развитие речи ребёнка в онтогенезе.

Уровни речевого развития (развитие речи у ребенка)

1 уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.е. “безречевые дети”). Такие

дети пользуются “лепетными” словами, звукоподражаниями, сопровождают “высказывания”

мимикой и жестами. Например, “би-би” может означать самолет, самосвал, пароход.

2 уровень речевого развития. Кроме жестов и “лепетных” слов появляются хотя и искаженные,

но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например, “лябока” вместо “яблоко”.

Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена

слоговая структура. Например, наиболее типично сокращение количества слогов: “тевики”

вместо “снеговики”.

3 уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с

элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное

общение затруднено.

4 уровень характеризуется отсутствием нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь

недостаточно четкое различие звуков в речи. Эти дети допускают перестановки слогов и

звуков, сокращения согласных при стечении, замены и пропуски слогов в речевом потоке.

Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению («Мальчик чистит

метлой двор» - вместо «Мальчик подметает метлой двор»), в смешении признаков («большой

дом» вместо «высокий дом»). В грамматическом оформлении речи детей данной категории

отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей

множественного числа («дети увидели медведев, воронов»). Имеют место нарушения

согласования прилагательных с существительными («Я раскрашиваю шарик красным

фломастером и красным ручком»).

Практическое задание 7. Представьте пути саморегулирования мотивации.

Саморегуляция слагается из трех процессов:

•

самонаблюдения (отслеживание своего поведения);

•

самооценки (суждение о себе);

•

самореагирования (побуждение себя)

1. Самонаблюдение. Прежде чем изменить свое поведение, мы должны его осознать. Для

этого необходимо отслеживать свои действия - чем систематичнее это происходит, тем

быстрее мы их осознаем. Внимательно следя за результатами, мы ставим перед собой цели,

позволяющие планомерно усовершенствовать их.

Желая, например, улучшить свои социальные навыки, мы для начала составим список того,

что делаем при таких обстоятельствах (например, делаем комплименты, критикуем,

жалуемся). Затем станем наблюдать, сколь часто поступаем так и при каких условиях.

Наконец, определяем для себя цели, которые помогут нам стать такими, какими мы хотим

быть.

2. Самоценна. Следующий этап — решить, соответствует ли то, что мы делаем, желаемому

или, другими словами, нашим личным стандартам. Последние формируются на основе

информации, получаемой от ценимых нами людей. Заметьте, что мы отнюдь не пассивно

перенимаем стандарты окружающих. Их поведение и его результаты тщательно анализируется

нами. Например, мы спрашиваем себя, стоит ли критиковать тех, с кем хотелось бы дружить.

Согласно социально-когнитивной теории, большинство из нас обладают обширными знаниями

о том, как лучше всего действовать, чтобы добиться определенного результата, но не имеют

четких представлений о совершаемом нами в настоящий момент. Вот почему следует начать с

самонаблюдения. Осознав свое поведение, следует определить, стоит ли его изменять.

Оценив последствия, возможно понять, хотим ли мы этого. Поразмыслив над последствиями

своего поведения, мы сможем определить, не свойственна ли нам чрезмерная критичность или

неоправданная пассивность.

Решив, как же надо поступать, мы ставим перед собой некую цель, а затем пытаемся добиться

соответствия ей своего поведения. Оценивая себя далее, сможем понять, на правильном ли

мы пути.

3. Самореагирование. Выносимые о себе самом суждения обычно сопровождаются

определенными аффективными реакциями. Когда мы добиваемся успеха или когда у нас все в

порядке, мы испытываем удовольствие или удовлетворенность. Столкнувшись с неудачей или

затруднениями, мы переживаем негативные эмоции или недовольство. Это заставляет нас

задаться более смелыми целями или отказаться от уже поставленной.

Чтобы достичь их, нам необходимо избрать действия, которые породят позитив ное

самореагирование, и не совершать тех, какие вызовут негативное. Если удовлетворенность

собой зависит от приближения к определенным целям, мы стремимся их достичь. Те, кто

способен управлять своей мотивацией, эффективно используют самопобуждение: например,

удовлетворенность собой сочетается у них с выполнением определенных действий,

необходимых для достижения поставленных целей.

Практическое задание 8. Выявите особенности взаимодействия педагога и ученика в

зависимости от акцентуации последнего.

Хотя в целом вопрос о динамике акцентуаций разработан еще недостаточно, уже сейчас

можно определенно говорить о заострении черт акцентуированного характера в

подростковом возрасте. В связи с этим особое значение следует придавать характеру

взаимоотношений между учащимися, родителями и учителями в этот период развития

ребенка и не приписывать некоторые его поведенческие реакции лишь

недисциплинированности и негативной учебной мотивации.

В работе с гипертимами следует учитывать их большую подвижность, активность, склонность

к озорству, неугомонность, общительность и болтливость. Проявляются эти особенности

характера в виде неусидчивости и недисциплинированности, что нередко вызывает

недовольство и резкую реакцию педагогов, а как следствие - негативное отношение к таким

детям. Следует иметь в виду, что особые трудности у таких учащихся возникают в случае

строгой регламентации, жесткой дисциплины, постоянной навязчивой опеки и мелочного

контроля. Гипертимы входят в пятерку наиболее «рискованных» подростков и прочно занимают

лидирующее положение по критерию делинквентности (76% правонарушителей).

Делинквентность гипертимов обусловлена легкомыслием, гиперактивностью, реакцией

группировки и склонностью к риску.

При общении с возбудимым акцентуантом следует учитывать его нерациональность и

импульсивность поведения. Это наиболее часто встречаемый тип среди групп особого риска

делинквентного поведения и занимает второе место по частоте правонарушений среди всех

акцентуантов. Для данного типа учащихся характерна крайне низкая терпимость в области

социального взаимодействия, и поэтому они являются наиболее частыми участниками

насильственных деликтов, крайне опасных с социальной точки зрения и имеющих, кроме того,

самые суровые правовые последствия.

Во взаимодействии с эмотивным типом чрезвычайно важны эмоциональная открытость,

чувствительность и отзывчивость. Проявление педагогом эмпатии ведет к быстрому

установлению позитивных и доверительных отношений. Фальшь, безразличие, черствость со

стороны взрослых эмотивные личности чувствуют чрезвычайно тонко. Часто эмотивные пики в

характере подростков для педагогов остаются незамеченными, значительное число «трудных»

подростков проходит через эмоциональную депривацию, которая может оказаться пусковым

механизмом делинквентности. Наличие же эмоционального контакта между подростком и

педагогом может дать самые положительные результаты.

Главные особенности застревающего типа - застревание аффекта, высокая устойчивость и

длительность эмоционального отклика, обидчивость. Совершенно случайная

несправедливость или поспешно нанесенная обида может быть причиной длительной потери

личного контакта между подростком и педагогом. Устойчивость аффекта и обидчивость

проявляются и во взаимоотношениях со сверстниками. Негативное отношение к обидчику

часто долго и тщательно вынашивается, а месть имеет характер «достойного» ответа.

Педагогам и родителям важно знать: то, что допустимо и даже целесообразно в отношении

других учащихся, может быть совершенно неприемлемым в отношении «застревающих». По

отношению к застревающему типу требуется особая осторожность, поскольку подросток

находится в «обостренном» состоянии и педагогом не должны быть использованы меры,

усугубляющие ситуацию.

Главными особенностями при демонстративной акцентуации являются жажда внимания к

собственной персоне, эгоцентризм, желание выделяться и быть в центре внимания. Педагогам

следует быть осторожным в разоблачении фантазий и выдумок, характерных для

демонстративного типа, поскольку угроза разоблачения или раскрытия обмана часто

невыносима для него. Реакция на позицию «Ты ничем не выделяешься на общем фоне» может

быть самой разнообразной, вплоть до демонстративного суицида или словесных угроз его

совершения.

Подросткам с демонстративным типом акцентуации целесообразно ненавязчиво переводить

проблему в область виктимного поведения, ставить вопрос о риске вовлечения в

криминальную ситуацию в качестве жертвы.

Практическое задание 9. Раскройте возможности корректировки взаимодействия

педагога и ученика в зависимости от темперамента ученика.



Нужно стремиться у учащихся - холериков посредством тренировок развивать

отстающий тормозной процесс. От этих учащихся следует постоянно мягко, но

настойчиво требовать спокойных, обдуманных ответов, сдержанности в поведении и в

отношениях с другими людьми, аккуратности и порядка в работе. Надо помнить о том,

что холерик не любит однообразной, кропотливой работы. При этом его страстность в

работе, разумную инициативность следует поощрять. Поскольку холерик может

довольно быстро перейти к состоянию аффекта, когда теряется контроль над

поведением со стороны сознания, то при общении с ним не рекомендуется говорить на

повышенных тонах. Это только усилит его возбуждение. Во время выполнения учебного

задания у холериков следует формировать умение последовательно, по

определенному плану вести работу, необходимо от них требовать добросовестного

отношения к работе в процессе всего выполнения задания. Но вместе с тем нельзя

забывать об особой силе игрового общения, опоры на значимые для младших

школьников мотивы деятельности (игровые, соревновательные, самоутверждения и

др.) Важно оценить по достоинству и присущие таким детям решительность, смелость,

энергичность, устойчивость их интересов, нередко проявляющуюся инициативность.



На учащихся меланхолического темперамента надо воздействовать мягкостью,

тактичностью, чуткостью, поскольку чрезмерная строгость и резкое повышение

требований к этим учащимся ещё больше затормаживает их, снижает

работоспособность. Очень важно помочь им войти в коллектив, включиться в его

общественную работу, почувствовать себя защищённым в коллективе. На занятиях

этих учащихся надо чаще спрашивать, создавая во время их ответа спокойную

обстановку, большую роль при этом играют одобрение, похвала, подбадривание. В

обучении ребенка-меланхолика особенно важно соблюдать щадящий режим и принцип

постепенности. Меланхолики отличаются внушаемостью, поэтому нельзя подчеркивать

их недостатки - это лишь закрепит их неуверенность в своих силах. Очень важно

помочь им найти друзей, преодолеть робость, неуверенность в себе, излишнюю

тревожность. У меланхоликов необходимо развивать стремление к активности, умение

преодолевать трудности. Следует поддерживать положительные эмоции этих детей.

Дети со слабой нервной системой требуют относительно частого отдыха. Успех в

работе с меланхоликами предполагает и опору на ценные их качества -

чувствительность к эмоциональным воздействиям, способность к сопереживанию,

эмпатии и др. Детям этого темперамента обычно легче проявить себя,

самоутвердиться в художественной деятельности (музыкальной, изобразительной и

др ).



Внимание учителя должны привлекать учащиеся - флегматики, которым, к

сожалению, обычно не уделяется достаточно внимания - они спокойны, никому не

мешают. Педагог должен, как можно, чаще активизировать деятельность

флегматичных учеников, бороться с равнодушием, излишним спокойствием и

медлительностью, заставлять их работать в постоянном темпе, вызывать

эмоциональное отношение к изучаемому, к процессу деятельности. Развивать

активность, подвижность флегматиков надо постепенно, соблюдая посильность в

наращивании темпа. Важно поощрять даже незначительное проявление

расторопности, подвижности. В целях же преодоления возможных инертности, вялости

следует включать флегматика и в такие виды деятельности, которые требуют от

ребенка и двигательной активности - занятия гимнастикой, подвижные игры, походы,

коллективный труд и др. В этих случаях от темпа, ритма работы ребенка зависит успех

общего дела, и если он будет слишком медлительным, то может подвести товарищей.

Чтобы развить умение приспосабливаться к новым условиям, полезно давать ребенку

поручения, требующие общения с детьми или со взрослыми. Подобного рода

деятельность помогает развить и коммуникативные умения у интровертов.



У учащихся-сангвиников нужно воспитывать усидчивость, настойчивость,

целеустремлённость. Нужно помочь им самоутвердиться среди сверстников,

выработать свой индивидуальный стиль деятельности. Вместе с тем нужно учесть, что

такие черты, как собранность, аккуратность, формируются у сангвиников с большим

трудом. Одной из задач воспитания ребенка-сангвиника является формирование у него

устойчивых привязанностей, интересов. Сангвиник склонен к остроумию, быстро

схватывает новое, легко переключает внимание. Работа, требующая быстрой реакции,

больше всего подходит ему. Он быстро устают от однообразия. Во всех подобных

ситуациях следует добиваться, чтобы начатое дело было закончено, обращать

внимание на качество, не допускать поверхностного и небрежного выполнения задания.

Не следует ограничивать живость и активность сангвиника, однако полезно учить его

сдерживать при необходимости свои порывы, считаться с притязаниями других.

Практическое задание 10. Проявите целесообразность использования теории

оперантного обусловливания

в образовательном процессе.

Оперантное поведение (вызванное оперантным научением) определяется событиями,

которые следуют за реакцией. То есть за поведением идет следствие, и природа этого

следствия изменяет тенденцию организма повторять данное поведение в будущем.

Например, катание на роликовой доске, игра на фортепиано, метание дротиков и

написание собственного имени — это образцы оперантной реакции, или операнты,

контролируемые результатами, следующими за соответствующим поведением. Это

произвольные приобретенные реакции, для которых не существует стимула,

поддающегося распознаванию.

Если последствия благоприятны для организма, тогда вероятность повторения операнта в

будущем усиливается. Когда это происходит, говорят, что последствия подкрепляются, и

оперантные реакции, полученные в результате подкрепления (в смысле высокой

вероятности его появления) обусловились.

И напротив, если последствия реакции не благоприятны и не подкреплены, тогда

вероятность получить оперант уменьшается. Например, вы скоро перестанете улыбаться

человеку, который в ответ на вашу улыбку всегда бросает на вас сердитый взгляд или

вообще никогда не улыбается. Скиннер полагал, что, следовательно, оперантное

поведение контролируется негативными последствиями.

Наиболее известным в России практическим применением законов оперантного

обусловливания можно считать программированное обучение. Суть этого способа

обучения сводится к применению принципов последовательного приближения и

подкрепления к процессу обучения. Именно учитель, автор программы, а не ученик,

становится ответственным за успех обучения.

Материал учебника был составляется таким образом, что предусматривает возможность

разным образом, переходя на разные страницы или пункты программы и затрачивая различное

время, все же придти к конечному результату.

Подготовленные ученики, способные учиться быстро - быстро осваивают материал, те же, кому

требуется значительное время и подробные объяснения, получают и то и другое, причем вне

зависимости от скорости обучения - каждый получает немедленное подкрепление,

подтверждение своего успеха (или помощь в виде новых материалов и текстов).

Практическое задание 11. Обобщите пути профилактики эмоционального выгорания.

Профилактика синдрома выгорания использует некоторые методы, которые применяются при

лечении. То, что служит защитой от эмоционального истощения, может эффективно

использоваться и при терапии.

С целью профилактики синдрома используются личностно-ориентировочные методики,

которые направлены на улучшение личных качеств, противостояние стрессовым состояниям с

помощью изменения своего отношения, поведения и пр. Необходимо, чтобы человек сам

участвовал в решении проблемы. Он должен ясно понимать, что такое синдром выгорания,

какие последствия возникают при длительном течении заболевания, какие бывают стадии, что

нужно для того, чтобы избежать развития синдрома и повысить свои эмоциональные ресурсы.

На первых порах заболевания нужно обеспечить человеку хороший полноценный отдых (при

этом необходима полная изоляция от рабочей обстановки на некоторое время). Также может

потребоваться помощь психолога, психотерапевта.

Хорошими профилактическими свойствами обладают следующие рекомендации:

1)регулярный отдых, нужно уделять определенное время работе, определенное время

досугу. Повышение эмоционального выгорания каждый раз происходит при исчезновении

границ между работой и домом, когда работа занимает всю основную часть жизни. Для

человека крайне важно иметь свободное от работы время.

2)физические упражнения (минимум три раза в неделю). Спорт способствует выходу

негативной энергии, которая накапливается в результате постоянных стрессовых ситуаций.

Нужно заниматься теми видами физической нагрузки, которая приносит удовольствие -

прогулки, бег, велосипед, танцы, работа в огороде и т.п., в противном случае, они начнут

восприниматься как скучные, малоприятные и начнутся всевозможные попытки их избежать.

3)сон, способствует снижению стресса. Полноценный сон, который длится в среднем 8-9

часов. Недостаток ночного отдыха может усугубить и без того напряженное состояние. Человек

выспался, когда без труда встает при первых звонках будильника, только в этом случае, можно

считать организм отдохнувшим.

4)нужно поддерживать благоприятную обстановку на рабочем месте. На работе лучше

делать частые короткие перерывы (например каждый час по 3-5 минут), которые будут

эффективнее тех, которые длятся дольше, но реже. Нужно снизить употребление продуктов, с

высоким содержанием кофеина (кофе, кола, шоколад), потому что он является сильным

стимулятором, который способствует стрессу. Замечено, что через три недели (в среднем)

после прекращение употребления кофеиновых продуктов у человека снижается тревожность,

беспокойство, боль в мышцах.

5)нужно разделять ответственность, научиться отказывать. Человек, который живет по

принципу «чтобы было хорошо, нужно сделать самому», неизбежно станет жертвой синдрома

выгорания.

6)нужно иметь хобби. Человек должен знать, что интересы помимо работы, позволяют снизить

напряжение. Желательно, чтобы увлечение помогало расслабиться, например живопись,

скульптуры. Экстремальные увлечения повышают эмоциональное напряжение человека, хотя

некоторым людям такая смена обстановки идет на пользу.

Практическое задание 12. Проанализируйте психологические эффекты разных видов

педагогического воздействия.

Задание 13. Выделите способы управления представлениями о себе

1. Социальное сравнение

В своей знаменитой статье 1954 года Леон Фестингер (Leon Festinger) доказывал, что у людей есть

фундаментальное побуждение оценивать свои способности и суждения и что часто они делают это путем

сравнения себя с другими.

Чтобы вынести оценку своему мнению о президенте, вы можете сравнить свои взгляды со взглядами соседей.

Социальное сравнение — это один из способов формирования и развития я-концепции (self-concept). Теория

социального сравнения Фестингера сосредоточивается на побуждении правильно оценивать свои

способности и соответствие своего мнения мнению других людей.

Фокус в том, чтобы убедить себя, что вы, в общем, примерно на том же уровне, что и те, кто в чем-то лучше

вас, — и если вы преуспеете, то можете сосредоточить свое внимание на этом найденном соответствии,

повышая тем самым свое мнение о себе.

Люди также испытывают желание связать себя с теми, кто кажется им более состоятельным. Во-первых, люди

часто подчеркивают, что они имеют какое-то отношение к тем, кто уже добился успеха и уважения. Например,

мы чаще склонны наслаждаться отраженной славой спортивных команд после победы любимой команды, чем

после ее поражения.

Во-вторых, если мы ощущаем себя прочно связанными с кем-то или с чем-то, то мы делаем все возможное,

чтобы повысить статус этого человека или предмета. Например, мы обычно видим в выгодном свете своих

друзей, родственников и социальные группы, к которым принадлежим.

2. Атрибуции в пользу своего «Я»

Люди могут приукрашивать образ своего «Я» и с помощью атрибуций в пользу своего «Я». Мы склонны

записывать на собственный счет свои успехи и обвинять в неудачах внешние силы. Одна из причин

предрасположения в пользу своего «Я» лежит в наших ожиданиях относительно результатов собственной

деятельности.

Поскольку мы, как правило, ожидаем добиться успеха, то склонны интерпретировать свои достижения как

следствие собственных усилий и способностей; так как мы не ожидаем потерпеть неудачу, то обычно в этом

случае начинаем искать внешние события, которые «встали на нашем пути».

Однако более фундаментальная причина состоит в том, что предрасположенность в пользу своего «Я»

улучшает наш образ «Я». Записывая на собственный счет все свои успехи, мы можем поддерживать хорошее

мнение о самих себе.

3. Преувеличение значимости наших сильных сторон и преуменьшение значимости слабых

4. Вера в то, что мы контролируем ситуацию

5. Самоуважение

Люди с высоким самоуважением — те, кто придерживается хорошего мнения о себе как о личности —

особенно склонны применять стратегии приукрашивания собственного образа. Они более, чем подобные им

во всем остальном люди с низким самоуважением, склонны возвышать себя с помощью социальных

сравнений и умело пользуются стратегиями как восходящего, так и нисходящего сравнения.

Люди, обладающие только умеренным или низким самоуважением, обычно бывают более осторожны в

способах, какими они достигают позитивного взгляда на себя. Они сосредоточиваются на стратегиях,

защищающих то уважение к себе, которое уже имеют.

6. Потребность в позитивной оценке

Люди хотят создавать и поддерживать положительные представления о самих себе, и это желание

отражается на том, как они думают о себе и о других. Стратегии, которые мы используем для улучшения и

защиты собственных представлений о себе, включают как нисходящее, так и восходящее социальное

сравнение, толкование в свою пользу собственных успехов и снятие с себя ответственности за неудачи,

преувеличение важности тех вещей, которые мы делаем хорошо, и преуменьшение важности того, что мы

делаем плохо, а также создание у себя ощущения контроля.

Задание 14. Словарь невербальной коммуникации

Невербальная коммуникация - все неречевые соматические сигналы и сообщения, поступающие от одного

индивида к другому в процессе их коммуникации.

У людей существуют два типа «каналов» передачи невербальной информации: паралингвистический (как

правило, этот канал является слуховым, он обеспечивает восприятие интонации, пауз, изменений громкости,

темпа и тембра речевых звуков) и экстралингвистический (визуальный, тактильный, обонятельный и др.).

Экстралингвистические сигналы - это те, которые индивид вольно или невольно передает другим, когда

краснеет или бледнеет, улыбается, кривится, поднимает брови, пожимает плечами, кивает или качает

головой, скрещивает руки, подмигивает.

П. Экман и У. Фризен (Ekman, Friesen, 1969) выделили 5 классов сообщений в рамках Н. к.:

1) эмоциональная экспрессия

(affect displays) - включенные в эмоциональные состояния относительно

автоматические, непроизвольные и стереотипные реакции, среди которых наиболее определенные относятся

к мимике, они являются одинаковыми во всех человеческих культурах (см. Выразительные движения);

2) адапторы

(adaptors) - это манипулятивные движения с к.-л. частями своего тела (self-manipulative

movements) вроде покусывания и облизывания губ, надувания щек, поглаживания волос, носа и др. частей

тела, которые способствуют телесному и психическому комфорту;

3) эмблемы (emblems) - выученные, культуроспецифические жесты, а также символические движения глаз,

которые передают сообщения, подобные коротким фразам

(специальные системы эмблем образуют

эквивалент устной речи и могут рассматриваться как альтернативный лингвистический канал);

4) иллюстраторы (illustrators) - действия, которые сопровождают, дополняют и усиливают речь (напр.,

поднятие бровей, изобразительный взмах руки);

5) регуляторы (regulators) - невербальные диалоговые метакоммуникативные знаки (медиаторы общения)

типа киваний или улыбок. Кроме рассмотренных соматических средств к Н. к. иногда относят, возможно, еще

более разнообразные, экстрасоматические средства (предметные знаки, графические символы и т. п.).

Понятие «Н. к.» в большой степени совпадает с понятием экспрессия. См. также Кинесика, Проксемика,

Такесика.

Практическое задание 15. Обобщите этические стандарты общения педагога.

В.А. Сухомлинский подчеркивал, что учитель становится воспитателем, лишь овладев тончайшим

инструментом, этикой. Этика в школе - это «практическая философия воспитания». Без знания теории морали

сегодня не может быть полноценной профессиональная подготовка будущего специалиста-педагога.

Необходимо обращать особое внимание на сущность и специфику индивидуального нравственного сознания

педагога. Ибо сведения о принципах и нормах морали поступают к будущему педагогу опосредованными его

индивидуальным сознанием и нравственными установками. В свою очередь педагог участвует в процессе

воспроизводства нравственного сознания личности не только индивидуально, но и посредством

педагогического и ученического коллектива, родительской общественности. В данном случае он выступает как

концентрированный носитель общественной морали. Для понимания роли этических знаний в

профессиональном становлении педагога, необходимо учитывать такое понятие как нравственное сознание.

Профессиональная педагогическая этика определяет нравственное сознание педагога как совокупность

этических знаний, нравственных взглядов, убеждений, чувств и потребностей, отражающих моральное

отношение в сфере профессиональной педагогической деятельности. Все указанные структурные

образования нравственного сознания тесно взаимосвязаны, и разделить их можно лишь условно.

Педагогическая этика рассматривает нравственные убеждения как моральные знания, которые стали нормой

поведения педагога, его собственной позицией в системе отношений к обществу, своей профессии, труду,

коллегам, воспитанникам и их родителям. Этические знания становятся убеждениями личности в процессе

социальной практики под воздействием объективных условий, в которых осуществляется её

профессиональная деятельность. Убеждениями могут стать лишь те этические знания, которые опосредуются

чувствами и соответствуют интересам и потребностям личности.

Этические знания - это своего рода упорядоченная информация, полученная индивидом от общества, а

нравственные убеждения - это не только упорядоченная информация, но и прогнозирующая установочная

модель, обеспечивающая заданный тип поведения. Следует отметить, что знание норм морали еще не

означает моральности поведения, и поэтому необходимо признать, что относительно практики

профессиональной деятельности знания сохраняют значительную самостоятельность - они могут не

использоваться или использоваться частично в профессиональной деятельности. В данном случае личность

характеризуется наличием «двойной морали», которая теоретически может прекрасно ориентироваться в

вопросах нравственности, в том числе и профессиональной морали, но не считать для себя обязательным

следовать её требованиям. Формирование и развитие нравственного сознания, попытки сделать его

органичным, неотъемлемым свойством своей личности требуют от педагога не только знаний, но и

постоянной, в течение всей трудовой деятельности и жизни, работы над собой. Следовательно, этические

знания, нравственные убеждения и чувства, сливаясь, и обогащая друг друга, отражают специфические черты

нравственного сознания, формируемого в педагогической среде, и являются фундаментом педагогической

нравственности, которая развивается и совершенствуется в процессе сложной нравственной практики.

Принципы педагогического общения:

· ненасилия (право ученика быть тем, что он есть);

· уважения труда познания ученика;

· уважения неудач и слез ребенка;

· уважения тяжелой работы роста;

· уважения самобытности ученика;

· безусловной любви воспитателя к воспитаннику;

· оптимальной требовательности и уважения;

· опоры на положительное в ребенке;

· компромиссности спорных решений.

Педагогический такт - это чувство меры в поведении и действиях учителя, включающее в себя

высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и

самообладание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду. Педагогический такт

- одна из форм реализации педагогической этики.

Основными элементами педагогического такта являются:

· требовательность и уважительность к воспитаннику;

· умение видеть и слышать ученика, сопереживать ему;

· деловой тон общения;

· внимательность, чуткость педагога.

Профессиональный такт проявляется:

· в умении быстро и правильно оценить сложившуюся обстановку и в то же время не

торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;

· в умении сдерживать свои чувства и не терять самообладания в сложной ситуации;

· в сочетании разумной требовательности с чутким отношением к учащимся;

· в хорошем знании возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

· в самокритичной оценке своего труда.

Практическое задание 16. Проанализируйте иерархию потребностей современного

человека.

Потребность — это физиологический и психологический недостаток чего-либо. Потребности

служат мотивом к действию. Маслоу говорил, что следующая в иерархии потребность

удовлетворяется после того, как полностью удовлетворена потребность предыдущего уровня.

Хотя в жизни это не обязательно, и человек может искать, к примеру, удовлетворения

потребности в статусе до того, как полностью удовлетворена его потребность в жилье.

Ф. Герцберг предложил две группы факторов в 50-х гг. CC в.

 гигиенические (внешние по отношению к работе), которые снимают

неудовлетворенность работой;

 факторы мотивации (внутренние, присущие работе).

К первой группе относятся нормальные условия труда, достаточная заработная плата,

уважение начальства. Эти факторы автоматически не определяют мотивацию. Вторая группа

факторов предполагает, что каждый человек может мотивированно работать, когда видит цель

и считает возможным ее достижение. Закон результата (П. Лоуренс и Дж. Лорш) утверждает,

что люди стремятся повторить то поведение, которое ассоциируется у них с результатом,

удовлетворением потребностей (на примере прошлого). Д. МакКлелланд выделал три

потребности: власть, успех, причастность. Успех — не просто результат, а процесс доведения

до успеха. Причастность — это чувство принадлежности к чему-либо, возможность

социального общения, чувство социального взаимодействия. Он считал, что в настоящее

время, когда уже удовлетворены все первичные потребности, решающую роль начинают

играть перечисленные потребности высшего порядка.

Иерархия потребностей по Маслоу включает следующие компоненты:

1. Физиологические (голод, жажда, секс ...);

2. Потребность в безопасности (защита от боли, гнева, страха...);

3. Потребность социальная (любовь, семья, друзья, общение);

4. Потребность в самоутверждении (самоуважение, престиж, карьера, успех);

5. Потребность в самоактуализации (реализации способностей, понимании, осмыслении и

т.д.).

Эту классификацию можно дополнить также потребностями рациональными и

иррациональными, духовными и материальными, осознанными и неосознанными, прямыми и

косвенными и др.

При всем многообразии потребностей общим для всех них является их безграничность и

невозможность полного удовлетворения в силу ограниченности экономических ресурсов).

Иерархия потребностей по Маслоу

Маслоу считал, что потребности человека имеют иерархическую структуру:

 Физиологические потребности;

 Потребность в безопасности и защищенности;

 Социальные потребности;

 Потребность в уважении

 Потребность в самореализации;

Потребности образуют пять уровней, каждый из которых может служить в качестве мотивации

лишь после удовлетворения потребности, находящейся на более низкой ступени. То есть в

первую очередь человек стремится удовлетворить наиболее важную потребность. Только

после удовлетворения первой потребности человек начинает думать о другой. Таким образом

голодный человек не будет думать о безопасности или уважении или признании в обществе

пока он не удовлетворит свою потребность в пище.

Практическое задание 17. Представьте пути совершенствования речи преподавателя.

Нужно как можно чаще читать вслух различные тексты, тренировать публичные выступления.

Следить за тем, чтобы речь не была слишком быстрой, чтобы были грамотно расставлены все

паузы. Для развития дикции полезно проговаривать различные скороговорки.

Также очень важно много читать в целом, чтобы постоянно обогащать свой словарный запас, в

том числе, чтобы быть в курсе новых явлений языке (чтобы понимать о чём говорит молодёжь).

Преподавателю необходимо научиться владеть своим голосом и речевым аппаратом.

Речь должна быть достаточно слышимой, а это зависит от хорошо поставленного голоса и

умение пользоваться им в различных условиях. Умение владеть голосом связано с развитием

фонационного (звукового), или так называемого речевого, дыхания. Вместе с тем качество

звучания речи зависит от яркости, отчетливости произношения - дикции и от соответствия

речи нормам русского литературного произношения.

Овладеть техникой речи - значит уметь проявлять речевым дыханием, голосом, иметь

хорошую дикцию и орфоэпическое произношение. Разнообразный комплекс упражнений в

дыхании, в совершенствовании голоса и дикции и составляет работу над техникой речи.

Воспитание речевого голоса - работа очень кропотливая, осторожная, настойчивая, а главное

- повседневная. Воспитанием голоса нельзя заниматься от случая к случаю.

Помимо постоянной тренировки, необходимо следить за своей бытовой речью.

Практическое задание 18. Проанализируйте стратегии разрешения конфликтов.

Стратегия поведения в конфликте рассматривается как ориентация личности (группы) по

отношению к конфликту, установка на определенные формы поведения в ситуации

конфликта.

В основе выделения стратегий лежит концепция о «силовом поле», т. е. определяющей

мотивации руководителя. Учитывается также комплекс фактов - личностные особенности

оппонентов, уровень нанесенного или полученного ущерба, статус оппонентов,

длительность конфликта и др.

Соперничество, или решение конфликта силой

Соперничество - навязывание другой стороне предпочтительного для одной стороны

решения. Данная стратегия ущербна при решении проблем, т. к. не дает оппоненту

возможности реализовать (в какой-либо мере) свои интересы. Эта стратегия оправдана:

явной конструктивности предлагаемого одним из оппонентов решения, выгодности

результата для всей группы, отсутствия времени. Соперничество целесообразно в

экстремальных ситуациях и при высокой вероятности опасных последствий.

Уход от решения проблемы

Уход от решения проблемы, или избегание, применяется при отсутствии сил и времени для

решения противоречия, стремлении выиграть время, нежелание решать проблему вообще.

Решение конфликтов посредством сотрудничества

Сотрудничество - наиболее эффективная стратегия поведения в конфликте. Она

направляет оппонентов на конструктивное обсуждение проблемы, рассмотрение другой

стороны не как противника, а как союзника в поиске решения. Стратегия наиболее

эффективна: в ситуации сильной взаимозависимости оппонентов, склонности обоих

игнорировать различие во власти, важности решения для обеих сторон,

непредубежденности участников.

Решение конфликта путем компромисса

Компромисс - состоит в желании оппонентов завершить конфликт частичными уступками.

Компромисс эффективен в случаях: понимания оппонентом, что он и соперник обладают

одинаковыми возможностями; наличия взаимоисключающих интересов, угрозы потерять

все.

Решение конфликта путем приспособления, или уступки

Приспособление, или уступка, рассматривается как вынужденный или добровольный отказ

от борьбы и сдача своих позиций. Принять такую стратегию вынуждают: осознание своей

неправоты, необходимость сохранения хороших отношений с оппонентом, сильная

зависимость от него, незначительность проблемы. Если существует угроза еще более

серьезных негативных последствий.

Практическое задание 19. Проанализируйте коллектив своей студенческой группы с

позиций групповой динамики.

1. Во время обучения в вузе происходит становление студенческой группы как субъекта

деятельности, общения, взаимоотношений.

2. Деятельностная форма субъектности студенческой группы практически не является

преобладающей. В лучшем случае она выражена в равной мере с субъектностью группы в

сфере общения и взаимоотношений. Причина кроется в социальной ситуации

жизнедеятельности группы, когда основной вид занятий студенчества - учеба - зачастую не

имеет совместного характера, а другие виды деятельности реализуются студентами

несистематически. Насыщение учебной деятельности совместными формами способно

повысить уровень сформированности деятельностного проявления группового субъекта.

3. В студенческой группе ведущей является сфера общения. Однако субъектность группы

в этой области подвержена колебаниям. Доминирует она на I курсе (ярко выражена) и в первой

половине V

(умеренно выражена). В остальное время либо уступает место другим

проявлениям групповой субъектности, либо реализуется вместе с ними. Функция общения в

группе первокурсников - адаптация студента к вузу, снятие психического напряжения, создание

ощущения психологической защищенности; в группе пятикурсников - препятствование

быстрому распаду психологических связей, своеобразная амортизация этого неизбежного

процесса.

4. Становление группового субъекта общения сопровождается развитием его социально-

перцептивных способсностей. К концу обучения в вузе повышается точность осознания

внутригрупповых отношений и статусной структуры. Групповые самооценки изменяются от

неадекватно завышенных в начале обучения через адекватные в середине к неадекватно

заниженным в конце.

5. Индикатором того, как идет процесс формирования группового субъекта общения, и

одновременно одним из его результатов является психологическая дистанция между членами

группы. Большей частью для студенческих групп характерна средняя дистанция.

6. Имеет место тенденция некоторого увеличения психологической дистанции при

повышении уровня группового развития и ее уменьшения -при его снижении. Это, видимо,

позволяет группе сохранить целостность (в случае сокращения дистанции между ее членами),

а студентам не утратить индивидуальность и ощущение самодостаточности (с помощью

относительного увеличения дистанции друг с другом).

7. Как субъект взаимоотношений студенческая группа складывается на II курсе. Те или

иные виды отношений в силу их разной значимости для студентов могут быть развиты

неодинаково. Наиболее длительного периода для своего формирования требуют референтные

отношения. А первыми к концу обучения начинают распадаться деловые и лидерские

отношения, поскольку в современной студенческой группе они во многом остаются нев остреб

ованными.

8. Становление студенческой группы как совокупного субъекта носит поэтапный характер

и опосредуется особенностями социальной ситуации ее жизнедеятельности на разных курсах

обучения. Каждый этап обусловлен доминированием одного или одновременно нескольких

проявлений ее субъектности.

9. Последовательность и содержание поэтапного развития студенческой группы таковы:

субъект общения; субъект взаимоотношений; субъект общения и деятельности; субъект

общения, деятельности и взаимоотношений в равной мере; субъект общения и

взаимоотношений; субъект общения; прекращение существования группы как совокупного

субъекта (слабая выраженность всех проявлений ее субъектности).

10. Социально-психологическое развитие студенческих групп имеет "пульсирующий"

характер, при котором подъемы перемежаются со спадами и остановками на том или ином

уровне. В целом студенческие группы начинают свой путь в университете с высокого или

среднего уровня развития

(автономизации или кооперации), а заканчивают на низком

(ассоциации). Устойчивая тенденция к снижению уровня социально-психологической зрелости

группы начинает проявляться с IV курса.

11. Правильно организованная на старших курсах совместная учебная деятельность в

сочетании с общением студентов друг с другом может затормозить снижение уровня

группового развития, но не прекратить его. Такой финал жизни студенческой группы является

естественным и необходимым, т.к. освобождение от психологических связей со своей группой

создает условия для включения выпускника в новые группы членства.

12. Уровень развития студенческой группы зависит от конкретного этапа ее субъектного

становления. При этом различные проявления группо-« вой субъектности и их возможные

сочетания по-разному влияют на уровень социально-психологической зрелости студенческой

общности. Этапы развития группы, когда она является преимущественно субъектом общения

или одновременно субъектом общения и деятельности, ведут к повышению уровня ее развития

вплоть до высокого (автономизации). Напротив, этапы жизни группы, на которых она выступает

в первую очередь как субъект взаимоотношений или сразу как субъект и взаимоотношений, и

общения, связаны со снижением уровня ее развития до низкого (ассоциации), в лучшем случае

- до среднего (кооперации). Уровень развития учебной группы студентов на этапе, когда все

проявления ее субъектности сформированы одинаково, находится в прямой зависимости от

степени их выраженности. Субъектность группы, одновременно проявляющаяся в сфере

взаимоотношений и деятельности, влияет на уровень социально-психологического развития

незначительно. Деятельностное же проявление группового субъекта, не сочетающееся с

другими сторонами субъектности группы, вообще не влияет на уровень ее развития.

Практическое задание 20. Проанализируйте собственную «Я» концепцию.

21. Посоветуйте обучающимся стратегии улучшения и защиты своего «Я».

Сравнивайте себя с теми, кто менее удачлив чем вы. Можно также сравнивать себя с

теми кто более удачлив, чем вы, но это более опасно.

Преувеличивайте свои сильные стороны и приуменьшайте недостатки.

Объясняйте свои успехи своими личными качествами, а неудачи действием внешних

сил.

Преувеличивайте свой контроль над ситуацией.

Максимализируйте важность того, что вы делаете хорошо, и минимизируйте важность

того, что вы делайте плохо.

Практическое задание 22. Проинтерпретируйте индивидуальные различия в восприятии.

Индивидуальные различия в восприятии велики, но тем не менее можно выделить

определенные типы этих различий. К их числу в первую очередь необходимо отнести различия

между целостным и детализирующим, или синтетическим и аналитическим, восприятием.

Целостный, или синтетический, тип восприятия характеризуется тем, что у склонных к нему лиц

ярче всего представлено общее впечатление от предмета, общее содержание восприятия,

общие особенности того, что воспринято. Люди с этим типом восприятия меньше всего

обращают внимание на детали и на подробности. Они не выделяют их специально, а если

схватывают, то не в первую очередь. Поэтому многие детали остаются незамеченными ими.

Они больше улавливают смысл целого, чем детальное содержание и особенно его отдельные

части. Для того чтобы увидеть детали, им приходится ставить себе специальную задачу,

выполнение которой порой дается им с трудом.

Лица с другим типом восприятия — детализирующим, или аналитическим, — наоборот,

склонны к четкому выделению деталей и подробностей. Именно на это направленно их

восприятие. Предмет или явление в целом, общий смысл того, что было воспринято, отходит

для них на второй план, иногда даже совсем не замечается. Для того чтобы понять суть

явления или адекватно воспринять какой-либо предмет, им необходимо поставить перед собой

специальную задачу, выполнить которую им не всегда удается. Их рассказы всегда наполнены

подробностями и описанием частных деталей, за которыми весьма часто теряется смысл

целого.

Приведенные выше характеристики двух типов восприятия характерны для крайних полюсов.

Чаще всего они дополняют друг друга, поскольку наиболее продуктивно восприятие,

опирающееся на положительные характеристики обоих типов.

Существуют и другие типы восприятия, например описательный и объяснительный. Лица,

относящиеся к описательному типу, ограничиваются фактической стороной того, что видят и

слышат, не пытаются объяснить себе суть воспринятого явления. Движущие силы поступков

людей, событий или каких-либо явлений остаются вне поля их внимания. Напротив, лица,

относящиеся к объяснительному типу, не удовлетворяются тем, что непосредственно дано в

восприятии. Они всегда стремятся объяснить увиденное или услышанное. Этот тип поведения

чаще сочетается с целостным, или синтетическим, типом восприятия.

Также выделяют объективный и субъективный типы восприятия. Для объективного типа

восприятия характерно строгое соответствие тому, что происходит в действительности. Лица

же с субъективным типом восприятия выходят за пределы того, что им дано фактически, и

привносят многое от себя. Их восприятие подчинено субъективному отношению к тому, что

воспринимается, повышен-но пристрастной оценке, сложившемуся ранее предвзятому

отношению. Такие люди, рассказывая о чем-либо, склонны передавать не то, что восприняли, а

свои субъективные впечатления об этом. Они больше говорят о том, что чувствовали или что

думали в момент событий, о которых рассказывают.

Можно также выделить еще один признак по которому описываются индивидуальные различия

в восприятии - это его эмоциональность. Эмоциональный тип восприятия характеризуется

повышенной чувственной реакцией на возникшую ситуацию, которая как правило мешает ее

адекватному восприятию. Очевидно, что на другом полюсе должен лежать рациональный тип

восприятия.

Практическое задание 23. Разъясните родителям особенности развития ребёнка в

период раннего младенчества ( по Э.Эриксону).

1) Период раннего младенчества (0-1 год). В этот период закладываются основы здоровой

личности в виде общего чувства доверия, «уверенности», «внутренней определенности».

Главным условием выработки чувства доверия к людям Эриксон считает качество материнской

заботы — способность матери так организовать жизнь своего маленького ребенка, чтобы у него

возникло ощущение последовательности, преемственности, узнаваемости переживаний.

Младенец со сложившимся чувством базового доверия воспринимает свое окружение как

надежное и предсказуемое; он может переносить отсутствие матери без чрезмерного

страдания и тревоги по поводу «отделения» от нее. Чувство недоверия, страха,

подозрительности появляется, если мать ненадежна, несостоятельна, отвергает ребенка; оно

может усилиться тогда, когда ребенок перестает быть для матери центром ее жизни, когда она

возвращается к тем занятиям, которые оставила на время (возобновляет прерванную карьеру

или рожает следующего ребенка).

Если ребенок не получает должного ухода, не встречает любовной заботы, то в нем

вырабатывается недоверие - боязливость и подозрительность по отношению к миру вообще, к

людям в частности, и недоверие это он несет с собой в другие стадии его развития.

Практическое задание 24. Разъясните родителям особенности развития ребёнка в

период позднего младенчества (по Э.Эриксону).

Позднее младенчество (1-3 года) связано с формированием автономии и независимости ,

ребенок начинает ходить, контролировать сфинктеры, приучается к опрятности. Социальное

неодобрение открывает глаза ребенка внутрь, он чувствует возможность наказания,

формируется стыд. В конце стадии должно быть равновесие автономии и стыда.

Если родители оказывают поддержку ребенку, не торопят его, не ругают за просчеты, то кризис

протекает с положительным итогом своей самостоятельности. Но если родители бранят

ребенка, считают его неумелым, или не дают возможности самому достичь желаемого

результата, что будет реализован другой полюс, отрицательный. У ребенка возникнет чувство

стыда и неуверенности в своих силах.

Практическое задание 25. Разъясните родителям особенности развития ребёнка в

период раннего детства (по Э.Эриксону).

Ранее детство (3-6 лет). В дошкольном периоде, который Эриксон назвал «возрастом игры»,

от 3 до 6 лет, разворачивается конфликт между инициативой и виной. Ребенок на этой стадии

осваивает многие сложные психомоторные навыки (езда на велосипеде, лыжах, коньках), он

придумывает игры, способен занять себя и даже быть помощником. У ребенка возникает

убеждение, что он уже личность. В игре формируется инициативность и предпри имчивость.

Социальный параметр этой стадии развивается между чувством инициативы на одном полюсе

и чувством вины на другом. Взрослые, которые способствуют проявлению инициативы

ребенка, осуществлению его планов, помогают ему пройти кризис с положительным

результатом. Тогда как сомнения взрослых в возможностях ребенка, нежелание и боязнь его

инициативности приводят к тому, что ребенок уносит чувство вины на следующую стадию

развития.

Родители, поощряя энергичные и самостоятельные начинания ребенка, признавая его права

на любознательность и фантазию, способствуют становлению инициативности, расширению

границ независимости, развитию творческих способностей. Близкие взрослые, жестко

ограничивающие свободу выбора, чрезмерно контролирующие и наказывающие детей,

вызывают у них слишком сильное чувство вины. Дети, охваченные чувством вины, пассивны,

скованны и в будущем мало способны к продуктивному труду.

Практическое задание 26. Разъясните родителям особенности развития ребёнка в

период среднего детства( по Э.Эриксону).

Среднее детство (6-12 лет). Возможности развития в рамках семьи исчерпаны, ребенок

овладевает знаниями и новыми навыками в школе. Он спокоен и верит в свои силы, но

школьные неудачи приводят к появлению или закреплению чувства своей неполноценности,

отчаяния, потери интереса к учебе. Взрослые, поощряя тягу ребенка к освоению нового, к

достижению результатов поддерживают в нем чувство трудолюбия. Если родители лишь руга-

ют и наказывают за плохую учебу, чувство неполноценности может закрепиться на всю жизнь.

Практическое задание 27. Разъясните родителям особенности развития ребёнка в

период полового созревания подростков (по Э.Эриксону).

Половое созревание, юность (12-20 лет). Юность считается самым важным периодом в

психосоциальном развитии человека: подросток приобретает представления о себе в связи со

своим прошлым, настоящим и будущем. На этой стадии родители играют только косвенную

роль.

Формируется окончательно "эго-идентичность". Бурный рост и половое созревание создают

озабоченность тем, как он выглядит перед другими. Возникает необходимость

профессионального самоопределения. Если на ранних стадиях у ребенка сформировалась

автономия, инициатива, доверие к миру, уверенность в своих силах, то подросток легко на-

ходит свое "Я", признание окружающих. В противном случае происходит диффузия

идентичности, он не может найти свое "Я", не осознает целей и желаний, регрессирует к

инфантильным, иждивенческим реакциям, появляется смутное, но устойчивое чувство тревоги

и одиночества. Появляется страх общения, особенно с противоположным полом.

Практическое задание 28. Раскройте особенности развития человека в период ранней

взрослости (по Э.Эриксону).

Ранняя взрослость (20—25 лет). Актуален поиск спутника жизни, укрепление связей со своей

социальной группой. Человек не боится обезличивания, появляется чувство близости,

сотрудничества, интимности с определенными окружающими людьми. Однако, если диффузия

идентичности переходит и на этот возраст, человек замыкается, закрепляется изоляция и

одиночество.

Под близостью Эриксон понимает не только физическую близость, а способность близости

своего Я. Такое обретение себя в другом человеке может быть при построении семьи или в

дружбе.

Главная опасность на этой психосоциальной стадии заключается в излишней поглощенности

собой или в избегании межличностных отношений. Неспособность устанавливать спокойные и

доверительные личные отношения ведет к чувству одиночества, социального вакуума и

изоляции.

Практическое задание 29. Выявите задачи периода средней взрослости(по Э.Эриксону).

Средняя взрослость (25—65 лет). Дальнейшее развитие идентичности — идет воздействие

со стороны других людей, особенно детей. Они подтверждают, что ты им нужен. Есть любимый

труд, есть на кого излить свое "Я". В противном случае — опустошенность, застой и косность,

психологический и физиологический регресс.

Основная проблема этой стадии - это выбор между продуктивностью и инертностью.

Продуктивность связана с заботой о будущем поколении, о понимании общечеловеческого

контекста не только собственной жизни, но и жизни своих детей.

Так, на этой стадии появляется новый параметр личности с общечеловечностью на одном

конце шкалы и самопоглощённостью на другом. Общечеловечностью Эриксон называл

способность человека интересоваться судьбами людей за пределами семейного круга,

задумываться над жизнью будущих поколений, формами будущего устройства. Подобное

чувство возникает не обязательно при наличии собственных детей. Тот, у кого это чувство

сопричастности человечеству не выработалось, сосредотачивается полностью на себе и

главной его заботой становится удовлетворение своих потребностей и собственный комфорт.

Продуктивность выступает как забота более старшего поколения о тех, кто придет им на смену,

— о том, как помочь им упрочиться в жизни и выбрать верное направление. Хороший пример в

данном случае — чувство самореализации у человека, связанное с достижениями его

потомков.

Если у взрослых людей способность к продуктивной деятельности настолько выражена, что

преобладает над инертностью, то проявляется положительное качество данной стадии

— забота.

Те взрослые люди, кому не удается стать продуктивными, постепенно переходят в состояние

поглощенности собой, когда основной предмет заботы — их собственные, личные потребности

и удобства. Эти люди не заботятся ни о ком и ни о чем, они лишь потворствуют своим

желаниям. С утратой продуктивности прекращается функционирование личности как

деятельного члена общества, жизнь превращается в удовлетворение собственных нужд,

обедняются межличностные отношения. Это явление — «кризис старшего возраста» —

выражается в чувстве безнадежности, бессмысленности жизни.

Практическое задание 30. Охарактеризуйте важность периода поздней взрослости в

жизни человека (по Э.Эриксону).

Поздняя взрослость (65 лет и более). Последняя психосоциальная стадия завершает жизнь

человека. Практически во всех культурах этот период знаменует начало старости, когда

человека одолевают многочисленные нужды: приходится приспосабливаться к тому, что

убывает физическая сила и ухудшается здоровье, привыкать к более скромному

материальному положению и уединенному образу жизни, адаптироваться к смерти супруга и

близких друзей, а также к установлению отношений с людьми своего возраста. В это время

фокус внимания человека сдвигается от забот о будущем к прошлому опыту, люди

оглядываются назад и пересматривают свои жизненные решения, вспоминают о своих

достижениях и неудачах.

Человек должен понять, что жизнь — это неповторимая судьба и ее надо "принять" такой,

какая она есть. Если "принятия себя и жизни" не произошло, то человек чувствует

разочарование, теряет вкус к жизни, чувствует, что жизнь прошла неверно, зря.

Эриксон считал, что для этой стадии характерен не столько новый психосоциальный кризис,

сколько суммирование, интеграция и оценка всех прошлых стадий развития Эго. Эриксон

говорил, что только у того, кто каким - то образом заботился о делах и людях, кто переживал

триумфы и поражения в жизни, кто был вдохновителем для других и выдвигал идеи - только у

того могут постепенно созреть плоды семи предшествующих стадий. Чувство интеграции Я

проистекает из способности человека получить удовлетворение от прожитого, принятия себя

со всеми удачами и промахами в прошлом как единого проявления своей личности.

СТАДИЯ РАЗВИТИЯ

НОРМАЛЬНАЯ ЛИНИЯ

АНОМАЛЬНАЯ ЛИНИЯ

0-1 год - раннее

· доверие к людям, к

· недоверие к людям в

младенчество

окружающему миру.

результате лишения

социальное качество -

· взаимная любовь, связь

любви, эмоциональной

надежда

ребенок - родитель

изоляции ребенка, раннее

· удовлетворение

отлучение от груди

потребности в общении с

родителями

1-3 года - позднее

· самостоятельность

· сомнения в себе

младенчество

· уверенность в себе

· гипертрофированное

социальное качество - воля

чувство стыда

3-5 лет - возраст игры

· инициативность

· чувство вины

социальное качество -

· активность, живое

· пассивность

целеустремленность

воображение

· отсутствие инициативы

· подражание взрослому

· отсутствие признаков

· признаки полоролевого

полоролевого поведения

поведения

5-11 лет среднее детство

· стремление к достижению

· чувство собственной

социальное качество -

· трудолюбие

неполноценности

компетентность

· развитие познавательных и

· избегание сложных

коммуникативных навыков

заданий, ситуаций

соревнования

· слаборазвитость

познавательных и

трудовых навыков

· конформность

11-20 лет

· эгоидентичность

· диффузия идентичности

Половая зрелость, юность

(собственная уникальность)

(не может найти себя, не

социальное качество -

· жизненное самоопределение

знает чего хочет)

верность

· поиск себя

· путаница ролей

· формирование

· смещение временных

мировоззрения

перспектив

· половая поляризация в

· смешение форм

формах поведения

полоролевого поведения

20-40 (45) лет ранняя

· интимность

· изоляция

взрослость

· стремление к контактам с

· избегание других людей

социальное качество - любовь

людьми

(первичные симптомы в

· желание и способность

изменении психики

посвятить себя другим людям

человека - трудный

· рождение и воспитание

характер,

детей

непредсказуемое

поведение)

40 (45) - 60 лет средняя

· творчество (особенно в

· застой (особенно в труде)

взрослость

труде)

· эгоизм, эгоцентризм

социальное качество - забота

· продуктивная и творческая

· непродуктивность в

работа над собой и другими

работе

· ранняя инвалидность

Педагогическая антропология: вопросы для подготовки к экзамену

Часть 1.

Психологические основы педагогической антропологии

Психология как наука. Предмет психологии.

Наука психология изучает закономерности, развитие и функционирование психических процессов, состояний.

Предметом психологии становятся "явления сознания": мысли, представления, чувства, потребности, желания,

т. е. все то, что относится к внутреннему миру человека.

Психические явления объединяются в три категории:

психические процессы - это психические явления, обеспечивающие первичное отражение и осознание

человеком воздействий окружающей действительности;

психические свойства - это наиболее устойчивые и постоянно проявляющиеся особенности личности,

обеспечивающие определенный уровень поведения и деятельности, типичны для нее;

психические состояния - это определенный уровень работоспособности и качества функционирования

психики человека, характерный для него в каждый момент времени.

Первые относительно кратки по времени протекания и весьма динамичны по своей изменчивости, вторые

сохраняют постоянство на протяжении многих лет и менее изменчивы. Устойчивость и изменчивость тех и

других зависит от многих факторов.

Состояние - абстрактный термин, обозначающий множество стабильных значений переменных параметров

объекта в некоторый момент времени. Процесс может быть представлен как последовательность переходов

объекта из состояния в состояние. Таким образом, процесс описывает динамику объекта, а состояние фиксирует

некоторую фазу процесса, в течение которой ряд существенных параметров объекта остаются неизменными.

СТРУКТУРА

Современная психология носит многоотраслевой характер. Комплекс психологических дисциплин можно

разделить на общую психологию и специальные отрасли психологии. При этом, специальные отрасли

концентрируются на том или ином аспекте психики: нейропсихология, социальная психология и т.д.

Общая психология включает в себя 4 основных раздела: общетеоретическтй, психологию познавательных

процессов и восприятия, регулятивные процессы и психологию личности.

Прикладные отрасли психологии позиционируются в связи с конкретными сферами деятельности психологов-

практиков. Так, например, психотерапевт использует в своей практике общие знания о познавательных

процессах, сведения из патопсихологии аномального поведения и из психофизиологии. Совокупность

прикладных отраслей психологии отражает области предметной деятельности людей, в которых признано

значение психологического фактора.

Педагогическая психология изучает закономерности развития человека при обучении и воспитании и

развивается как отдельная отрасль психологии.

Так же она тесно сотрудничает с педагогикой,

психофизиологией и детской психологией. Некоторые учёные считают, что педагогическая психология изучает

некоторые закономерности овладения знаниями, умениями и навыками у школьников, исследует их творческое

мышление и изменение в их психике. Так же считают педагогическую психологию частью возрастной

психологии, так как каждый возраст проявляет по своему, усвоение знаний. Задачи:

1. описание психологических феноменов, их разнообразие и проявления.

2. установление закономерностеи или законов обнаруженных явлении.

3. выявление механизмов реализации установленного закона.

4. практическое использование, внедрение знании и результатов в реальную жизнь.

В психологии существует весьма большое количество методов и отдельных разновидностей.

Основные методы:

Наблюдение. Исследователь просто наблюдает, не изменяя ход ситуации. Отличается множеством

разновидностей: открытое или скрытое, включенное или невключенное, лабораторное или естественное и так

далее.

Эксперимент. В этом случае исследователь вмешивается в ситуацию. Он может создать определенные условия

для эксперимента или окружить испытуемого специальной аппаратурой. А может включать испытуемого в

деятельность незаметно для него самого.

Тест кратковременное задание. По итогам выполнения можно судить об уровне имеющихся знаний.

Стадии развития психики. Сознание человека как высшая стадия развития психики. Роль языка в

формировании сознания.

А.Н. Леонтьев выделял три стадии развития психики: стадию элементарной сенсорной психики; стадию

перцептивной психики; стадию интеллекта.

2.1. Стадия элементарной сенсорной психики.

Деятельность животных на самой ранней стадии развития психики характеризуется тем, что она отвечает

отдельному воздействующему свойству (или совокупности отдельных свойств). Это происходит из-за связи

этого свойства с теми воздействиями, от которых зависят основные биологические функции животных.

Соответственно, они способны отражать отдельные свойства предметов внешней среды.

Хотя на этой стадии деятельность все время усложняется, (одновременно с развитием органов восприятия,

действия и нервной системы), но строение деятельности резко не меняется. Восприятие действительности

никогда не становится восприятием целостных вещей.

2.2. Стадия перцептивной психики.

Усложнение деятельности в пределах первого типа идет по двум направлениям: с одной стороны, усложнение

самого механизма совершения деятельности - появляются цепи, состоящие из большого числа реакций. Эта

линия усложнения деятельности не является прогрессивной, потому что не несет никаких качественных

изменений. С другой стороны, прогрессивное направление усложнения деятельности - оно приводит к

изменению самого строения деятельности, к качественному ее изменению.

Это прогрессивное изменение и приводит к возникновению новой формы отражения внешней среды, которая

характеризует перцептивную (воспринимающую) стадия развития психики. Отражение происходит не в

форме отдельных ощущений, а в форме целостных образов вещей. Однако психическое отражение ситуации

«запаздывает»: отражаются лишь целостные предметы, а не отношения между ними. Поведение животных,

находящихся на этой стадии управляется совокупностью числа одновременных действий.

Вместе с изменением строения деятельности животных и изменением формы отражения ими

действительности происходит перестройка функций памяти. Мнемическая функция в моторной сфере

выступает в виде двигательных навыков, а в сенсорной сфере в виде примитивной образной памяти.

2.3. Стадия интеллекта (ручного мышления).

Стадия интеллекта характеризуется сложной деятельностью и сложными формами отражения

действительности. На этой стадии развития психики деятельность как процесс разделяется на фазу

подготовления и фазу осуществления. Интеллект возникает там, где осуществляется фаза подготовления.

Анализ интеллектуальной деятельности животных показал, что у животных возникает отражение как

отдельных вещей, так и их отношений. Животное способно обобщить связи вещей. Основой возникновения и

развития интеллекта животных является развитие коры головного мозга, преимущественно лобной коры, и ее

функций.

Эта стадия развития психики является подготовительной к становлению мышления человека.

Сознание - высшая, свойственная человеку форма обобщенного отражения объективных устойчивых свойств

и закономерностей окружающего мира, формирования у человека внутренней модели внешнего мира, в

результате чего достигается познание и преобразование окружающей действительности.

Вторая функция сознания заключается в формировании целей деятельности, в предварительном мысленном

построении действий и предвидении их результатов, что обеспечивает разумное регулирование поведения и

деятельности человека. В сознание человека включено определенное отношение к окружающей среде, к

другим людям.

Выделяют следующие свойства сознания: построение отношений, познание и переживание. Отсюда

непосредственно следует включение мышления и эмоций в процессы сознания. Действительно, основной

функцией мышления является выявление объективных отношений между явлениями внешнего мира, а

основной функцией эмоций - формирование субъективного отношения человека к предметам, явлениям,

людям. Реально существуя в едином потоке сознания, образ и мысль могут, окрашиваясь эмоциями,

становиться переживанием. "Осознание переживания

- это всегда установление его объективной

отнесенности к причинам его вызывающим, к объектам, на которые оно направлено, к действиям, которыми

оно может быть реализовано" (С. Л. Рубинштейн).

Сознание развивается у человека только в социальных контактах и становится возможным лишь в условиях

активного воздействия на природу, в условиях трудовой деятельности. Сознание возможно лишь в условиях

существования языка, речи, возникающей одновременно с сознанием в процессе труда.

Выделяют 2 слоя сознания (В. П. Зинченко).

I. Бытийное сознание (сознание для бытия), включающее в себя: 1) биодинамические свойства движений,

опыт действий; 2) чувственные образы.

II. Рефлективное сознание (сознание для сознания), включающее в себя: 1) значение; 2) смысл.

Значение

- содержание общественного сознания, усваиваемое человеком

- операционные значения,

предметные, вербальные значения, житейские и научные значения - понятия.

Смысл - субъективное понимание и отношение к ситуации, информации. Непонимание связано с трудностями

осмысления значений. Процессы взаимной трансформации значений и смыслов (осмысление значений и

означение смыслов) выступают средством диалога и взаимопонимания.

Эпицентром сознания является сознание собственного "Я". Сознание:

1) рождается в бытии,

2) отражает бытие,

3) творит бытие.

Посредством языка происходит переход от восприятий и представлений к понятиям, протекает процесс

оперирования понятиями. В речи человек фиксирует свои мысли, чувства и благодаря этому имеет

возможность подвергать их анализу как вне его лежащий идеальный объект. Выражая свои мысли и чувства

человек отчетливее уясняет их сам. Он понимает себя только испытав на других понятность своих слов. Язык

и сознание едины. В этом единстве определяющей стороной является сознание, мышление

: будучи

отражением действительности, оно “лепит” формы и диктует законы своего языкового бытия. Через сознание

и практику структура языка в конечном счете выражает, хотя и в модифицированном виде, структуру бытия.

Но единство - это не тождество. Обе стороны этого единства отличаются друг от друга : сознание отражает

действительность, а язык обозначает ее и выражает в мысли. Речь - это не мышление, иначе величайшие

болтуны должны были бы быть величайшими мыслителями.

Язык и сознание образуют противоречивое единство. Язык влияет на сознание

: его исторически

сложившиеся нормы, специфичные у каждого народа, в одном и том же объекте оттеняют различные

признаки. Однако зависимость мышления от языка не является абсолютной. Мышление детерминируется

главным образом своими связями с действительностью, язык же может лишь частично модифицировать

форму и стиль мышления.

Основные положения теории деятельности А.Н.Леонтьева. Структура деятельности.

В основу теории был положен диалектический принцип марксистской философии:

«Бытие порождает

сознание». Он утверждал первичность материи и вторичность сознания. Леонтьев на основе этого считал, что

психика это особый вид деятельности. Деятельность понималась как такое взаимодействие со средой, в

результате которого возникает идеальный образ этой среды, который затем начинает регулировать поведением.

Основные положения: - основной характеристикой человеческой деятельности является её предмет, т.е. начало

взаимодействия с предметом, а потом с его образом. Предмет деятельности это то, на что направлена

активность. В качестве предмета может выступать материальный предмет или идеальный предмет (мысли,

чувства, переживания). - генетически исходной является предметная практическая деятельность человека. От

неё возникают все другие виды психической деятельности, познавательной, интеллектуальной, мыслительной.

Происходит это благодаря процессу интериоризации, при котором внешние практические действия становятся

внутренними действиями, переходят во внутренний план сознания.

Понятие деятельности, по А. Н. Леонтьеву, трактуется следующим образом. В его основе лежит понятие

действия, то есть процесса, предмет и мотив которого не совпадают между собой. Оба они мотив и предмет

должны быть отображены в психике субъекта: иначе действие лишается для него своего смысла. Далее вводится

понятие операции. Психологическое слияние в единое действие отдельных частных действий представляет

собой превращение последних в операции. При этом то содержание, которое прежде занимало место

сознаваемых целей этих частных действий, занимает в строении сложного действия структурное место условий

его выполнения. Другой вид операций рождается из простого приспособления действия к условиям его

выполнения. Наконец, вводится понятие деятельности как действия, получившего самостоятельный мотив. В

этом, и только в этом случае мы имеем дело с сознаваемым мотивом. Осознание мотива не изначально, а

требует некоторого специального акта акта отражения отношения мотива данной конкретной деятельности к

мотиву деятельности более широкой. Важнейшая особенность концепции Леонтьева состоит в том, что в ней

структура деятельности и структура сознания суть понятия взаимопереходящие, они связаны друг с другом в

рамках одной целостной системы

Ощущение и восприятие как основные формы чувственного познания.

Взаимодействие с окружающим миром происходит вследствие психических познавательных процессов. Сюда

относятся различные виды восприятий, ощущение, внимание, память, воображение и т.д.

В структуре познавательного процесса обычно выделяют два уровня: чувственное познание и рациональное

познание. Посредством органов чувств мы контактируем с окружающим миром. С помощью рационального

познания мы создаем более полную картину происходящего вокруг.

Такие понятия, как ощущение и восприятие, также играют большое значение в познавательных процессах.

Ощущение-это простейший психический процесс, состоящий в отражении отдельных свойств предметов и

явлений материального мира. А также внутренних состояний организма при непосредственном воздействии

раздражителей на соответстветствующие рецепторы. Пять основных видов данных нам от природы ощущений-

вкус, обоняние, осязание, сух и зрение-позволяют быстно получить информациюо проявлениях внешней среды.

Выделяют ощущения:зрительные,слуховые,тактильные,обонятельные, двгательные. Несмотря на то, что

каждый вид ощущений имеет мвою специфику, выделяют общие свойства ощущений, присущие всем видам. К

таким свойствам относятся: качество, интенсивность, продолжительность (длительность) и пространственная

локализация.

Восприятие-это отражение в психике человека предметов и явлений мира в целом (в комплексе свойств) при их

непосредственном воздействии в данный момент на органы чувствительности.

Виды восприятия:

•

Двигательное

•

Временное

•

Пространственное

•

Восприятие человека человеком

Специфика восприятия убедительно раскрывается посредством трактовки его основных свойств, количество и

название которых у авторов варьируется, но суть сводится к следующему:

1. Основное свойство воприятия-это его предметность, которая сочетается со свойством целостности, а

зачастую-осмыслённости.

2. Образ восприятия обладает свойством обобьщенности, что непосредственно вытекает из качестыа

предметности и является следствием участия в нем речи.

3. Третьим свойством восприятия является его относительная константность, что относится к восприятию

формы, цвета, величины предмета.

В чем же разница между ощущением и восприятием?

Ощущение-это первичное, базовое звено цепочки познание, изначальный источник абсолютно всех наших

знаний об окружающем мире и нашем собственном организме. Ощущение возникает, когда нервная система

реагирует на тот или иной раздражитель, то есть это явление рефлекторное.

Восприятие-процесс составное, более сложный, чем ощущение. Оно включает в себя обычно сразу несколько

ощущений, дающих в конкретный момент наиболее объемное представление об исследуемом объекте.

Способность ощущать дается нам, как и всяким живым существам, имеющим развитую нервную систему, от

рождения. А вот способность воспринимать окружающее в виде образов имеется только у человека и высших

животных. Причем она способна совершенствоваться с течением времени, в процессе жизненного опыта.

Восприятие как деятельность. Основные свойства и характеристики восприятия.

Ошибки восприятия. Избирательность - способность человека воспринимать лишь те предметы, которые

представляют для него наибольший интерес. Она зависит от интересов, установок и потребностей личности.

Предметность

- возможность человека реагировать на воздействия конкретных предметов окружающей

действительности, относящихся к определенному классу явлений. Мозг четко различает предмет, фон и контур

восприятия. Апперцепция - зависимость от предыдущего опыта человека. В восприятии одного и того же

предмета разными людьми бывают различия. Осмысленность - воспринимаемые человеком предметы имеют

для него определенный смысл. Они могут быть вредными или полезными, желанными или нежеланными.

Константность - постоянство, обусловленное знанием физических свойств предмета, а также тем,что предмет

воспринимается в кругу других известных человеку предметов. Она обеспечивает постоянство воспринимаемой

величины, формы и цвета предметов при изменении расстояния, ракурса, освещенности. Если бы восприятие не

было константным, то при каждом новом шаге люди сталкивались бы с новыми предметами и не узнавали бы

то, с чем сталкивались раньше. Целостность - образы отражаемых предметов выступают в сознании человека в

совокупности многих их качеств и характеристик, даже если отдельные качества на данный момент не

воспринимаются. Большое значение в функционированнии восприятия и проявлении свойств играют

физические характеристики самих предметов и психофизические закономерности их проявления в ходе

восприятия человеком. По этой причине пространство, форма, объемность, величина, глубина, удаленность,

линейная и воздушная перспективы должны правильно восприниматься органами чувств. Некоторые ошибки

восприятия вызываются физическими причинами: ложка, опущенная в стакан, выглядит сломанной.

Ошибочные изображения называют иллюзиями.

Внимание как деятельность. Виды внимания, свойства и функции внимания в деятельности человека.

Внимание

-направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности. С физиологической

стороны это значит, что в коре головного мозга возбуждаются одни нервные центры и тормозятся другие и

образуется общая активизация деятельности мозга.

К функциям внимания обычно относят:

-отбор нужной информации

-поддержание внимания до окончания действия

-регуляция и контроль действий

Различают 5 свойств внимания: сосредоточенность(умение сконцентрировать внимание на чем-то одном),

устойчивость, объем(количество объектов, которое человек может одновременно осознать),

распределение(способность одновременно выполнять несколько действий) и переключение(сознательный

перенос внимания с одного объекта на другой).

При рассеянности сознание человека не имеет определенной направленности, а переходит с одного предмета на

другой, т.е. рассеивается.

Виды рассеянности

Можно выделить два основных вида рассеянности. Первый — результат общей неустойчивости внимания. Им,

как правило, отличаются дети младшего возраста. Однако оно может быть и у взрослых в результате слабости

нервной системы или большого утомления, недосыпания и т.д. Такой вид рассеянности появляется также при

отсутствии привычки работать сосредоточенно.

Второй вид рассеянности имеет совсем иной характер. Он возникает потому, что человек сосредоточен на чем-

то одном и поэтому не замечает ничего другого. Такой рассеянностью отличаются люди, увлеченные своим

делом.

Внимание может быть непроизвольным

(непреднамеренным) и произвольным

(преднамеренным).

Непроизвольное внимание свойственно как человеку, так и животным. Произвольное внимание исторически

возникло в трудовой деятельности человека. Помимо произвольного и непроизвольного внимания, выделяют

еще один вид внимания-послепроизвольное. Послепроизвольным оно называется потому, что возникает на

основе произвольного внимания.

Также

выделяют

внешнее(окружающий

мир)

внутреннее

внимание(мысли,чувства),

чувственное(переживания) и интеллектуальное(мысли), непосредственное(концентр на самом объекте) и

опосредованное(с использованием каких-либо внешних опор).

Теории внимания:

Выготский, Леонтьев(параллелограмм развития), Гальперин.

Процессы и виды памяти. Память как деятельность. Условия продуктивного запоминания.

Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта называется памятью.

Существуют различные классификации видов памяти:

-по длительности сохранения информации, например, различают сенсорную, кратковременную и

долговременную.

-по характеру психической активности различают образную, эмоциональную, словесно-логическую и

двигательную.

-по наличию волевого усилия-произвольная и непроизвольная.

Также память делится на зрительную, слуховую, обонятельную, осязательную и вкусовую.

Основными мнемическими процессами памяти являются:

-запоминание (накопление индивидуального опыта)

-сохранение (зависит от участия этого опыта в деятельности личности)

-воспроизведение (способности актуализации в сознании)

-забывание (выпадение определённого материала из деятельности).

У каждого из нас виды памяти развиты по-разному. Здесь всё сугубо индивидуально. Можно найти личности с

поразительно развитой - феноменальной - памятью(гипермнезия). Есть личности, которые страдают не от

слишком хорошей памяти, а от её недостаточности. Нарушение, снижение памяти получило название

"гипомнезия". Отсутствие памяти-анезия.

Продуктивность запоминания материала зависит от его значимости для личности. Здесть различают несколько

типов памяти: наглядно-образный, словесно-абстрактный и промежуточный.

Приемы и средства улучшения:

-методика Лурии 10 слов

-методика пиктограммы

«Народные» методы-стихи наизусть, чтение.

Мышление как форма познавательной деятельности. Основные операции мышления и их характеристика.

Мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и

открытия существенно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе

ее анализа и синтеза.

К операциям мышления обычно относят: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация,

обобщение, классификация, систематизация. С помощью этих операций человек может познать всю глубину

проблемы, стоящей перед ним.

Различают следующие основные виды мышления: наглядно-действенное(мышление и действия), наглядно-

образное(представление ситуации в образах), словесно-логическое(использование понятий и логических

конструкций).

Также, выделяют аналитическое и интуитивное мышление, репродуктивное и продуктивное, реалистическое и

аутистическое. С развитием человека, развивается и его мышление, взгляды на жизнь, формируется собственная

точка зрения на определенные вещи.

Речь-высшая психическая функция человека, в которой язык является «орудием деятельности».

Речь является главным средством связи человека и окружающего его мира. Ее функции: номинативная(каждое

слово обозначает предмет), передача опыта, реализация общения, опосредование.

Различают следующие виды речи: внешняя(общение). Внутренняя(мысли), эгоцентрическая(речь, обращенная к

самому себе), устная(беседа), письменная(изложенная на бумаге).

Мышление и речь взаимосвязаны. Речь является инструментом мышления, т.к. именно посредством речи

человека может раскрыть свои мысли окружающим. Мышление неразрывно связано с речью, и это отличает

людей от животных.

Воображение-еще один познавательный процесс, который отражает будущее, созданием каких-либо образована

основе прошедшего опыта.

Воображение бывает активное

(обычно у творчески развитых личностей) и пассивное(грёзы, мечты),

непроизвольное(сны) и произвольное(основывающееся на определенных задачах. Мотивах).

В воображении обязательно принимают участие все психические процессы: память, интеллект, внимание,

мышление и др. наиболее характерными для воображения считаются такие приемы как комбинирование

представлений, преуменьшение их или преувеличение. Воображение способствует развитию чуткости,

тактичности.

Формы и виды мышления. Развитие мышления в онтогенезе.

. Благодаря речи возможно отвлечь от объекта то или иное его свойства и зафиксировать представление о нем в

том или ином слове. Мысль обретает в слове оболочку, в которой она становится действительностью. Всякая

мысль возникает и развивается в связи с речью. Чем лучше она продумана, тем лучше ее видно в речи.

Формулируя размышления вслух, человек формулирует их для себя и лучше запоминает. Благодаря

формулированию и закреплению мысль не исчезает, а прочно фиксируется. Мышление и речь неразрывно

связаны и, тем не менее, самостоятельны.

Выготский пришел к выводу, что изначально м. и р. развивались непараллельно. Можно выделить доречевую

фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи. Различные корни развития и речи: до

начала речи появляются зачатки интеллектуальных реакций; доинтеллектуальные корни речи (лепет, крик). Но

около двух лет линии развития мышления и речи перекрещиваются, и ребенок как бы открывает

символическую функцию речи и начинает мыслить. Признак - расширение словарного запаса. С этого момента

речь открывает интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым. Ребенок называет одним и тем

же словом разные предметы. Процесс формирования понятия начинаетсядо овладевания речью, но становится

активным только после овладения. Смысловая сторона речи: от предложения к слову, физическая: от слова к

предложению.

Определенные формы мышления не имеют связи с речью - техническое мышление. Не все виды речевой

деятельности можно отнести к мышлению - повторение заученных стихотворений. Т.о. слияние речи и

мышления частично. Существует зависимость развития мышления от речи, от средств мышления и от опыта

ребенка. Под социальными средствами мышления понимается речь. Т.о. в процессе развития речи ребенок

овладевает знаковыми средствами мышления при общении со взрослыми.

10.

Воображение как форма познавательной деятельности.

Воображение - способность сознания создавать образы, представления, идеи и манипулировать ими. По своему

желанию человек не может прекратить поток мыслей и остановить воображение.

Функции 1. Представление действительности в образа и использование их при решении определенных задач.

Связана с мышлением. 2. Регулирование эмоциональных состояний. Человек хотя бы частично удовлетворяет

часть потребностей. 3. Участие в управлении другими психическими и физиологическими процессами. Т.о.

человек обращает внимание на нужные события и процессы, управляет воспоминаниями, высказываниями,

психофизическими состояниями организма.

4. Формирование внутреннего плана действий, способность

выполнять их в уме, манипулируя образами.. 5. Планирование и программирование деятельности, составление

определенных программ, оценка их правильности, процесса реализации.

Виды в.: непроизвольное - создание новых образов без каких-либо внешних возбудителей, сновидения,

полудремотные состояния; произвольное - создание образов с помощью волевых усилий; мечта - образ

желаемого будущего (они яркие и живые, эмоционально насыщенные, слабо выражены пути к осуществлению

мечты, стремление соединить мечту с уверенностью в ее осуществлении); творческое воображение - создание

новых образов в процессе творческой деятельности человека; воссоздающее воображение - воображение на

основе прочитанного или услышанного. Уровень развития воображения связан теснейшим образом с уровнем

мышления и речи. Очень мощный шаг в развитии воображения совершается в непосредственной связи с

усвоением речи. Задержка в развитии речи знаменует и задержку развития воображения. Ребенок представляет

себе предмет, который он не видел и не слышал, и говорит о нем. При помощи речи ребенок получает

возможность освободиться от власти непосредственных впечатлений, выйти за их пределы. Он выражает

словами то, что не совпадает с точным сочетанием реальных предметов или соответствующих представлений.

Также развитие в. взаимодействует со всеми видами деятельности, включая и художественно-речевую, а это

благотворно влияет на развитие речи.

11.

Мышление и речь, их взаимосвязь.

Человек отличается от животных прежде всего способностью рассуждать и мыслить, то есть наличием своего

внутреннего духовного мира. Только человек может размышлять о своем прошлом, критически оценивая его, и

думать о будущем, мечтая и строя планы. Мышление — это высшая ступень человеческого познания, осознания

таких сторон и свойств мира, которые не могут быть непосредственно восприняты человеком. Благодаря

мышлению человек не просто приспосабливается к природе, как животное, но и преобразует окружающий мир.

Используя то, что ему дает природа, а также опыт и знания предыдущих поколений, человек создает новые

предметы с теми характеристиками, какие ему нужны. Делает он это с помощью разных видов деятельности

(интеллектуальной, производственной, художественной и т.д.).

Мышление осуществляется в форме понятий, суждений и умозаключений.

Понятие — это форма мышления, отражающая общие закономерные связи, стороны, признаки явлений,

которые закрепляются в их определениях. Понятия выражаются в языковой форме в виде слов или

словосочетаний (например, государство, железо, политический режим и др.).

Суждение — это форма мысли, в которой через связь понятий утверждается или отрицается что-либо. Оно

выражается повествовательным предложением, которое может быть либо истинным, либо ложным. Например:

«Все реки впадают в Балтийское море»; «Москва — столица России».

Умозаключение — это форма мысли в виде рассуждения, в ходе которого из одного или нескольких суждений,

именуемых посылками, выводится новое суждение, которое называется заключением, или следствием.

Логическая деятельность мышления осуществляется в многообразных формах:

индукции, то есть перехода от единичных фактов к общим положениям;

дедукции, то есть вывода от общего к частному;

анализа и синтеза, то есть процессов мысленного разложения целого на составные части и воссоединения

целого из частей;

в создании гипотез, теорий и т.д.

Речь — это исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка, существенный элемент

человеческой деятельности, позволяющий человеку познавать окружающий мир, передавать свои знания и опыт

другим людям, аккумулировать их для передачи последующим поколениям.

С древности и до настоящего времени психология обсуждает проблему о связях мысли со словом. В качестве

единицы связей между мышлением и речью является слово, представляющее собой единство звука (речь) и

значения (мышление).

Первоначальная функция речи - коммуникативная. Исходя из этого, значение слова нужно рассматривать не

только как единство мышления и речи, но и как единство мышления и коммуникации.

Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми)

средствами, а с другой стороны, восприятие языковых конструкций и их понимание. Речь тесно связана со

всеми психическими процессами человека. Лингвистическая сторона речевого поведения человека изучается

психолингвистикой.

В зависимости от формы общения, речевая деятельность делится на устную (подразумевающую говорение и

слушание) и письменную (письмо и чтение).

12.

Речь как деятельность. Виды и функции речи.

Речь

— сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма

общения, опосредствованная языком.

В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю.

Внешняя речь включает устную

(диалогическую и монологическую) и письменную. Диалог

— это

непосредственное общение двух или нескольких человек. Разновидностью диалогического общения является

беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.

Монологическая речь — длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним

лицом. Этот вид речи также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог

непрерываем, поэтому активное, жестовое воздействие оказывает выступающий.

Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная

монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с

собеседником. Кроме того, этот вид речи не имеет никаких дополнительных средств воздействия на

воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.

Внутренняя речь

— это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в

практической и теоретической деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна

фрагментарность, отрывочность. Внутренняя речь формируется на основе внешней.

Информативность различных видов речи зависит прежде всего от ценности сообщаемых в ней фактов и от

способности ее автора к сообщению.

Понятность речи зависит, во-первых, от ее смыслового содержания, во-вторых, от ее языковых особенностей и,

в-третьих, от соотношения между ее сложностью с одной стороны, и уровнем развития, кругом знаний и

интересов слушателей — с другой.

Выразительность всех видов речи предполагает учет обстановки выступления, ясность и отчетливость

произношения, правильную интонацию, умение пользоваться словами и выражениями переносного и образного

значения.

Функции речи. Исследователи выделяют три основные функции речи: коммуникативную, регулирующую и

программирующую.

Коммуникативная функция обеспечивает общение между людьми с помощью языка.

Регулирующая функция речи реализует себя в высших психических функциях — сознательных формах

психической деятельности.

Программирующая функция речи выражается в построении смысловых схем речевого высказывания,

грамматических структур предложений, в переходе от замысла к внешнему развернутому высказыванию

13.

Личность как психологическая категория. Структура личности.

Личность - это человек, развивающийся в обществе и вступающий во взаимодействие и общение с другими

людьми с помощью языка.

Следует различать такие понятия, как индивид и личность. Индивид-человек, представитель Homo Sapiens, в то

время как личность подразумевает процесс социализации человека в обществе.

Еще одно понятие-индивидуальность-подразумевает воплощение уникальных свойств человека, его

неповторимость.

Структура личности.

В психологии существует множество различных классификаций личности, основанных на теориях как

зарубежных, так и отечественных психологов. Например, по теории Фрейда личность состоит из трех структур:

оно, я и сверх я. Каждая из структур отвечает за разные потребности человека, причем какие-то существуют у

человека с рождения, другие он приобретает в процессе жизнедеятельности, взросления. По Леонтьеву личность

производится деятельностью, а не потребностями.

Самосознание-ориентировка человека в собственном сознании и осознании своего собственного Я. Образ «Я» -

это относительно устойчивая, не всегда осознаваемая переживаемая как неповторимая система представлений

индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими.

Три компонента образа «Я»:

1) когнитивный компонент (представление о своих способностях, внешности,

соц.значимости);

2)эмоционально-оценочный компонент

(самоуважение, самокритичность, себялюбие,

самоуничижение и т.д);

3) Поведенческий

( волевой)

- стремление быть понятым, завоевать симпатии,

уважение, повысить статус.

Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Это

наиболее существенная в психологии сторона самосознания личности

Если взять структуру самосознания по Леонтьеву, то она будет выглядеть следующим образом: сознание своей

тождественности, сознание своего Я, сознание своих психических качеств и сознание своих нравственных

оценок.

Потребность-- это только такая нужда живого организма, в отношении которой он вооружен специальными

механизмами ее обнаружения и устранения.

Свойства: предметность, служит источником активности, является побудителем, обладает способностью к

удовлетворению и последующему возобновлению.

У каждого человека существуют свои потребности. Здесь можно выделить духовные, социальные и

физиологические потребности.

Особенности потребностей: обычно носят общественный характер, человек сам производить предмет,

удовлетворяющий потребности, часто потребности приобретают относительную стабильность, человек может

расположить потребности в порядке важности (так называемая, иерархия потребностей).

14.

Мотивы деятельности и их виды. Роль мотивов в эффективности учебной деятельности.

Основным предметом потребности является мотив. Он побуждает человека к деятельности, придает

направленность производимой деятельности. Функции мотива:

1) побуждение к деятельности;

2) придание

направленности производимой деятельности; 3) смыслообразование (понимание «зачем). Классификация мотивов: 1)по

виду потребностей (-материальные; -социальные; -духовные); 2) по форме отображения предмета потребности (-

непосредственный образ; - образ предмета; - воображение); 3) по степени обобщения предмета потребности (-широкие

мотивы

(любознательность);

- узкие мотивы);

4)по времени существования и действия

(- кратковременные;

долговременные); 5) по степени осознания (- осознанные; - неосознанные).

Мотив познавательный - он связан с интересом к узнаванию нового. Это один из главных мотивов. Вызвать

его у учащихся можно путем последовательного раскрытия множество разных практических применений какого-то

явления, или закономерности, посредством рассказа, занимательного факта, информации из жизни любимых

литературных героев.

Мотив саморазвития - он заключается в том, что человек руководствуется желанием как можно больше

знать и уметь, развивать свой ум, смекалку. Приемы его вызывающие: информация о значении материала, который

предстоит обладать и какое это имеет значение.

Мотив достижения - он ориентирует человека на взятие высот, получение хороши или лучших результатов

учебе, конкурсах. Чтобы ввести его в действие, нужно каждый раз называть высоты, которые предстоит штурмовать.

Мотив профессионально-жизненное самоопределение - этот мотив нацелен на будущую профессию

человека, он связан с делом, которому он намерен посвятить себя. Вызвать этот мотив можно так: сообщить, что

получаемые знания и умения очень нужны людям таких-то специалистов.

Коммуникативный мотив - этот мотив связан с возможностью общения, сотрудничества, взаимодействия.

Чтобы ввести его в действие, предлагают: совместное выполнение работы при условии, что каждый будет делать свою

часть, групповое исследование с обсуждением в группе полученных результатов.

Эмоциональный мотив - его порождают положительные эмоции: чувства радости, удивления, восторга.

Вызывают его: интересной организацией занятия, создание на уроке делового настроя, обстановки увлеченности

доброжелательности, спокойствия, щедростью на похвалу каждой учебной задаче, организацией ситуации

сотрудничества и успеха для учащихся в работе.

15.

Темперамент и характер, факторы и условия формирования характера.

Темперамент-система показателей, характеризующие особенное поведение индивида. Темперамент — это

врожденные особенности человека, которые обусловливают динамические характеристики интенсивности и

скорости реагирования, степени эмоциональной возбудимости и уравновешенности, особенности

приспособления к окружающей среде.

Темперамент составляет основу развития характера.

Основные компоненты темперамента:

1. Общая психическая активность индивида (готовность к активной деятельности)

2. Двигательный (моторный) компонент (рече-двигательный аппарат)

3. Эмоциональность (чувства, настроение)

Физиолог основы

Гиппократ считал, что темперамент человека определяется тем, какая из четырех жидкостей организма является

преобладающей. Если это кровь, то темперамент сангвинический: обладающий им человек энергичный,

быстрый, жизнерадостный, общительный, легко переносит жизненные трудности и неудачи. Если же

доминирует желчь, то человек будет холериком: он желчный, раздражительный, возбудимый, несдержанный,

очень подвижный, с быстрой сменой настроения. Если преобладает слизь, то темперамент флегматичный. Это

спокойный, уравновешенный человек, трудно переключающийся с одного вида деятельности на другой, плохо

приспосабливающийся к новым условиям. Если главной является черная желчь, меланхолик — человек

болезненно застенчивый и впечатлительный, склонный к грусти, робости, замкнутости, он быстро утомляется,

чрезмерно чувствителен к невзгодам. Эту теорию темперамента можно назвать гуморальной, т. е. темперамент

зависит от соотношения биологических жидкостей в организме.

Конституционная теория темперамента (Кречмер, Шелдон), главная идея которой заключается в установлении

соотнесенности с врожденной конституцией человеческого телосложения. Э. Кречмер выделил четыре

конституциональных типа: лептосоматик (греч. хрупкий, тело), пикник (гpeч.— толстый, плотный), атлетик

(греч. — борьба, схватка), диспластик (греч. — плохо, сформированный).

У. Шелдон выделяет следующие типы телосложения: эндоморфный, мезоморфный, эктоморфный. Можно

заметить, что меланхолики обычно имеют хрупкое астеническое телосложение, холерики — варьирующее от

атлетического к астеническому, флегматики — от атлетического к пикническому, сангвиники — пикническое.

И.П. Павлов выделил четыре основных типа высшей нервной деятельности: «безудержный» (сильный,

подвижный, неуравновешенный; он соответствует темпераменту холерика),

«живой» (сильный, подвижный,

уравновешенный; соответствует темпераменту сангвиника),

«спокойный»

(сильный, уравновешенный,

инертный; темперамент флегматика),

«слабый» (слабый, неуравновешенный, малоподвижный; обусловливает

темперамент меланхолика).

По Б.М Теплову можно выделить следующие признаки свойств темперамента: обусловленность их свойствами

нервной системы и постоянные индивидуальные особенности эмоциональной сферы, к которым относятся:

сила, скорость эмоций, эмоциональная возбудимость; устойчивость или изменчивость, плавность или резкость

изменения эмоций; регуляция динамики психических процессов и психической деятельности в целом.

Учение И. П. Павлова о влиянии центральной нервной системы на динамические особенности поведения

выделяет три основных свойства нервной системы - силу, уравновешенность, подвижность - и четыре их

типичных сочетания: сильный, уравновешенный подвижный (сангвиник); сильный, уравновешенный, инертный

(флегматик), сильный, неуравновешенный (холерик), слабый (меланхолик).

САНГВИНИК. Человек с повышенной реактивностью, но при этом активность и реактивность у него

уравновешены. Он живо, возбужденно откликается на все, что привлекает его внимание, обладает живой

мимикой и выразительными движениями. По незначительному поводу он хохочет, а несущественный факт

может его рассердить. По его лицу легко угадать его настроение, отношение к предмету или человеку.У

сангвиника чувства легко возникают, легко сменяются.

ХОЛЕРИК . Как и сангвиник отличается малой чувствительностью, высокой реактивностью и активностью. Но

у холерика реактивность явно преобладает над активностью, поэтому он необуздан, несдержан, нетерпелив.

Вспыльчив. Он менее пластичен и более инертен. Чем сангвиник. Отсюда - большая устойчивость стремлений и

интересов, большая настойчивость, возможны затруднения в переключении внимания, он скорее экстраверт.

ФЛЕГМАТИК обладает высокой активностью, значительно преобладающей над малой реактивностью, малой

чувствительностью и эмоциональностью. Его трудно рассмешить и опечалить - когда вокруг громко смеются,

он может оставаться невозмутимым. При больших неприятностях остается спокойным.

МЕЛАНХОЛИК Человек с высокой чувствительностью и малой реактивностью. Повышенная чувствительность

при большой инертности приводит к тому, что незначительный повод может вызвать у него слезы, он чрезмерно

обидчив, болезненно чувствителен. Мимика и движения его невыразительны, голос тихий, движения бедны.

Обычно он не уверен в себе, робок, малейшая трудность заставляет его опускать руки. Большинство

меланхоликов - интроверты.

Каждый индивид обладает уникальным характером. Характер - это индивидуальное сочетание существенных

свойств личности, определяющий отношение человека к окружающему миру и выражающихся в его поведении

и поступках.

Наиболее общие свойства характера можно расположить следующим образом:

Сила (упорство) - слабость (малодушие); твёрдость (непреклонность) - мягкость (компромиссы, уступки);

цельность (устойчивость жизненных позиций) -противоречивость (несовместимость взглядов, поступков в

одном характере); широта (разнообразие потребностей) - узость (однобокость взглядов).

Структура характера:

К первой группе относятся черты, выражающие направленность личности. Это устойчивые потребности,

интересы, склонности, цели и идеалы, а также система отношений к окружающей действительности. Эти черты

представляют собой индивидуально-своеобразные способы осуществления отношений личности к

действительности.

Ко второй группе относятся интеллектуальные, волевые и эмоциональные черты характера

Для характера свойственно индивидуальное и типичное. Под индивидуальным понимается уникальное

смешение качеств для каждого человека. Под типичным - общие качества, соответствующие определённым

условиям, деятельности.

Акцентуации - крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера проявляются в форме

«слабых мест» в психике индивида - избирательной ее уязвимости в отношении некоторых воздействий при

хорошей и даже повышенной устойчивости к другим воздействиям. В трудных ситуациях у человека может

возникнуть нарушение поведения. Акцентуации характера могут быть явными и скрытыми, проявляющимися в

экстремальных ситуациях. Лица с личностными акцентуациями более податливы влияниям среды, более

подвержены психическим травмам.

Выделяется четыре типа акцентуированных личностей: возбудимый, аффективный, неустойчивый, тревожный

Становление характера происходит в условиях включения личности в различных по уровню развития

социальные группы (в семье, дружеской компании, трудовом или учебном коллективе и. т. д.). В зависимости от

того, каков уровень развития межличностых отношений в группе, у подростка, к примеру, могут формироваться

в одном случает открытость, прямота, смелость, принципиальность, в другом случае - скрытность, лживость,

трусость. В коллективе высокого уровня развития создаются наиболее благоприятных возможности развития

лучших черт характера. Взаимосвязь характера и темперамента. Темперамент не предопределяет черт

характера, но между темпераментом и свойствами характера существует тесная взаимосвязь: от темперамента

зависят динамические особенности проявления характера. Одни свойства темперамента способствуют

формированию определенных черт характера, другие противодействуют. В зависимости от типа темперамента

необходимо использовать индивидуальные приемы воздействия, чтобы воспитать нужные свойства характера.

Также благодаря определенным чертам характера человек может сдерживать нежелательные при данных

обстоятельствах проявления темперамента.

16.

Способности и их структура. Основные подходы к механизмам развития способностей.

Способности - это психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности и легкость

овладения ею.

Способности развиваются в процессе деятельности, а также определяют ее эффективность.

3 идеи, заключенные в понятии «способность» по Теплову:

-способности отличают одного человека о другого,

-они имеют отношение к успешности выполнения деятельности,

-способности не должны сводиться к знаниям, умениям и навыкам.

Способности делятся на общие (широкий круг деятельности: интеллект, креативность и т.д.) и специальные

(отдельные виды деятельности: музыкальные, математические). Общие способности проявляются в

специальных, то есть в способностях к какой-то определенной, конкретной деятельности. С развитием

специальных способностей развиваются и общие их стороны.

Структура каждой конкретной способности включает в себя комплекс качеств, среди которых есть ведущие и

вспомогательные, общие и специальные

Способности формируются на основе задатков (это качества, благодаря которым у человека могут успешно

формироваться и развиваться способности). У разных людей из одинаковых задатков могут развиться разные

способности, а у истоков двух одинаковых способностей могут стоять разные природные задатки.

Для большинства человеческих способностей развитие способностей начинается с рождения человека.

Отдельные способности не могут существовать сами по себе и независимо друг от друга. Каждая способность

изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости, от степени развития других способностей.

Качественная характеристика способностей предполагает выявление отличий между людьми в различных

областях деятельности.

Каждая способность имеет различную силу, выраженность, уровень, т.е. имеет количественную характеристику.

Количественная характеристика способностей - необходимая процедура при решении широкого круга проблем.

Способности существуют как психологические исходные потребности. Для личности существует своя

определенная иерархия способностей. Здесь выделяются и особые личностные образования, например,

одаренность.

Одаренность-качественно своеобразное, личностное сочетание способностей.

Высокая степень одаренности называется талантом.

Гениальность-это качественно наивысшая степень развития и проявления одаренности и таланта.

17.

Воля как психологическая категория. Особенности волевой деятельности.

Воля - сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с преодолением

внутренних и внешних препятствий. Под внешними трудностями понимаются препятствия, объективно не

зависящие от данной личности; под внутренними понимаются субъективные, личностные проблемы: лень,

нежелание, болезнь, неуверенность и др.

С другой стороны, воля - это не только действия по преодолению преград, но и отказ от того, что делать не надо

(нельзя). А. С. Макаренко писал: «Большая воля - это не только умение чего-то пожелать и добиться, но и

умение заставить себя отказаться от чего-то, когда это нужно».

Любое проявление воли, начало ее функционирования требует волевого усилия - особого состояния нервно-

психического напряжения, мобилизации физических, интеллектуальных и моральных сил.

Конкретное законченное проявление воли называется волевым действием. Любое волевое действие

подразделяется на два этапа: подготовительный (цель, анализ ее достижимости, мотив действия и выработка

решения) и исполнительный (реализация принятого решения внешними и внутренними действиями).

Человеческая воля конкретно проявляется в волевых качествах, важнейшими из которых являются:

- целеустремленность - способность человека подчинить свои действия определенной цели;

- решительность - способность к быстроте принятия и осуществления решений;

- настойчивость - способность идти до конца с полным напряжением физических и моральных сил;

- выдержка и самообладание - способность обеспечить господство воли над эмоциями, принимать единственно

верное решение в самой сложной ситуации;

- исполнительность, дисциплинированность - умение постоянно и полностью исполнять все порядки, правила и

требования по жизни и деятельности;

- смелость, храбрость - готовность во имя цели бороться и преодолевать любые трудности и опасности;

- самостоятельность - уверенность в своих силах, дающая возможность решать проблемы, опираясь на свои

знания, убеждения, опыт.

18.

Функции и виды эмоций.

Эмоции - непосредственная форма выражения чувств (переживания человеком своего отношения ко всему тому, что

он познает и делает, что его окружает). Эмоции субъективны, вызывают удовольствие или неудовлетворение,

отражают характер взаимодействия организма со средой, многообразны, вызывают успокоение или возбуждение.

Эмоции бывают сильные и слабые, а также: настроения - слабовыраженные, отличаются длительностью, слабым

осознаванием причин и фактором, их вызывающих; аффекты - переживания большой силы с коротким периодом

протекания; страсти - сильные, глубокие, длительные, устойчивые переживания с ярко выраженной направленностью

на достижение цели. Воля - способность человека сознательно управлять своим поведением, мобилизовывать все

свои силы на достижение поставленных целей. Особенности: сознательная устремленность (чел. ставит перед собой

цель и мобилизуется на ее достижение); связь с мышлением (для достижения надо все хорошо обдумать и

спланировать); связь с движением (чел. всегда двигается, изменяет формы активности). Эмоции очень часто

вмешиваются в процесс мышления, изменяя его. Они подчиняют мысль чувству, заставляя подбирать доводы,

говорящие в пользу желаемого решения. Но эмоции способны не только искажать, но и стимулировать мышление.

Чувство придает мышлению напряженность, остроту, целеустремленность и настойчивость. Без возвышенного

чувства продуктивная мысль была столь же невозможна, как без логики, заний, умений и навыков.

19.

Периодизация психического развития личности: основные концепции.

Подходы:

биогенетический

(осн. движущ. силой психич. развития является физиологич. созревание,

биологические зак-ти. (К.Бюллер сформулировал ход развития: 1) инстинкт; 2) дрессура; 3) интеллект);

социогенетический (процесс научения - основная движущ. сила. Главенство соц-ого научения);

двухфакторный

(самый распространенный. попытка объединить биологический и социальный

факторы в психическом развитии человека. Невозможно отделить, что в психике связано с наследственностью,

а что служит продуктом среды.

психогенетический

(движущ. силой явл-ся борьба внутренних противоречий. Результат развития

зависит от хода и исхода борьбы. Роль играет активность самого субъекта развития.

Л.С. Выготский.

Источник псих. развития ребенка - идеальные формы бытия взрослого. Развитие через взаим-вие реальн.и

идеальных форм в виде их усвоения.

Все виды развития он делит на 2 типа:

преформированное (развитие растения из зерна, когда в зародыше содержатся все стадии последующего

развития)

непреформированное (развитие Галактики, Земли, общества, ребенка)

Специфика развития ребенка заключается в: - непреформированности, (незаданности хода развития); - в том,

что источник развития находится вне организма (детерминированность от общества); - в том, что субъект

развития способен влиять на его ход и результат; - в наличии сензитивных периодов для развития каждой

стороны детской психики.

Ж.Пиаже

Концепция стадиального развития когнитивных функций ребенка.

Взаим-е индивида со средой как достижение адаптации за счет : аккомодации и ассимиляции. (Ассимиляция -

это включение инф-ции имеющимися когнитивными схемами. Аккомодация - это приспособления, изменения

схем при невозможности ассимилировать старыми схемами.

Три периода интеллектуального развития ребенка:

сенсомоторный интеллект - первые 2 года жизни.

II.

репрезентативный интеллект - состоит в возможности оперировать наглядными представлениями во

внутреннем плане (- дооперационная стадия(2-7 лет); - стадия конкретных операций (7-12 лет).

III.

период формальных операций

(после

12 лет). Мышление становится гипотетико-дедуктивным,

подчиняющимся законам формальной логики.

З.Фрейд:

1) оральная стадия (1 год жизни); 2) анальная стадия (1-3 лет); 3) фаллическая стадия (3-5 лет); 4)

Латентная стадия (5 - 12 лет); 5) генитальная стадия (12-18 лет).

20.

Возрастные периоды, их основные психологические характеристики.

Психологич.возраст - единица анализа развития. Возрасты - целая динамическая структура.

Структура возраста включает: 1) социальная ситуация развития (нечто внешнее); 2) возрастные

психологические новообразования.

Возрастные периоды ребенка:

 Младенчество. (до года). Резкое возрастание внешне проявляется в независимости ребенка от

взрослых, всплеск самостоятельности.

 Раннее детство. (1-3 лет). Появляется желание действовать по собственному усмотрению, вопреки

ситуации и предложенному взрослым.

 Дошкольный возраст. (3-7 лет). Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает,

что он сердит). Характер переживаний перестраивается. Наблюдается острая борьба переживаний.

 Младший школьный возраст. (с 6,7-10,11 лет). Изменения в функционировании мозга ребенка,

адаптация к школе, режим дня и т.п.

 Подростковый возраст. (11, 12- 14,15). Меняется внутренняя позиция подростка. Совершается

поворот от направленности на мир к направленности на себя, формируются новые ценностные ориентации,

подросток начинает по-новому к себе относиться, меняются его оценки, отношение к семье, школе,

сверстникам. Период ускорения физического развития и полового созревания. Пик у мальчиков на 14 лет, а у

девочек 11 лет и 8 месяцев. Кризис (ранней юности) - 15, 14-16 лет. Появляется склонность к самоанализу.

 Юношеский возраст. (15,16-17,19). Период взросления. Задачи развития в период взросления: 1)

принятие собственной внешности и его эффективное использование; 2) усвоение мужской и женской роли; 3)

установление новых более взрослых отношений со сверстниками; 4) завоевание эмоциональной

независимости от родителей и других взрослых; 5) подготовка к профессиональной карьере; 6) подготовка к

браку и семейной жизни; 7) формирование социально-ответственного поведения; 8) построение системы

ценностей и этического сознания.

У взрослого:

 Средний (зрелый) возраст. Периоды: а) 22-35 (М) и 21-35 (Ж); б) 36-60 (М) и 36-55 (Ж);

 Пожилой - 61-74 (М) и 56-74(Ж)

 Старческий - 75-90

 Долгожители - старше 90

21.

Смена видов ведущей деятельности как психологический механизм развития личности. Кризисы возрастных

периодов, их положительная и отрицательная роль.

Признаки ведущ.деят-ти по Леонтьеву: 1) новообразование психич.процессов; 2) новообразование личности; 3)

возникновение и развитие новых видов деятельности, одна из которых потом в определенный период

становится ведущей.

Критерии по Д.Б. Эльконину:

1)социальная ситуация развития;

2) тип ведущей деят-ти;

3)основные

новообразования; 4) кризис.

Д.Б. Эльконин. Ведущая деятельность - деятельность, в которой формируется основное новообразование

данного возрастного этапа, развиваются и совершенствуются отдельные психические процессы и

дифференцируются другие виды деятельности.

Периодизация развития ребенка до 18 лет:

раннее детство - это а) младенчество, ведущ. деятельность - для непосредственно-эмоциональное

общение ребенка со взрослым (1-й пер.);

б) собственно раннее дет-во, где ведущая деят-ть - предметно-орудийная, ребенок при рук-ве взрослого

осваивает употр. орудий и речи (2-й пер.).

детство - а) дошкольное с ведущей сюжетно-ролевой игрой (1-ый пер); б) младшее школьное с ведущей

учебной деятельностью (2-й пер).

подростничество - ведущая деятельность - а) интимно-личностное общение подростка со сверстниками

(1-й пер); б) в старшем - учебно-профессиональная деятельность (2-й пер).

Кризисы:

 Раннее детство. (1 период (до года)). Кризис одного года. Резкое возрастание внешне проявляется в

независимости ребенка от взрослых, всплеск самостоятельности.

 Раннее детство. (2 период (1-3 лет)). Кризис 3 лет. Желание действовать по собственному усмотрению,

вопреки ситуации и предложенному взрослым. Симптомы осн.

- негативизм; упрямство; строптивость;

своеволие; возможные- обесценивание взрослых; протест-бунт; деспотизм.

 Детство. (1 период (3-7 лет)). Кризис 7 лет. Переживания приобретают смысл. Характер переживаний

перестраивается. Наблюдается острая борьба переживаний. Симптомы

- потеря непосредственности;

манерничание; симптом «горькой конфеты». Ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым. Еще

симптомы: пауза (ребенок «не слышит»); спор; непослушание.

 Детство. (2 период (с 6,7-10,11 лет)). Кризис 11 лет. Изменения в функционировании мозга ребенка,

адаптация к школе, режим дня и т.п.

 Подростничество. (1 период

(11,

12-

14,15)). Кризис

15 лет

(ранней юности, самосознания).

Переходный, критический. Меняется внутренняя позиция подростка. Неопределенность будущего вызывает

рост тревожности, переживания страха, сильного волнения. Кто я? Чего я хочу? Что я могу? Появляется

склонность к самоанализу.

 Подростничество. (2-ой период) (15-17)). Взросление. Кризис 17 лет (Вступление во взрослось).

Овладение системой научных понятий, профес. ориентация. Хар-тер учебной деят-ти становится более

осознанным.

Кризисы у взрослого:

Кризис юности (17-22) - Кто я? Чего хочу? Что я могу? Нет еще ответа.

Кризис молодости

(28-32)

-неудовлетворенность собой. Каков он и каким хотел бы быть. Что

переоценил, а что недооценил?

Кризис взрослости (35-45) - кризис середины жизни (три общие кризиса: - нереализованности; -

опустошенности; - бесперспективности)

Кризис зрелости (55-60) Подведение итогов, которые не всегда могут удовлетворять, т.к не все желания

и цели были реализованы.

22.

Общее понятие о социальных группах. Характеристика коллектива.

Социальная психология изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их

принадлежности к социальным группам.

Социальная группа-реально существующая общность, в которой люди объединены некими социальными

признаками.

Группы делятся на условные и реальные, лабораторные и естественные, большие и малые.

Большая группа характеризуется тем, что ее составляющие-люди, которые зачастую не знакомы друг с другом

(например, этнос). Ее подразделяют на стихийные(толпа) и устойчивые(нация).

Малая группа-обычно состоит из 10-12 человек, которые объединены общей социальной деятельностью и

находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных

отношений, групповых норм и процессов.

Классификация:

Первичные(группа с непосредственными контактами) и вторичные(контакт осуществляется с помощью

посредников), формальные(с четкими позициями членов группы) и неформальные(обычно складываются

стихийно), группы членства и референтные.

Важнейшими динамическими процессами в малой группе являются:

Образование малых групп (способы формирования групп, психологические групповые механизмы: феномен

группового давления, развитие групповой сплоченности) лидерство, принятие группового решения,

эффективность группы.

Конформизм - феномен группового давления. Конформность, как психологическая характеристика позиции

индивида относительно позиции группы, меру его подчинения групповому давлению. Мера конформности - это

мера подчинения группе в том случае, когда противопоставление мнений субъективно воспринималось

индивидом как конфликт. Исследования конформности показали, что давление на индивида может оказывать не

только большинство группы, но и меньшинство

Лидерство. Теории.

А) «Теория черт (лидер лишь тот, кто обладает определенным набором личностных

качеств или совокупностью определенных психологических черт); Б) «Ситуационная теория» (в основном

лидерство - продукт ситуации, а свойства, черты и качества лидера относительны; В) «Системная теория»

(лидерство, как процесс организации межличностных отношений в группе, а лидер - как субъект управления

этим процессом.

Развитие малой группы по Уманскому:

-номинальная группа-формальное объединение вокруг предписанных социальных задач

-группа-ассоциация-начальная межличностная интеграция членов группы

-группа-кооперация-взаимная интеграция в межличностных и деловых отношениях

-группа-автономия-высокое внутреннее единство ко всем членам группы.

Коллектив-группа людей, работающих в одной организации, на одном предприятии, объединенных совместной

деятельностью в рамках какой-либо организации, цели. Важнейший признак коллектива-социальная

деятельность, отвечающая потребностям общества. В коллективе осуществляется наиболее глубокое

взаимодействие личности и коллектива и наиболее разностороннее развитие личности при ее максимальной

индивидуализации.

23.

Межличностные отношения в группе и их роль в групповой динамике.

Понятие о социальной группе. Классификация групп

Группа - ограниченная в размерах общность людей, выделяемая из социального целого на основе определенных

признаков (характера выполняемой деятельности, структуры, уровня развития и т.д.)

Рассмотрим одну из наиболее распространенных классификаций групп.

По размеру

Большая группа

(условная)

- количественно неограниченная условная общность людей, выделяемая на основе

определенных социальных признаков (пол, возраст, национальность и т.п.)

Большая группа (реальная) - значительная по размерам и сложно организованная общность людей, вовлеченных в ту

или иную общественную деятельность (например, коллектив вуза, предприятия и т.д.)

Малая группа

(от двух до нескольких десятков человек) относительно небольшое число непосредственно

контактирующих индивидов, объединенных общими целями и задачами.

По общественному статусу

Формальная

(официальная) группа

- реальная или условная социальная общность, имеющая юридически

фиксированный статус, члены которой в условиях общественного разделения труда объединены социально заданной

деятельностью, организующей их труд.

Формальные группы всегда имеют определенную нормативно закрепленную структуру, назначенное или избранное

руководство, нормативно закрепленные права и обязанности ее членов.

Неформальная (неофициальная) группа - реальная социальная общность, не имеющая юридически фиксированного

статуса, добровольно объединенная на основе интересов, дружбы и симпатий.

Группы неформальные могут выступать как изолированные общности или складываться внутри формальных групп.

По непосредственности взаимосвязей

Условная группа - объединенная по определенному признаку (характер деятельности, пол, возраст и т.д.)

Реальная группа - это объединение, где люди связанны реальными контактами (например, группа однокурсников).

По личностной значимости

Референтная группа - реальная или условная социальная общность, с которой индивид соотносит себя и на нормы,

мнения, ценности и оценки которой он ориентируется в своем поведении и самооценке.

Нереферентная группа - это группа, психология и поведение которой чужды или безразличны для человека.

Антиреферентная группа - это группа, поведение и психологию членов которой человек не приемлет, осуждает и

отвергает.

По уровню развития

Низкий уровень

Диффузная группа - это общность, в которой отсутствует сплоченность как ценностно-ориентационное единство, нет

совместной деятельности, способной опосредовать отношения ее участников.

Ассоциация - группа, в которой отсутствуют объединяющая ее совместная деятельность, организация и управление, а

ценностные ориентации, опосредующие межличностные отношения, проявляются в условиях группового общения.

В зависимости от общественной направленности опосредующих факторов различают просоциальные ассоциации и

асоциальные ассоциации.

Просоциальнальные ассоциации - это группы, в которые позитивные нравственные ценности привнесены из широкой

социальной среды, сформированы и упрочены в процессе трудовой деятельности. В случае включения этих ассоциаций

в совместную деятельность, обусловленную общественно значимыми задачами и соответствующей им организацией и

руководством, они проходят путь коллективообразования. Например, студенческая группа в начале процесса обучения.

Асоциальные ассоциации - это группы, ценностные ориентации которых имеют негативный, иногда антиобщественный

характер. Например, группа агрессивно настроенных подростков. Эти группы, в условиях антиобщественно

направленной организации и руководства, легко превращаются в асоциальные корпорации.

Корпорация просоциальная

- это организованная группа, характеризующаяся замкнутостью и максимальной

централизацией. Например, промышленные корпорации.

Корпорация асоциальная (антиобщественная) - это группа, противопоставляющая себя другим социальным общностям

на основе своих узко индивидуалистических интересов. Межличностные отношения в корпорациях опосредуются

асоциальными, а зачастую антисоциальными ценностными ориентациями. Например, группа рэкетиров или мафия.

24.

Общение как ведущая форма человеческого взаимодействия.

Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый

потребностями в совместной деятельности. Общение включает в себя обмен информацией, выработку единой

стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера. В общении объектом являются другие люди, их

сознание, эмоциональная сфера, их цели и задачи.

1. Коммуникация - смысловой и идеально-содержательный аспект социального взаимодействия. Действия,

сознательно ориентированные на их смысловое восприятие, называют коммуникативными. Основная функция

коммуникации - достижение социальной общности при сохранении индивидуальности каждого ее элемента.

Структура простейшей коммуникации включает как минимум: 1) двух участников-коммуникантов, наделенных

сознанием и владеющих нормами некоторой семиотической1 системы (совокупности знаков), например, языка;

2) ситуацию (или ситуации), которую они стремятся осмыслить и понять; 3) тексты, выражающие смысл

ситуации в языке или элементах данной семиотической системы;

4) мотивы и цели, делающие тексты

направленными, т.е. то, что побуждает субъектов обращаться друг к другу; 5) процесс материальной передачи

текстов.

2. Интерактивная сторона общения - это условный термин, обозначающий характеристику тех компонентов

общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной

деятельности. совместная деятельность

— это организованная система активности взаимодействующих

индивидов, направленная на целесообразное производство

(воспроизводство) объектов материальной и

духовной культуры. Обязательным компонентом психологической структуры совместной деятельности

является общий мотив.

3. Перцептивная сторона общения включает в себя процесс формирования образа другого человека, что

достигается

«прочтением» за физическими характеристиками партнера его психологических свойств и

особенностей поведения. Социальными психологами установлено, что восприятие социальных объектов

качественно отличается от восприятия материального мира. В процессе общения должно присутствовать

взаимопонимание его участников. большое значение имеет то, как партнер по общению воспринимается другим

партнером, т.е. процесс восприятия одного человека другим выступает как обязательная составная часть

общения. Эта сторона общения и называется перцептивной.

Различают два основных вида отношений: общественные и межличностные.

Структура общественных отношений исследуется социологией. Они носят безличный характер. В их основе

лежат производственные, материальные отношения, над ними надстраивается еще целый ряд: социальные,

политические, идеологические. Все это в совокупности представляет собой систему общественных отношений.

Их специфика заключается в том, что в них не просто «встречаются» индивид с индивидом, а «встречаются»

индивиды как представители определенных общественных групп (классов, профессий, политических партий и

т.д.). Такие отношения строятся не на основе взаимодействия конкретных личностей, а на основе определенного

положения, занимаемого каждым в системе общества.

Межличностные отношения складываются внутри общественных отношений. Практически во всех групповых

действиях их участники выступают как бы в двух качествах: как исполнители безличной социальной роли и как

неповторимые человеческие личности.

Опираясь на теорию Л. С. Выготского, М. И. Лисина открыла в отечественной психологии новое понятие-

общение ребенка со взрослым. Под ее руководством были проведены экспериментальные исследования

общения младенцев со взрослым и его влияния на психическое развитие ребенка. Одним из основных методов в

этих исследованиях было сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и без семьи в детских

учреждениях закрытого типа. Было доказано, что в условиях органического, как и коммуникативного, дефицита

процесс развития замедляется и его закономерности выступают в открытой, развернутой форме.

Социализация личности зависит от деятельности ребенка, его участия в труде, от того, какое влияние оказывает

окружающая среда на расширение его кругозора.

Конфликт, как социальное явление, занимает определенное место в жизни каждого из нас. Конфликт - это

отношения между субъектами социального взаимодействия, которые характеризуются противоборством при

наличии противоположных мотивов (потребностей, интересов, целей, идеалов, убеждений) или суждений

(мнений, взглядов, оценок и т. п.).

Структура конфликта:

•

стороны конфликта;

•

предмет конфликта;

•

образ конфликтной ситуации;

•

мотивы конфликта;

позиции сторон-конфликта.

Выделяют две фазы развития конфликта: конструктивную и деструктивную.

Для конструктивной фазы характерна неудовлетворенность собой, оппонентом, беседой, совместной

деятельностью. Она проявляется, с одной стороны, в стиле ведения разговора — повышенном эмоциональном

тоне речи, упреках, оправданиях, игнорировании реакции партнера, а с другой — в неречевых характеристиках

поведения: уходе от разговора, прекращении совместной деятельности или ее нарушении, замешательстве.

На деструктивном этапе никакое сотрудничество уже невозможно: оппоненты теряют самоконтроль и их

необходимо разъединить.

Стратегии разрешения конфликтных ситуаций.

Приедем несколько рекомендаций по устранению конфликтов. Так Столяренко Л. Д. предлагает следующие

«способы устранения противоречий, лежащих в основе конфликта: 1) устранение объекта конфликта; 2) раздел

объекта конфликта между сторонами; 3) установление очередности или иных правил обоюдного использования

объекта; 4) компенсация одной из сторон за передачу объекта другой стороне; 5) разведение сторон конфликта;

6) перенос отношений сторон в другую плоскость, предполагающую выявление у них общего интереса.

Знаменитый российский психолог Игорь Вагин дает такие советы: 1) любые конфликты легче решаются в

комфортной обстановке;

2) наберитесь терпения и выслушайте своего оппонента;

3) максимально

дистанцируйтесь от отрицательных эмоций вашего оппонента; 4) дождитесь, пока спадет накал страстей; 5)

постарайтесь отсечь историю конфликта;

6) перейдите к обсуждению возможных вариантов решения

конфликта; 7) тщательно контролируйте свою речь.

25.

Психологическая структура учебной деятельности.

. Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и

навыков, необходимых в конечном счете для выполнения трудовой деятельности. Особенность учебной

деятельности состоит в том, что она прямо служит средством психологического развития индивида. Учебная

деятельность - ведущая деятельность школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое

присвоение основ социального опыта прежде всего в виде интеллектуальных основных операций и

теоретических понятий. В учебной деятельности участвуют непременно два лица: 1) учитель; 2) учащийся.Но

это не просто передача знаний от одного к другому. Это прежде всего процесс активного овладения знаниями,

умениями и навыками под руководством учителя. Сообщая учащимся знания, преподаватель учит их мыслить и

наблюдать, выражать понятое в речи. Ученик овладевает не только знаниями, но и способом самостоятельно

мыслить, добывать знания. Хорошо организованное обучение носит воспитывающий характер. В процессе

обучения формируется личность ученика: ее направленность, волевые черты характера, способности и т. д. За

время обучения в школе ребенок проходит длительный путь развития. В старших классах от учащегося

требуется не столько запоминание, сколько понимание, переосмысливание изучаемого материала. Математика,

физика, история и другие предметы формируют систему понятий, знаний, закладывают основы мировоззрения.

В старших классах средней школы формируются мировоззрение и убеждения, с которыми связываются мотивы

учебной и трудовой деятельности.Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности выделены в

самостоятельную группу методов обучения на следующих основаниях: 1) процесс обучения невозможен без

наличия у учащихся определенных мотивов деятельности; 2) многолетняя практика обучения выработала целый

ряд методов, назначение которых состоит в стимулировании и мотивации учения при одновременном

обеспечении усвоения нового материала

(учебно-познавательные игры, учебные дискуссии, методы

эмоционального стимулирования и др.).

Часть 2.

Педагогические основы педагогической антропологии

Место педагогики в системе наук о человеке. Взаимосвязь педагогики и психологии.

Педагогика, являясь самостоятельной, достаточно развитой наукой, имея свою четко ограниченную

область исследования, не может существовать обособленно от других наук. Поскольку объектом

воспитательной деятельности является растущий и развивающийся человек, педагогика прежде всего тесно

связана с науками, изучающими человека. Человека как члена общества изучают общественные науки, как

продукта биологической эволюции — биологические науки, а как мыслящее существо с его психическим

внутренним миром — психологические науки.

Особое значение для педагогики имеет ее связь с психологическими науками, изучающими

закономерности развития психики человека. Необходимо понимать свойства человеческой природы, ее

естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и

развития личности, строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с этими законами, свойствами,

потребностями, возможностями. Педагогика пользуется психологическими методами исследования для

выявления, описания, объяснения, систематизации педагогических фактов. Органическая связь педагогики с

психологией проявляется и в наличии ряда пограничных наук: педагогической и возрастной психологии,

психологии профессиональной педагогической деятельности, психологии управления педагогическими

системами и др. Можно утверждать, что любой прикладной раздел педагогики опирается в своих

исследованиях на аналогичный раздел психологии.

Наибольшее значение для педагогики имеет возрастная и педагогическая психология, которая изучает

закономерности психических процессов в условиях целенаправленного обучения и воспитания в зависимости

от возраста. Дифференциальная психология изучает индивидуальные различия человека, вооружает

педагогику данными, необходимыми для личностно ориентированного подхода в воспитании. Социальная

психология, занимаясь изучением особенностей формирования личности, включенной в различные группы,

вооружает педагогику многими ценными данными и фактами для исследования проблем воспитания в

коллективе и разработки методики воспитания учащихся через коллектив. Устанавливаются все более тесные

связи педагогики с инженерной психологией, исследующей взаимоотношения человека и техники. Данные

этой науки помогают педагогике в научной разработке методики включения технических средств, ЭВМ,

компьютеров в учебный процесс.

Образование как центральное понятие педагогики. Связь образования с развитием, обучением и воспитанием.

Под образованием понимают процесс физического и духовного формирования личности, сознательно

ориентированный на исторически обусловленные идеальные образы, зафиксированные в общественном

сознании социальные эталоны (спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный

предприниматель, всесторонне развитая личность, разносторонне развитая личность). В педагогическом

контексте это понятие обозначает те стороны формирования личности, в которых выражаются

мировоззрение, нравственный облик, эстетический вкус, волевые и физические качества.

Ни для одной из наук, кроме педагогики, образование не является центральной категорией. Для

педагогической науки образование как реальный целостный педагогический (образовательный) процесс,

целенаправленно организуемый обществом (целенаправленная составляющая образования), является

предметом ее исследования. Педагогический (образовательный) процесс — это движение от целей

образования к его результатам. Любой процесс — это последовательная смена одного состояния другим. В

педагогической действительности эта последовательная смена является результатом педагогического

взаимодействия участников педагогического (образовательного) процесса. Таким образом, образование как

процесс есть специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников в ходе реализации

содержания образования. Этот процесс целеустремлен как на удовлетворение потребностей общества в

формировании личности с социально одобряемыми качествами, так и на удовлетворение самой личности в ее

развитии и саморазвитии. Важно подчеркнуть, что сущностной характеристикой педагогического

(образовательного) процесса является именно взаимодействие его участников, а не воздействие педагогов на

воспитанников.

Образование понимается не только как процесс, но и как результат этого процесса, выраженный в

различных уровнях образованности личности.

На основе знаний о законах развития природы и общества, сферы материального производства и духовной

культуры личность формирует определенные взгляды и убеждения, мировоззрение и нравственно-волевые

качества. Таким образом, между образованием и воспитанием существует тесная связь.

Воспитание понимается и как сугубо педагогический (образовательный) процесс, осуществляемый в

условиях учебно-воспитательных учреждений и организаций. Однако это лишь одна его сторона —

профессионал ьно-деятельностная. Воспитание в широком смысле — это вечная категория общественной

жизни. Характер общественно-исторических отношений отражается в содержании и направленности

воспитания, влияет на формы его организации. Основной путь получения образования — обучение.

Обучение, являясь частью воспитания, направлено на развитие прежде всего интеллектуальной сферы

личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности в

ситуации регламентированности педагогического (образовательного) процесса. Обучение регламентируется

нормативными предписаниями и в содержательном, и в организационном отношениях. Таким образом, как

социальное явление, составляющее предмет педагогической науки, образование — это относительно

самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества,

ориентированные на овладение личностью определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-

нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых определяется

социально-экономическим и политическим строем конкретного общества и уровнем его материально-

технического развития (В. А. Сластенин).

3.Основные антропологические принципы педагогики.

Педагогическая антропология является комплексной наукой. Это связано с двумя факторами. Во-первых, на

воспитание большое влияние оказывают не только «преднамеренные» воспитатели (школа и т.п.), но и

«непреднамеренные»: природа, народ, общество, семья, религия. Поэтому необходимо учитывать все эти факторы, а

не концентрироваться исключительно на рекомендациях педагогической науки в узком смысле этого слова. Для того,

чтобы цель воспитания была достигнута, необходимо использовать результаты «тех наук, в которых изучается

телесная и душевная природа человека в действительных явлениях»: анатомия, физиология и патология человека,

психология, логика, филология, география, история в широком смысле этого слова (история религии, философии,

цивилизации и т.п.). Необходимость комплексного подхода объясняется тем, что прежде чем воспитывать человека,

необходимо изучить его во всех проявлениях его природы со специальным приложением к его воспитанию.

Ушинский, который развивал идеи антропологического подхода и даже настаивал на создании не педагогических, а

именно антропологических факультетов, считал, что идя таким путем воспитание сможет в дальнейшем широко

раздвинуть пределы человеческих сил, как духовных, так и физических. Он же делал особый акцент на том, что нельзя

сводить воспитание к обучению, чтению и письму, иначе действительным воспитателем будет сама жизнь со всеми

своими безобразными случайностями. В обязанности педагога входит извлечение из массы фактов каждой науки те,

которые могут быть использованы в процессе воспитания. Науки помогают педагогу воздействовать на душевные

качества, характер и волю человека. При этом Ушинский призывал не следовать слепо самым передовым

педагогическим школам Европы, а учитывать также и антропологический фактор, т.е. принять во внимание

исторический, психологический и социокультурный аспекты.

Необходимо знание психологии и физиологии, для того, чтобы избежать грубых ошибок в процессе воспитания.

Педагог-историк сможет объяснить процессы взаимного влияния воспитания и общества друг на друга, педагог-

филолог может сказать, как слово влияет на развитие души и как человеческая душа влияет на слово.

При этом от педагога не требуется глубоких познаний во всех антропологических науках, но он должен иметь

популярные знания, ни одна из этих наук не должна быть ему чуждой. Воспитатель должен развивать человека не

только через призму естественных наук, но и в историческом и полит-экономическом аспекте. Знания по анатомии и

физиологии, изучение процессов памяти помогут педагогу максимально использовать ресурсы человека.

Основным принципом педагогической антропологии является природосообразность: учет природы человека при

формировании его личности и воспитании.

4.Современные представления о педагогическом процессе. Личностно-деятельностный подход как основа

педагогического процесса.

Современный педагогический процесс основывается на теориях, которые формировались и эволюционировали в

течение многих веков. Практически любая современная теория воспитания, обучения и развития личности

«вырастает» из психолого-педагогических идей и концепций прошлого.

В ХХ в. в разных странах активно разрабатываются педагогические системы, в центре которых находится

воспитывающее влияние группы на личность (Дж. Дьюи, Л. Колберг, Р. Штейнер и др.). В отечественной педагогике

1930-1980-х гг. большую популярность приобрела теория воспитания личности в коллективе (А.С. Макаренко, С.Т.

Шацкий, И.П. Иванов, В.М. Коротов и др.).

Многообразие подходов к сущности, содержанию и организации педагогического процесса, созданных за века

развития педагогической мысли, отразилось в современных базовых теориях педагогического процесса.

Современные базовые теории педагогического процесса, как правило, представляют собой синтез не только

педагогических, но и философских, психологических, естественнонаучных теорий. Среди наиболее известных теорий

воспитания и развития личности выделяются прагматизм, неопозитивизм, неотомизм, бихевиоризм. Общая черта этих

теорий - их гуманистическая ориентированность, направленность на воспитание свободной, саморазвивающейся

личности.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л. С. Выготского, А. Н.

Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама,

формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

При анализе учебного процесса категория «подход» традиционно рассматривается с позиции обучающего, т.е.

учителя, преподавателя. В этом контексте личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный к

середине 80-х годов, разрабатывался преимущественно как субъектно ориентированная организация и управление

педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной

сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность

обучающегося, но и его самого как личность. В то же время стало очевидным, что личностно-деятельностный подход

может рассматриваться и с позиции ученика. Основываясь на определении учебной деятельности Д.Б.Эльконина,

согласно которому ее специфика состоит в том, что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой

деятельности, был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельностного подхода: с позиции

педагога и с позиции ученика. Такая постановка вопроса «встречается» с результатами многолетних исследований,

показавших неоспоримость значения не только учета, но и специальной организации в процессе обучения целого ряда

индивидуально-психологических характеристик обучающегося: мотивации, адаптации, способностей,

коммуникативности, уровня притязаний, самооценки, когнитивного стиля и т.д.

5. Современные представления о целях образования: компетентностный подход.

Цель нового образования — учить учиться. Новое образование — это образование для самообразования,

позволяющего не только знать, но и узнавать, не только смотреть, но и видеть, не только слушать, но слышать, не

только думать, но и понимать, не только мочь, но и сметь.

В самом широком философском смысле под целью нового образования следует понимать реализацию того

инстинкта познания, который выделил животное вида homo и сформировал его как животное общественное. Именно

развитие этого инстинкта познания, как нам представляется, и есть цель нового образования, которое может

обеспечить выход из современного кризиса цивилизации и завершить «предысторию человечества» (которая до сих

пор была всего лишь этапом эволюционного становления человека как нового вида животного). Современный

информационный взрыв, как мы осмеливаемся предположить, есть начало следующего этапа — уже настоящей

истории, когда общественное животное homo вступает на путь социальной эволюции, становясь в полной мере

человеком.

Компетентностный подход - это методологическая ориентация педагога в педагогической деятельности,

акцентирующая внимание на результате образования, рассматриваемом как готовность и способность человека

успешно действовать в различных проблемных ситуациях, нести личную ответственность за себя, за свое ближайшее

социальное окружение и за общество в целом.

Таким образом основным результатом деятельности учебного заведения сделать набор ключевых

компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информативной и пр. сферах, что дает

возможность человеку решать проблемы в повседневной, профессиональной и общественной жизни.

Различают следующие виды компетентностей:

- в сфере самостоятельной познавательной деятельности

- в сфере гражданско-общественной деятельности

- в сфере социально-трудовой деятельности

- в бытовой сфере

- в сфере досуга

Такой подход соответствует опыту тех стран (практически все развитые страны), в которых произошла

переориентация целей и содержания образования на освоение основных компетентностей.

6. Процесс воспитания как сторона педагогического процесса. Воспитание и социализация.

Воспитание человека возникает и осуществляется только в человеческом обществе и находится в глубокой

зависимости от особенностей и уровня развития общества. Человек не только биологическое существо, но и

социальное, значит, его формирование зависит от организации общества, от системы образования страны. Структура

и характер системы так или иначе обусловливаются состоянием, тенденциями развития общества. Государство,

органы власти выражают эти тенденции и создают соответствующие системы образования, условия для воспитания.

Психологи интерпретируют процесс воспитания как процесс интериоризации: это перевод социальных, внешних

по отношению к личности знаний, норм, ценностей во внутренний план личности, т. е. образование новых и новых по

мере развития психологических структур личности. Понятием «интериоризация» психологи объясняют механизм

формирования личности в процессе воспитания. Человек видит, воспринимает действия, поведение других, подражает

им, воспроизводит образцы, осваивает, присваивает себе нечто внешнее, имеющееся в социокультурной среде, делает

это своим и качественно в психологическом плане изменяется. На основе этого становится возможным обратный

процесс — экстериоризация — перевод из внутреннего плана во внешний, в деятельность среди людей. Таким

образом, во взаимодействии с окружающей средой и происходит формирование сложной психологической структуры

ЛИЧНОСТИ. Этому способствует воспитание, работа, деятельность, занятия взрослого, воспитателя с ребенком.

Начиная с XX в. педагогика и психология понимают процесс воспитания не только как воздействие, руководство

взрослого, но преимущественно как взаимодействие воспитанника и воспитателя. Заметим, речь идет о воспитании

как педагогическом процессе, педагогической деятельности в рамках определенных педагогических систем. Это

значит, что собственно педагогический процесс как некоторая последовательность действий протекает организованно,

целенаправленно, является профессиональной деятельностью, т. е. осуществляется специально подготовленными

людьми в учебно-воспитательных учреждениях: детских садах, школах, детских домах и интернатах, училищах,

институтах и др.

Воспитание в рамках учебно-воспитательного учреждения, являясь педагогическим процессом, рассматривается

как система. Компоненты педагогического (воспитательного) процесса таковы:

— целевой — определение целей воспитания;

— содержательный — разработка содержания воспитания;

— операционно-деятельностный — организация воспитывающей деятельности и взаимодействия участников

процесса;

— оценочно-результативный — проверка, оценка и анализ результатов воспитания, суждение об эффективности

процесса.

Есть еще один компонент деятельности — коммуникативный, он отражает наличие в воспитательной системе

субъекта и объекта воспитания, проще — воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка и означает общение,

взаимодействие их в процессе воспитания.

В отличие от социализации, которая происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей

средой, воспитание является процессом целенаправленного воздействия на человека и, значит, может рассматриваться

как механизм управления процессом социализации личности. Следовательно, основными функциями воспитания

являются: регуляция влияния социума на личность; создание условий для оптимальной социализации личности.

Важнейшей задачей воспитания является социализация, то есть подготовка человека к жизни и деятельности в

существующем социуме, привитие ему норм поведения, принятых в обществе, понимание и усвоение общественных

ценностей. В процессе воспитания человек стремиться стать частью общества, принимать активное участие в его

развитии и пользоваться правами, предоставляемыми обществом. Взаимодействуя с окружающей средой, человек

приобретает ценный и незаменимый социальный опыт, на практике учится правильно воспринимать и разрешать

различные возможные ситуации, неизбежно возникающие в процессе общения, взаимодействия. Процесс

социализации, будучи неразрывно связан с воспитанием, длится всю жизнь. Однако он состоит из нескольких уровней

или этапах, соответствующих возрастным периодам человека. На каждом этапе решаются задачи разного характера и

уровня сложности. Например, в раннем детстве ребенок только знакомится с окружающим миром, наблюдает и

понемногу осваивает некоторые простейшие правила поведения сначала в семье, затем в различных общественных

местах и специальных детских учреждениях. Ребенок учится разделять окружающих на знакомых и незнакомых,

взрослых и своих сверстников, и в соответствии с этим выбирает линию поведения. В более старшем возрасте человек

нацелен на формирование собственной индивидуальности, развитие и определение склонностей, желаний,

потребностей. В юности происходит осознанное отождествление себя с той или иной социальной группой,

формируется жизненная позиция, взгляды, мировоззрение. Социализация, ее глубина, полнота и эффективность

зависят от качества воспитания. Воспитание управляет процессом социализации и контролирует его протекание.

7. Основные институты социализации.

На всех стадиях социализации воздействие общества на личность осуществляется или непосредственно, или через

группу, но сам набор средств воздействия можно свести вслед за Ж. Пиаже к следующему: это нормы, ценности и

знаки. Иными словами, можно сказать, что общество и группа передают становящейся личности некоторую систему

норм и ценностей посредством знаков. Те конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и

ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, получили название институтов

социализации. Выявление их роли в процессе социализации опирается на общий социологический анализ роли

социальных институтов в обществе.

На дотрудовой стадии социализации такими институтами выступают: в период раннего детства - семья и

играющие все большую роль в современных обществах дошкольные детские учреждения. Семья рассматривалась

традиционно как важнейший институт социализации в ряде концепций. Именно в семье дети приобретают первые

навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли (в том числе - половые роли, формирование черт

маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и ценности. Тип поведения родителей (авторитарный

или либеральный) оказывает воздействие на формирование у ребенка «образа-Я». Роль семьи как института

социализации, естественно, зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм. Несмотря на то, что

современная семья не может претендовать на ту роль, которую она играла в традиционных обществах (увеличение

числа разводов, малодетность, ослабление традиционной позиции отца, трудовая занятость женщины), ее роль в

процессе социализации все же остается весьма значимой.

Во втором периоде ранней стадии социализации основным институтом является школа. Наряду с возрастной и

педагогической психологией социальная психология проявляет естественно большой интерес к этому объекту

исследования. Школа обеспечивает ученику систематическое образование, которое само есть важнейший элемент

социализации, но кроме того, школа обязана подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смысле. По

сравнению с семьей школа в большей мере зависит от общества и государства, хотя эта зависимость и различна в

тоталитарных и демократических обществах. Но так или иначе школа задает первичные представления человеку как

гражданину и, следовательно, способствует (или препятствует!) его вхождению в гражданскую жизнь. Школа

расширяет возможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает устойчивая

специфическая среда общения со сверстниками, что само по себе выступает как важнейший институт социализации.

Привлекательность этой среды в том, что она независима от контроля взрослых, а иногда и противоречит ему. Мера и

степень значимости групп сверстников в процессе социализации варьируют в обществах разного типа.

Что касается институтов социализации на трудовой стадии, то важнейшим из них является трудовой коллектив. В

социальной психологии огромное большинство исследований выполнено именно на материале трудовых коллективов,

хотя надо признать, что выявление их роли именно как институтов социализации еще недостаточно. Конечно, можно

интерпретировать любое исследование трудового коллектива в этом плане: в определенном смысле, действительно,

всякий анализ, например стиля лидерства или группового принятия решений, характеризует какие-то стороны

трудового коллектива как института социализации. Однако не все аспекты проблемы при этом освещаются: можно

сказать, к примеру, о таком повороте этой проблемы, как причины отрыва личности от трудового коллектива, уход ее

в группы антисоциального характера, когда на смену институту социализации приходит своеобразный институт

«десоциализации» в виде преступной группы, группы пьяниц и т.д. Идея референтной группы наполняется новым

содержанием, если ее рассмотреть в контексте институтов социализации, их силы и слабости, их возможности

выполнить роль передачи социально-позитивного опыта.

Естественно, что каждый из названных здесь институтов социализации обладает целым рядом других функций, его

деятельность не может быть сведена только к функции передачи социального опыта. Рассмотрение названных

учреждений в контексте социализации означает лишь своеобразное «извлечение» из всей совокупности выполняемых

ими общественных задач.

При анализе больших групп был выяснен тот факт, что психология таких групп фиксирует социально-типическое,

в разной степени представленное в психологии отдельных личностей, составляющих группу. Мера представленное в

индивидуальной психологии социально-типического должна быть объяснена. Процесс социализации позволяет

подойти к поискам такого объяснения. Для личности небезразлично, в условиях какой большой группы

осуществляется процесс социализации. Так, при определении стадий социализации необходимо учитывать социально-

экономические различия города и деревни, историко-культурные различия стран и т.п. Сам институт социализации,

осуществляя свое воздействие на личность, как бы сталкивается с системой воздействия, которая задается большой

социальной группой, в частности, через традиции, обычаи, привычки, образ жизни. От того, какой будет та

равнодействующая, которая сложится из систем таких воздействий, зависит конкретный результат социализации.

Таким образом, проблема социализации при дальнейшем развитии исследований должна предстать как своеобразное

связующее звено в изучении соотносительной роли малых и больших групп в развитии личности.

8. Воспитание как целенаправленный процесс: цели и содержание.

Воспитание - это процесс систематического и целенаправленного воздействия на человека, на его духовное и

физическоеразвитие в целях подготовки его к производственной, общественной и культурной деятельности. Но

воспитание не отдельный процесс, он неразрывно связан с обучением и образованием, поскольку названные процессы

направлены на человека как целое. В направлениях воспитания трудно выделить отдельные составляющие,

оказывающие влияние на эмоции, волю, характер, ценностные ориентации и интеллект. Но, несмотря на это, в

процессах воспитания и образования существуют различия. В отличие от образования, где главной целью является

развитие познавательных процессов индивида, его способностей, приобретения им знаний, воспитание ставит целью

формирование человека как личности, его отношение к миру, обществу и взаимоотношений с ним.

Таким образом, воспитание в значительной степени носит целенаправленный характер, который предполагает

определенное направление воспитательной деятельности, осознание ее конечных целей, а также содержит средства и

методы достижения этих целей.

Целями воспитания являются ожидаемые изменения в человеке, осуществляемые проведением специально

организованных воспитательных действий и акций. Но цели воспитания не устанавливаются раз и навсегда, не

являются едиными, а определяются идейными и ценностными ориентирами, провозглашенными тем или иным

обществом.

Однако главной целью воспитания является формирование и развитие ребенка как личности с теми качествами,

которые необходимы ей для жизни в обществе. Также следует отметить, что в качестве идейной базы воспитательного

процесса следует придерживаться принципов гуманизма. То есть воспитывать в человеке «общечеловеческие

ценности», не имеющие исторических и государственных границ. Именно они и определяют собой цели воспитания

на различных этапах развития человечества. Эти цели, главным образом связаны с понятием морали и

нравственности, а также с тем, что происходит с личностью и вокруг нее. Но наряду с «общечеловеческими

ценностями» существуют цели, которые ставят перед воспитанием текущие процессы в обществе, данная

государственная формация. Специальными целями сегодняшнего этапа развития общества и государства являются

воспитание инициативного, предприимчивого, стремящегося к успеху человека.

9. Методы и средства воспитания.

Для приведения в действие поставленных целей и задач воспитательного процесса можно использовать различные

сочетания методов, приемов и средств. Методом воспитания является система воспитательных и образовательных

средств, характеризующих совместную деятельность педагогов и воспитанников. В целом, метод воспитания является

одним из инструментов, как воздействия, так и взаимодействия между людьми. Методы воздействия на личность

оказывают комплексное воздействие на воспитанника и крайне редко применяются изолированно друг от друга.

Поэтому любая классификация методов воспитания условна. Рассмотрим некоторые основные методы воздействия и

взаимодействия и их характерные особенности.

Убеждение является одним из методов воспитания. Сущность его заключается во всестороннем воздействии на

разум, чувства, волю воспитанника с целью формирования у него необходимых жизненных качеств. Объект

воздействия выбирается в зависимости от формируемых качеств, то есть при убеждении человека в истинности чего-

либо с помощью логики, происходит воздействие на его разум; при воспитании любви к Родине, близким,

прекрасному, обращение происходит к чувствам человека. Убеждение как метод реализуется посредством бесед,

диспутов, а также примеров из реальности или художественной литературы.

Пример как один из методов воспитания заключен в убедительном образце для подражания. Однако его

психолого-педагогический эффект не только в приспособительской деятельности. Он представляет собой анализ

деятельности образца, стремление воспитанника быть похожим на идеал. В качестве примера может быть не только

положительный, но отрицательный «идеал». В этом случае ребенок будет стараться преодолеть в себе те негативные

особенности, которые он заметил у «образца». Особое значение имеет личный пример воспитателя. Воздействие на

воспитанника находится в прямой зависимости от авторитета педагога. «Без авторитета невозможен воспитатель», -

говорил А.С.Макаренко.

Универсальным методом формирования необходимых навыков поведения является метод упражнений.

Упражнение — это многократное повторение и совершенствование способов действий, являющихся основой

поведения.

Упражнения в воспитании отличаются от упражнений в обучении, где они теснейшим образом увязываются с

приобретением знаний. В процессе воспитания они нацелены на отработку умений и навыков, на выработку

положительных привычек поведения, доведение их до автоматизма. Выдержка, самоконтроль, дисциплина,

организованность, культура общения — вот лишь некоторые качества, которые основаны на сформированных вое-

питанием привычках. Чем сложнее качество, тем больше упражнений нужно выполнить, чтобы выработать привычку.

Группа методов, которые следует рассмотреть далее - методы стимулирования, главное назначение которых -

дополнительное стимулирование влияния и усиление действия рассмотренных ранее методов, которые принято

называть основными.

Поощрение как метод воспитания направлен на эмоциональное утверждение успешно производимых действий и

нравственных поступков, стимулирование к совершению новых. Чувство удовлетворения, испытанное поощренным

воспитанником, вызывает у него прилив сил, энергии, и как следствие, сопровождается высокой степенью старания и

результативностью. Но главный эффект от поощрения - возникновение острого желания испытывать чувство

удовлетворения как можно чаще. Целесообразность поощрения возрастает при работе с неуверенными в себе,

застенчивыми детьми. В то же время, поощрение не должно быть слишком частым, чтобы не привести к

обесцениванию, ожиданию награды за малейший успех. Виды поощрения могут быть различными: похвала, награда,

ответственное поручение, прощение за проступок.

Наказание является древнейшим из методов воспитания. Оно ориентировано на сдерживание негативных действий

человека. Наказание корректирует поведение воспитанника, заставляет его задуматься над собственным поведением,

проступками, а также порождает потребность и желание изменить свое поведение. Но наказание не должно приносить

воспитуемому ни морального унижения, ни физического страдания, поэтому не рекомендуются коллективные

наказания. Виды наказаний, как и поощрений, могут быть самыми разнообразными: замечание, общественное

порицание, упрек, отстранение от коллектива, ироническая шутка и т.д.

10. Обучение как сторона педагогического процесса: его структура.

Важное место в структуре педагогического процесса занимает процесс обучения, в ходе которого усваиваются

знания, умения и навыки, формируются личностные качества, позволяющие человеку адаптироваться к внешним

условиям и проявить свою индивидуальность.

Теоретические основы организации процесса обучения, его закономерности, принципы, методы и т. д. изучает

важнейшая отрасль педагогики — дидактика. Это понятие впервые ввел в научный оборот немецкий педагог

Вольфганг Ратке (1571 — 1635) для обозначения искусства обучения (в курсе лекций «Краткий отчет из дидактики,

или искусство обучения Ратихия»).

Великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670) в своем труде «Великая дидактика» назвал дидактику

«всеобщим искусством всех учить всему». Он придал термину «дидактика» широкое значение. Я. А. Коменский

полагал, что дидактика представляет собой искусство не только обучения, но и воспитания.

Структура.

Процесс обучения начинается с подготовки к восприятию новых знаний. Это звено предполагает актуализацию

имеющихся знаний и умений для успешного решения учащимися новой познавательной задачи; развитие учителем

интереса к предлагаемому на данном уроке материалу на основе проблемной ситуации, истории вопроса и т. п. и к

предмету в целом. В этом же звене идет проверка и корректировка знаний и умений, необходимых для успешного

овладения новым материалом.

После создания потребности в знаниях учитель организует процесс восприятия новых знаний. Восприятие

предполагает целостное отражение всего материала в сознании учащихся, однако уже в процессе восприятия учитель

выделяет главное, существенное. Этому способствует план изложения материала; вопросы, написанные на доске, на

которые нужно будет ответить после знакомства с новой информацией. Выделение главного, существенного в

восприятии создает условия для перехода к следующему звену учебного процесса.

Осмысление воспринятого материала. Это преобразование полученных данных в сознании ученика. Это звено

учебного процесса способствует созданию логических связей, классифицированию информации. Основой для этого

является сопоставление новых фактов и явлений с уже известными.

Новое знание пока не стало орудием мышления ученика. Его следует закрепить, поэтому учитель использует

первичное закрепление, а затем различные виды повторения: текущее и обобщающее. Важным условием

эффективности повторения являются элементы новизны, позволяющие сделать процесс обучения творческим,

осознанным. На основе многократных повторений одних и тех же действий с элементами новизны у учащихся

формируются умения и навыки.

Обеспечив усвоение материала по изучаемой теме, учитель включает эти новые знания в систему уже имеющихся

знаний, умений и навыков. Это звено учебного процесса предполагает использование изученного в новых ситуациях,

чтобы добиваться гибкости знаний, их критичности и креативности.

Последним звеном учебного процесса является контроль как звено обратной связи. В процессе контроля учитель

выявляет пробелы в знаниях ученика и оказывает ему помощь в преодолении и предупреждении отставания. Кроме

того, учитель контролирует и качество своей работы

11. Становление учащегося как субъекта учебной деятельности.

Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся. Современное понятие

«обучающийся» названо так потому, что индивид обучается сам при помощи других (учителя, соучеников), при этом

ученик определяется как субъект образовательного процесса, вследствие чего ему свойственны индивидуальные

личностные и деятельностные особенности.

Возрастная психология определяет особенности, характерные для всех школьников, объединенных в одну

возрастную группу. Это объясняется тем, что в каждом возрастном периоде развития человека существуют свои

закономерности и психические новообразования, используя которые, можно построить процесс обучения в

соответствии с процессом развития.

Развивающее обучение, в свою очередь, способствует рационализации системы образования и повышает

эффективность педагогических воздействий. Учитывая типологические особенности школьников, их делят на

младших школьников, подростков (средний школьный возраст) и старшеклассников.

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) - это начало общественного бытия человека. Это субъект,

вступающий в учебную деятельность. В этом качестве он, главным образом, отличается готовностью к ней и

включенностью в нее. Готовность определяется уровнем психического развития ребенка, сформированностью

отношения к школе, учению. В работе с младшими школьниками учителю особенно важно учитывать основные

психические новообразования, свойственные этому возрасту: теоретическое рефлексивное мышление, чувство

компетентности. Существенным является и то, что в связи со сменой условий жизни у младшего школьника

несколько изменяются доминирующие авторитеты. Рядом с мнениями и оценками, которые высказывали детям

родители, появляется новый авторитет - учитель.

В среднем школьном возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте

собственной деятельности.Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости.У школьника в

качестве психического новообразования возникает «чувство взрослости». Специфическая социальная активность,

присущая подростку, порождает повышенную восприимчивость к усвоению норм, ценностей и способов поведения,

которые существуют в мире взрослых.В этом возрасте главная ценность - система отношений со сверстниками,

взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу».

Подростка отличает активный процесс индивидуализации. Если для младшего школьника ведущей является

учебная деятельность, то для ученика среднего школьного возраста она становится осуществляемой лишь

одновременно с общественной деятельностью.Как субъект учебной деятельности подросток определяется тенденцией

к утверждению позиции собственной субъективной исключительности, стремлением чем-то выделиться.

Старшеклассник (от 14-15 до 17 лет), вступая в новую социальную ситуацию развития, главным образом, нацелен

на будущее выбором образа жизни, профессии, референтных групп людей. Для старшеклассника особое значение

имеет ценностно-ориентационная активность, стремление к автономии, право быть самим собой. В этом возрасте

большое значение приобретают дружба и доверительные отношения.

У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности: она включает элементы анализа,

исследования, при этом учеба осознается как необходимый этап личностного самоопределения, профессиональной

направленности. Важнейшее психическое новообразование - личностное и профессиональное самоопределение,

поэтому учебная деятельность для школьника этого возраста является средством реализации своих жизненных

планов. Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности - учебно-профессиональную, правильная

организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности.

12. Роль и виды мотивации в процессе обучения.

Мотивация - это совокупность внутренних и внешних движущих сил, побуждающих человека действовать

специфическим, целенаправленным образом; процесс побуждения себя и других к деятельности для

достижения целей организации или личных целей.

Мотивация - один из главных компонентов учебной деятельности.

Виды мотивации:

Если говорить о мотивации в учебной деятельности, то можно выделить несколько групп мотивов - внутренние и

внешние.

Внутренние - то что человеком движет изнутри, то есть его личные мотивы, то что побуждает к учебе, мотивация,

связанная не с внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности.

•

Узкие личностные

•

Широкие социальные

(долг, ответственность, понимание социальной значимости учения; стремление

личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус)

Внешняя мотивация - некоторые внешние побуждения, факторы которые побуждают учащегося к учебе, освоению

программы - примеры - требования родителей - в начальной школе преобладают внешние мотивы

В процессе учебы в школе происходит смена видов мотивации с внешних на внутренние, - закончится школа - надо

поступить в инст

Мотив — это материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности.

13. Уровни проектирования содержания образования.

Ряд дидактов (В. В. Краевский, И. Я. Лернер) выделяют три основных уровня формирования содержания

образования, представляющих собой определенную иерархию в его проектировании: уровень общего теоретического

представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала.

1.Учебные планы. На уровне общего теоретического представления государственный стандарт содержания общего

среднего образования находит отражение в учебном плане школы. В практике общего среднего образования

используется несколько типов учебных планов: базисный, типовой и учебный план школы.

2.Учебные программы. Содержание образования, представленное на уровне теоретического осмысления в учебных

планах, получает свою конкретизацию в учебных предметах или учебных курсах (дисциплинах).

3.Учебная литература. Проектирование содержания образования на уровне учебного материала осуществляется в

учебной литературе, к которой относятся учебники и учебные пособия. В них находит отражение конкретное

содержание учебных программ.

14. Типология методов обучения.

Метод обучения выступает как способ совместной деятельности педагога и учащихся, направленный на

достижение ими образовательных целей.

следующие методы:

перцептивные (передача и восприятие учебной информации посред¬ством чувств);

словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);

наглядные (демонстрация, иллюстрация);

практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);

логические, т. е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и

др.);

гностические :

•

объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные);

•

репродуктивные;

•

проблемного изложения;

•

частично-поисковые (эвристические);

•

исследовательские.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами

сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение

ин¬формации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова

(учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы),

практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи и т. п.).

Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию готовых знаний. Здесь имеет место достаточно

низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет знания в готовом виде, а

учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием

усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний. Главное преимущество данного метода, как и

рассмотренного выше объяснительно-иллюстративного метода, — экономичность. Этот метод обеспечивает

возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими

затратами усилий.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть

метода заключается в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в

процессе познания. Учащиеся при этом следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично поисковый (эвристический)

метод. Метод получил название частично поискового потому, что учащиеся самостоятельно решают сложную

учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению

отдельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая

на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Учебная деятельность развивается по схеме:

преподаватель — учащиеся — преподаватель — учащиеся и т. д.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний. Сущность его

состоит в следующем:

•

преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему;

•

учащиеся самостоятельно ее разрешают;

•

преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруд¬нений в решении проблемы.

Таким образом, исследовательский метод используется для того, чтобы ученик научился приобретать знания,

исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность

сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем.

Рассказ. Это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной

форме. Рассказ используется для сообщения фактических сведений, требующих образности и последова¬тельности

изложения. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меня¬ются лишь задачи изложения, стиль и объем рассказа.

Объяснение - это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий,

явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически

связанных умозаключений, устанавливающих основы истинности данного суждения

Беседа — диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит

учащихся к пониманию нового ма¬териала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа как метод обу¬чения

может быть применена для решения любой дидактической задачи. Различают индивидуальные беседы (вопросы

адресованы одному ученику), групповые беседы (вопросы адресованы определенной группе) и фронталь¬ные

(вопросы адресованы всем).

Лекция — это монологический способ изложения объемного материала. От других словесных методов изложения

материала отличается более стро¬гой структурой; обилием сообщаемой информации; логикой изложения материала;

системным характером освещения знаний.

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взгляда¬ми по определенной проблеме. Причем

эти взгляды отражают или соб¬ственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц.

Главная функция учебной дискуссии — стимулирование познаватель¬ного интереса.

Работа с учебником и книгой — один из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода —

возможность для ученика в доступ¬ном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной

информации. При использовании программированных учебных книг, в которых, кроме учебной, содержится и

управляющая информация, эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний и умений.

Демонстрация как метод обучения предполагает показ опытов, технических установок, телепередач,

видеофильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ и пр. Метод демонстраций служит

преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознаком¬ления с внешним

видом предмета, его внутренним устройством.

Методы демонстрации и иллюстрации тесно взаимосвязаны. Демонстрация, как правило, используется тогда, когда

процесс или явление уча¬щиеся должны воспринять в целом. Когда же требуется осознать сущность явления,

взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

упражнения, практические и лабораторные методы. - назначение: формирование практических умений и навыков.

Упражнение — многократное (повторное) выполнение учебных дей¬ствий (умственных или практических) с

целью овладения ими или повы¬шения их качества.

Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении учащи¬мися экспериментов, опытов с

использованием приборов, инструментов, т. е. с применением специального оборудования. Работа может

проводить¬ся индивидуально или в группах. От учащихся требуется большая актив¬ность и самостоятельность, чем

во время демонстрации, где они выступают пассивными наблюдателями, а не участниками и исполнителями

исследо¬ваний.

Практические методы — это методы обучения, направленные на приме¬нение полученных знаний к решению

практических задач. Они выполняют функции углубления знаний, умений, контроля и коррекции, стимулируют

познавательную деятельность, способствуют формированию таких качеств, как хозяйственность, экономность,

организаторские умения и т. д.

15. Организационные формы обучения. Общие формы организации деятельности учащихся: фронтальная,

индивидуальная, групповая.

«Форма обучения» и «форма организации обучения» — в педагогической литературе это разные понятия.

Форма обучения — внешняя сторона организации учебного процесса.

Зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий и т. д.

Формы обучения: индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные;

парные — основное взаимодействие между двумя учениками

аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные — связаны с местом проведения

занятий

Индивидуальная форма — взаимодействие преподавателя с одним учеником (репетиторство, гувернерство,

менторство)

Групповая форма — учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах.

Фронтальная форма — работа преподавателя сразу со всеми учащимися в едином темпе и с общими задачами.

Коллективная форма — отличается от фронтальной тем, что учащиеся рассматриваются как целостный коллектив

со своими особенностями взаимодействия.

Формы организации обучения — это конструкция отдельного звена процесса обучения, определенный вид занятий

(урок, лекция, семинар, экскурсия, экзамен и т. д.)

Классификация

По В.И. Андрееву:

вводное занятие

занятие по углублению знаний

практическое занятие

занятие по систематизации и обобщению знаний

занятие по контролю знаний, умений и навыков

комбинированные формы занятий

По А.В. Хуторскому

индивидуальные занятия (репетиторство, тьютерство, гувернерство, менторство, семейное обучение,

самообучение)

коллективно-групповые (уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры)

индивидуально-коллективные (погружения, творческие недели, научные недели, проекты)

16. Контроль и оценка в педагогическом процессе.

Контроль бывает разных видов и форм, а также может осуществляться с помощью разнообразных методов. В

педагогической практике применяется несколько видов контроля: предварительный контроль, текущий контроль,

периодический контроль, тематический контроль, итоговый контроль и отсроченный контроль.

1.Предварительный контроль, как правило, имеет диагностические задачи. Он проводится с целью выявления

имеющихся знаний, умений и навыков учащихся к началу обучения. Применяется он обычно в начале учебного года

или перед изучением новой темы. Предварительный контроль позволяет обучающему находить наиболее

эффективные методы и формы работы.

2.Текущий контроль осуществляется по ходу обучения и позволяет определить степень сформированности знаний,

умений, навыков, а также их глубину и прочность. Этот контроль дает возможность своевременно выявить пробелы в

знаниях учащихся и оказать им помощь в усвоении программного материала. Текущий контроль стимулирует

ответственность ученика за подготовку к каждому занятию.

3.Периодический контроль подводит итоги работы за определенный период времени. Он осуществляется в конце

четверти, полугодия.

4.Тематический контроль осуществляется после изучения темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний

обучаемых.

5.Итоговый контроль призван определить конечные результаты обучения. Он охватывает всю систему знаний,

умений и навыков по предмету.

6.Отсроченный контроль — контроль остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы,

раздела, курса (этот срок может колебаться от 3 месяцев до полугода и более). Отсроченный контроль как вид

контроля соответствует требованию судить об эффективности процесса по конечному результату.

Контроль осуществляется в различных формах. По форме контроль подразделяется на индивидуальный,

групповой и фронтальный. При контроле используются различные методы. Методы контроля — это способы, с

помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогической

работы обучающих. В педагогической практике используются методы устного, письменного, практического,

машинного контроля и самоконтроля.

В последнее время все большее распространение получает тестовый контроль. Основным инструментом такого

контроля является тест. В зависимости от предмета измерения выделяются тесты педагогические, психологические,

социологические, социально-психологические, культурологические и др.

Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке. Оценка — это

определение степени усвоенности знаний, умений и навыков. Количественным выражением оценки является отметка.

Отметка — это условное выражение количественной оценки знаний, умений и навыков обучаемых в цифрах или

баллах. До настоящего времени не только в педагогической практике, но и в дидактической и методической

литературе термины «оценка» и «отметка» иногда понимаются как синонимы. Так, часто, когда имеется в виду

отметка, говорят «оценка» (выставление оценок, система оценок и т. д.). Между тем «оценка» и «отметка» — понятия

хотя и близкие, но далеко не идентичные.

Оцениваться результаты обучения могут не только отметкой, но и другими средствами. Например, это может быть

словесное одобрение и неодобрение, вынесение благодарности, награждение грамотами и медалями и т. д. Большое

значение имеет объективная оценка, единый подход к определению качества знаний. Проблема эта не простая,

особенно если учесть, что оценка знаний — тонкий и острый инструмент воздействия на учащегося. Высокая оценка

знаний может и воодушевлять обучающегося к учению, но может и расхолаживать его в работе. Еще сильнее

воздействует неудовлетворительная оценка: она может и побуждать к усилению учебной работы, и убивать охоту к

учению.

Балльная система оценки знаний учащихся существовала в России еще до революции 1917 г. Оценка знаний

осуществлялась по шестибалльной системе с баллами от нуля до пяти. Затем нулевая оценка была упразднена,

система оценивания превратилась в пятибалльную. Отношение к оцениванию результатов обучения в баллах в

истории школы было различным. После 1917 г. получила развитие идея обучения без отметок. Согласно концепции

советской трудовой школы учебная деятельность должна строиться на интересе учащихся, быть ориентирована на

самостоятельность, инициативу, творческий характер учения. Непригодными были признаны прежние методы

дисциплинирования учащихся с помощью отметок.

Обучение без отметок имело определенные положительные стороны, так как развивало у части обучаемых

самостоятельность. Но в большинстве своем такое обучение привело к снижению качества знаний, ухудшению

дисциплины. Школьники перестали регулярно заниматься в школе и дома, посещать занятияВ сентябре 1935 г.

вводятся пять словесных (вербальных) оценок: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо»,

которые просуществовали до конца 1943 г. В январе 1944 г. было принято решение заменить применявшиеся

словесные оценки на цифровую пятибалльную систему оценки успеваемости и поведения учащихся. Введение

регулярного учета знаний оправдало себя, учебная подготовка и дисциплина учащихся повысились. Сложившаяся

система оценивания результатов учебной деятельности в виде баллов, несмотря на недостатки, до сих пор не нашла

себе достойной замены, хотя некоторые педагоги, ученые выступают против существующей системы оценки степени

обученности.

17. Современная педагогическая диагностика: тестирование.

Тестовый контроль — в последнее время все большее распространение

Тест — система тестовых заданий стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной

технологии обработки и анализа результатов, по которым судят о знаниях, умениях и навыках испытуемых.

Отличается краткостью (на выполнение каждого задания не должно тратиться много времени)

должно быть строго определенным по форме и содержанию

Формы тестовых заданий:

закрытая форма — к заданию даются готовые ответы, где один (или несколько)из которых правильный.

Недостаток — есть возможность угадать правильный ответ + не стимулирует самостоятельный поиск ответа, а дает

только выбор из готовых вариантов

открытая форма — не содержит готовых ответов, позволяет сформулировать их в свободной форме, что дает

возможность выявить логику мышления тестируемого, его способность формулировать и аргументировать ответ.

Недостаток — сложно анализировать результат)

задания на «соответствие» - нужно установить соответствие элементов одного множества элементами другого

задания на установление правильной последовательности — позволяют проверить понимание последовательности

действий, процессов, суждений.

Преимущества теста:

высокая объективность контроля (не влияют личные отношения ученика и преподавателя, строгость или мягкость

преподавателя)

высокая дифференцированность оценки (при необходимости результаты тестов можно представить в шкалах,

содержащих больше градаций оценки)

высокая эффективность контроля (можно одновременно проводить в больших группах + легче обрабатывать

результаты)

Недостатки:

трудно проверить глубину понимания вопроса, логику мышления

существует вероятность случайности

не позволяют проверить творческое применение усвоенных знаний в новой ситуации

18. Общая характеристика типов обучения: (информационно-рецептивное, программированное, проблемное).

Педагогическая технология — это строго научное проек¬тирование и точное воспроизведение

гарантирующих успех педагогических действий.

Следует также обратить внимание на то, что понятие «педагогическая технология» обозначает приемы

работы в сфере обучения и воспитания. Поэтому понятие «педагогическая технология» шире, чем понятия

«техно¬логия обучения» и «технология воспитания».

Информационно-рецептивное обучение

Объяснительно-иллюстративный способ организации совм. деятельности учителя и учащихся, при к-ром

учитель сообщает готовую информацию, а уч-ся воспринимают, осознают и фиксируют ее в памяти.

Информация сообщается в виде рассказа, лекции, объяснения, с помощью печатных пособий (учебник, уч.

пособие и т. д.), наглядных средств (картины, схемы, кино- и диафильмы, натуральные объекты в классе и во

время экскурсий), практич. показа способов деятельности (способ решения задачи, доказательства теоремы,

демонстрация способа работы на станке и др.).

И.-р. м. обучения — один из наиб. экономных способов передачи обобщенного и систематизир. опыта

человечества; может применяться почти на любом типе уч. занятий и при объяснении самого разного

материала; эффективность его проверена многовековой практикой. В совр. условиях создана возможность для

концентриров. передачи информации совр. техническими средствами обучения (ТСО), кино и телевидением.

В связи с расширением знаний по физике, химии, математике в шк. образовании возрастает роль

символич. изображений — формул, графиков, к-рые в динамичной форме предстают перед учащимися не

только в записях на классной доске, но и на кино- и телеэкране. Наряду с ТСО в школе применяется

демонстрация объемных макетов, действующих моделей. Но характер познават. деятельности при всех

средствах обучения один — осознанное восприятие готовой, дающей необходимые ориентиры информации.

Без этого метода нельзя обеспечить усвоение нового уч. материала, однако применять его следует в сочетании

с др. методами обучения. Способствуя накоплению у учащихся знаний, умений и навыков, И.-р. м. не

обеспечивает необходимого уровня усвоения, в частности развития их творческих способностей. (Последняя

цель достигается методами проблемного обучения). И.-р. м. служит для этого предпосылкой.

Технология программированного обучения — это технология самостоя¬тельного индивидуального

обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств

(программированного учебни¬ка, особых обучающих машин, ЭВМ и др.). Она обеспечивает каждому

уча¬щемуся возможность осуществления учения в соответствии с его индиви¬дуальными особенностями

(темп обучения, уровень обученное™ и др.).

Характерные черты технологии программированного обучения:

•

разделение учебного материала на отдельные небольшие, легко усваи¬ваемые части;

•

включение системы предписаний по последовательному выполне¬нию определенных действий,

направленных на усвоение каждой части;

•

проверка усвоения каждой части. При правильном выполнении конт¬рольных заданий учащийся

получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения; при неправильном ответе

учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

•

фиксирование результатов выполнения контрольных заданий, кото¬рые становятся доступными как

самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь).

Основное средство реализации технологии программированного обуче¬ния — обучающая программа. Она

предписывает последовательность действий по овладению определенной единицей знаний. Обучающие

програм¬мы могут быть оформлены в виде программированного учебника или дру¬гих видов печатных

пособий (безмашинное программированное обучение) или в виде программы, подаваемой с помощью

обучающей машины (ма¬шинное программированное обучение).

В основу обучающих программ кладутся три принципа программирова¬ния: линейное, разветвленное и

смешанное.

При линейном принципе программирования обучаемый, работая над учеб¬ным материалом,

последовательно переходит от одного шага программы к следующему. При этом все ученики

последовательно выполняют предпи¬санные шаги программы. Различия могут быть лишь в темпе проработки

материала.

При использовании разветвленного принципа программирования работа учеников, давших верные или

неверные ответы, дифференцируется. Если учащийся выбрал верный ответ, то получает подкрепление в виде

подтверж¬дения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу про¬граммы. Если же

учащийся выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание

вернуться к како¬му-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой под¬программе.

Принцип разветвленного программирования по сравнению с линейным позволяет больше

индивидуализировать обучение учащихся. Ученик, даю¬щий верные ответы, может быстрее продвигаться

вперед, переходя без за¬держек от одной порции информации к другой. Ученики, делающие ошиб¬ки,

продвигаются медленнее, но зато читают дополнительные пояснения и устраняют пробелы в знаниях.

Разработаны также смешанные технологии программированного обучения. В качестве таковых известны

шеффилдская и блочная технологии.

Шеффилдская технология программированного обучения была разрабо¬тана английскими психологами.

Согласно этой технологии учебный мате¬риал делится на различные по объему части (порции, шаги).

Основанием деления является дидактическая цель, которая должна быть достигнута в результате изучения

данного фрагмента программированного текста с учетом возраста учащихся и характерных особенностей

темы. В зависи¬мости от дидактической цели определяется и способ ответа учащихся: пу-тем его выбора или

заполнения пробелов, имеющихся в тексте.

Основу блочной технологии программированного обучения составляет гибкая программа, всесторонне

учитывающая разнообразие действий, определяющих процесс учения. Она обеспечивает учащимся

выполнение разнообразных интеллектуальных операций и оперативное использование приобретаемых знаний

при решении определенных задач.

Основным компонентом такой программы является так называемый проблемный блок, который требует от

учащегося интенсивной интеллек¬туальной работы, например решения задачи с неполными данными,

фор¬мулировки или проверки гипотезы, планирования эксперимента и т. п. Эта работа предполагает

выполнение различных умственных действий (обоб¬щения, доказательства, объяснения, проверки),

обогащающих объем их знаний.

Независимо от характера технологической системы программированно¬го обучения обучающая

программа может быть представлена с помощью учебников или машин. Существуют учебники с линейной,

разветвленной и смешанной структурами программирования материала.

Разными бывают и машины, предназначенные для представления за-программированных текстов. Их тип

зависит от реализуемой дидактиче¬ской функции:

•

информационные машины, предназначенные для передачи учащим¬ся новой информации;

•

машины-экзаменаторы, служащие для контроля и оценки знаний учащихся;

•

машины-репетиторы, предназначенные для повторения с целью за¬крепления знаний;

•

тренировочные машины, или тренажеры, используемые для форми¬рования у учащихся

необходимых практических умений, например печата¬ния на машинке, алгоритмизации поиска повреждений

в технических устрой¬ствах, обслуживания машин и т. п.

Принципиальной разницы между структурой программированных учебни¬ков и программ к обучающим

машинам нет. Основная разница заключается лишь в технике подачи учебной информации и заданий,

получения ответа от учащегося и выдачи ему сообщения о степени правильности его действий.

Технология проблемного обучения

Технология проблемного обучения предполагает организацию под ру¬ководством учителя

самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у

учащихся формируются но¬вые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная

активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

При проблемном обучении преподаватель не сообщает знания в гото¬вом виде, а ставит перед учеником

задачу (проблему), заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти способ ее разрешения.

Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация.

Проблемная ситуация возникает в том случае, если:

•

для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходи¬мых действий человеку не хватает

имеющихся знаний или известных способов действия, т. е. имеет место противоречие между знанием и

не¬знанием;

•

обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся зна¬ниями и новыми требованиями

(между старыми знаниями и новыми фак¬тами, между знаниями более низкого и более высокого уровня,

между жи¬тейскими и научными знаниями);

•

необходимость использовать ранее усвоенные знания в новых Прак¬тических условиях;

•

имеется противоречие между теоретически возможным путем реше¬ния задачи и практической

неосуществимостью избранного способа;

•

имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и

отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику

проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у

обучаемых желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие.

В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, во¬просы, практические задания и т. п.

Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не

яв¬ляется проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных

условиях. Одна и та же проблемная ситуация мо¬жет быть вызвана различными типами заданий.

В общем виде технология проблемного обучения состоит в том, что пе¬ред учащимися ставится проблема

и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е.

строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят

эксперименты, наблюдения, анализируют их ре¬зультаты, рассуждают, доказывают.

По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трех

основных формах: проблемного изложе¬ния, частично-поисковой деятельности и самостоятельной

исследователь¬ской деятельности.

Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся имеет место при проблемном изложении:

сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем. Поставив проблему, учитель вскрывает

путь ее ре¬шения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, заставляет их следить за

диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.

В условиях частично-поисковой деятельности работа в основном на¬правляется преподавателем с

помощью специальных вопросов, побуждаю¬щих обучаемого к самостоятельному рассуждению,

активному^поиску отве¬та на отдельные части проблемы.

Исследовательская деятельность представляет собой в полной мере са-мостоятельный поиск учеником

решения проблемы.

Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести

дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более

низкий уро¬вень технологии проблемного обучения.

Технология проблемного обучения, как и другие технологии, имеет по¬ложительные и отрицательные

стороны. Преимущества технологии проб¬лемного обучения: способствует не только приобретению

учащимися необ¬ходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их

умственного развития, формированию у них способности к са¬мостоятельному добыванию знаний путем

собственной творческой дея¬тельности; развивает интерес к учебному труду; обеспечивает прочные

ре¬зультаты обучения. Недостатки: большие затраты времени на достижение запланированных результатов,

слабая управляемость познавательной дея¬тельностью учащихся.

Виды:

Традиционная (репродуктивная) технология обучения

Технология развивающего обучения

Технология поэтапного формирования умственных действий

Технология коллективного взаимодействия

Технология полного усвоения

Технология разноуровневого обучения

Технология компьютерного обучения

Технология модульного обучения

Технология концентрированного обучения

Технология проектного обучения

Технология гарантированного обучения

Технология дистанционного обучения

19. Общее понятие о педагогических технологиях.

Педагогические технологии: технология обучения, технология воспитания, технология преподавания,

образовательная технология, традиционная технология, технология программированного обучения, технология

проблемного обучения, авторская технология и т. д.

педагогическая технология — это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих

успех педагогических действий.

Следует также обратить внимание на то, что понятие «педагогическая технология» обозначает приемы работы в

сфере обучения и воспитания. Поэтому понятие «педагогическая технология» шире, чем понятия «технология

обучения» и «технология воспитания».

Педагогическая технология характеризуется рядом признаков. В. П. Беспалько выделяет следующие:

•

четкая, последовательная педагогическая, дидактическая разработка целей обучения, воспитания;

•

структурирование, упорядочение, уплотнение информации, подлежащей усвоению;

•

комплексное применение дидактических, технических, в том числе и компьютерных, средств обучения и

контроля;

•

силение, насколько это возможно, диагностических функций обучения и воспитания;

•

гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения.

•

Следует отличать педагогическую технологию от методики обучения. Отличие заключается в том, что

педагогические технологии удается воспроизводить и тиражировать и при этом гарантировать высокое качество

учебно-воспитательного процесса или решение тех педагогических задач, которые заложены в педагогической

технологии. Методики часто не гарантируют должного качества.

Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической

технологией и есть педагогическое мастерство. Одна и та же технология может осуществляться разными

преподавателями, но в особенностях ее реализации как раз и проявляется их педагогическое мастерство.

2. Обзор педагогических технологий обучения

В современной дидактике представлены самые разнообразные технологии, по многочисленным сходствам и

общим признакам можно выделить следующие технологии:

•

по уровню применения: общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные);

•

по философской основе: научные и религиозные, гуманистические и авторитарные;

•

по научной концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористические,

интериоризаторские, развивающие;

•

по ориентации на личностные структуры: информационные (формирование знаний, умений и навыков);

операционные (формирование способов умственных действий); эвристические (развитие творческих способностей);

прикладные (формирование действенно-практической сферы);

•

по характеру модернизации традиционной системы обучения: технологии по активизации и интенсификации

деятельности учащихся; технологии на основе гуманизации и демократизации отношений между учителем и

учащимися; технологии на основе дидактической реконструкции учебного материала и др.

Педагогические технологии также классифицируются по доминированию целей и решаемых задач; по

применяемой форме организации обучения; по доминирующим методам, которым отдается предпочтение, и другим

основаниям.

Традиционная (репродуктивная) технология обучения

•Технология ориентирована на передачу знаний, умений и навыков.

Суть его состоит в обучении по схеме: изучение нового — закрепление — контроль — оценка. В основе этой

технологии лежит образовательная парадигма, согласно которой можно определить достаточный для успешной

жизнедеятельности объем знаний и передавать его ученику

Технология развивающего обучения

Занкову удалось развернуть в основу которого была положена идея о том, что можно ускорить развитие

школьников за счет повышения эффективности обучения.

Решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности, который характеризуется не тем,

что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», а тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает

им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не

возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо.

Технология поэтапного формирования умственных действий

Технология поэтапного формирования умственных действий разработана на основе соответствующей теории П. Я.

Гальперина, Д. Б. Эльконина, Н. Ф. Талызиной и др. Авторы данной теории установили, что знания, умения и навыки

не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности человека. В ходе практической деятельности у человека

формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осу¬ществления

действия. То есть для безошибочного выполнения действия человек должен знать, что при этом произойдет, на какие

аспекты происходящего необходимо обратить внимание, чтобы не выпустить из-под контроля главное. Эти

положения составляют основу теории обучения как поэтапного формирования умственных действий.

Технология коллективного взаимодействия1

Технология полного усвоения

Технология разноуровневого обучения1

Технология программированного обучения

Технология компьютерного обучения

Технология проблемного обучения

Технология модульного обучения

Технология проектного обучения

Технология дистанционного обучения

20. Особенности социально-профессиональной роли педагога.

1. Педагог выполняет роль «двигателя» в обществе, катализатора (ускорителя) общественного прогресса.

Воспитывая молодое поколение, он в значительной мере способствует формированию людей, владеющих новой и

прогрессивной производственной технологией, специалистов, быстро схватывающих все передовое в разносторонней

жизни общества. И, таким образом, в прогрессивном развитии общества, в ускорении этого развития несомненно есть

значительная доля сил и многолетнего труда педагога.

2. Профессиональный педагог составляет преемственное звено в неразрывной цепи между историческим

прошлым общества и его перспективным будущим — через молодое поколение. Он, как эстафету, передает опыт

жизни исторического прошлого общества перспективному будущему.

3. Есть специфическая функция педагога— выполнять роль «аккумулятора», накапливающего в себе

социальный опыт. В этой роли он выступает как хранитель и носитель многообразных общественных ценностей:

общечеловеческих, культурных, интеллектуальных, духовных и др. Накапливая всю жизнь эти ценности в себе, он их

затем передает молодому поколению. Значит, здесь роль педагога не сводится лишь к аккумулированию, он

одновременно является и главным звеном в механизме передачи накопленного старшими ценностного опыта

молодым. По сути, мы здесь отмечаем не одну, а две социальные подцели педагога: накопить, чтобы передать.

4. Одна из социальных ролей педагога состоит в том, что он выступает как специалист, оценивающий культуру

общества, опыт общественных отношений, взаимоотношений и поведения людей, достигнутый к тому времени. Его

оценки: есть факторы хорошие и плохие, есть и промежуточные. Из общего фонда культуры он выбирает тот

материал, который будет ценен, полезен (с субъективной точки зрения) для пользования в воспитательно-

образовательной работе с детьми. В этой функции педагог играет не только прогрессивную роль, но иногда и

консервативную. Дело в том, что субъективно педагоги старшего поколения собственные юные и молодые годы с

вершины прожитого ностальгически переживают как совершенные, почти идеальные, а новые веяния в жизни порой

воспринимаются как разрушение прежних устоев (на самом деле это часто так и есть), как крах, а потому —

неприемлемые.

Но в целом общественный прогресс определяется, конечно, не только деятельностью педагогов, но и другими

факторами, и его не остановить консервативными взглядами отдельных педагогов. И все же большинство педагогов

выбирает новое в детской среде и продвигает это новое в систему общественных отношений.

5. Назовем еще одну социальную функцию педагога: это лицо, уполномоченное обществом представлять мир

молодежи перед старшим поколением. Профессиональный педагог как никто другой знает характерные

физиологические и психологические черты и другие особенности детей, подростков, юношей и девушек, своеобразие

и возможности их разностороннего развития на разных возрастных ступенях. Поэтому он может, способен и имеет

моральное право со знанием дела, компетентно высказывать свои суждения перед обществом о воспитании молодежи,

создавать общественное мнение по злободневным проблемам практики и теории воспитания.

6. И, наконец, еще одна, едва ли не главная, социальная функция педагога— формирование духовного мира

молодежи в соответствии с принципами и ценностями конкретного общества. Именно над этим педагог работает

постоянно, формируя у подрастающего поколения знания, понятия и убеждения о правилах человеческого общежития

в соответствии с принципами и нормами нравственности, права, эстетики. Воспитывая у молодежи представления об

общечеловеческих ценностях, педагог учит ее регулировать свое поведение в соответствии с этими ценностями, жить

по принципам доброты и милосердия терпимости, уважения и гуманности по отношению к другим.

21. Деятельность педагога как процесс решения педагогических задач. Структура педагогической деятельности.

В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами

которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к пе-дагогической деятельности преобладает

подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента:

конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов

педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и

композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную

(планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-

материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы

действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию

совместной деятельности.

Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с

воспитанниками, другими педагогами школы, представителями обществен-ности, родителями.

Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической,

но и почти к любой другой деятельности, а с другой — они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и

области педагогической деятельности.

А.И.Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к

общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе

реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как

единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить

внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской

функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического

поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других

учителей.

Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне

взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.

Углубленное изучение содержания коммуникативной функции позволяет определить ее также через

взаимосвязанные перцептивную, собственно коммуникативную и коммуникативно-операциональную функции.

Перцептивная функция связана с проникновением во внутренний мир человека, собственно коммуникативная —

направлена на установление педагогически целесообразных отношений, а коммуникативно-операциональная —

предполагает активное использование средств педагогической техники.

Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет

учителю своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. В

силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный)

компонент.

22. Основные функции педагогического общения, его техника и стили.

23. Профессиональное развитие педагога.

Профессиональное развитие — это активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира,

внутренняя детерминация активности учителя, приводящая к принципиально новому способу профессиональной

жизнедеятельности.

Фактором профессионального развития является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в

самореализации. Объектом профессионального развития и формой реализации творческого потенциала человека в

профессиональном труде являются интегральные характеристики его личности: профессиональная направленность,

профессиональная компетентность и эмоциональная (поведенческая) гибкость.

Требования к профессиональной деятельности педагога. его личности и способностям обусловлены

происходящими в обществе социальными преобразованиями. В связи с постоянным развитием системы образования

новые социальные запросы в данной области делают актуальным рассмотрение требований к профессиональному

развитию педагогов. Сегодня налицо противоречие между меняющимися со временем требованиями к педагогам и

новыми условиями жизни общества. Постоянно развивающаяся и меняющаяся социальная среда, безусловно,

оказывает влияние на образование. Меняются целевые установки в обществе, соответственно происходят изменения в

образовательной среде. Одним из наиболее значимых профессиональных качеств педагога является профессионализм.

В большинстве исследований, профессионализм педагога описывается через профессиональную компетентность.

Компетентность — наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной

области.

Профессиональная компетентность включает, по мнению Митиной Л.М., знания, умения, навыки, а также способы

и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Или, иными словами, под

профессиональной компетентностью понимается гармоничное сочетание элементов деятельностной и

коммуникативной (культура общения, навыки социального поведения) подструктур.

Маркова А.К. выделяет следующие блоки профессиональной компетентности учителя:

1. профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

2. профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

3. профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

4. личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.

Коджаспирова Г.М. называет важным профессиональным качеством, необходимым педагогам профессиональное

самосознание. Под профессиональным самосознанием автор понимает осознание педагогом себя в составляющих

педагогического труда в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения,

результатов, особенностей своей учебно-воспитательной работы, установление причинно-следственных взаимосвязей

между элементами педагогических явлений, определений путем дальнейшего совершенствования обучения и

воспитания учащихся в рефлексивный уровень педагогических способностей.

Одним из наиболее распространенных способов профессионального развития является повышение квалификации.

Целью повышения квалификации является обновление теоретических и практических знаний. В результате

повышения квалификации педагог овладевает новыми методами решения профессиональных задач, повышает свой

профессиональный уровень, что особенно важно в постоянно меняющихся условиях и требованиях общества.

В концепции профессионального развития учителя, разработанной Митиной Л.М. основными характеристиками,

необходимыми педагогу являются педагогическая компетентность, эмоциональная гибкость и педагогическая

направленность.

При рассмотрении педагогической компетентности Митина Л.М. выделяет задачу формирования у педагога

способности отстаивать свою позицию, создание конструктивного отношения к конфликтам.

Под эмоциональной гибкостью автор понимает эмоциональную поддержку учащегося, эмоциональную

устойчивость, отзывчивость.

В педагогической направленности выделяются 3 составляющие: направленность на ученика, направленность на

ребенка, направленность на все более глубокое изучение преподаваемого предмета.

24. Современные системы образования: тенденции развития.

Состояние образования в современном мире сложно и противоречиво. С одной стороны, образование в 20-м веке

стало одной из самых важных сфер человеческой деятельности; огромные достижения в этой области легли в основу

грандиозных социальных и научно-технологических преобразований, характерных для уходящего века. С другой

стороны, расширение сферы образования и изменение ее статуса сопровождаются обострениями проблем в этой

сфере, которые свидетельствуют о кризисе образования. И, наконец, в последние десятилетия в процессе поисков

путей преодоления кризиса образования происходят радикальные изменения в этой сфере и формирование новой

образовательной системы. Место образования в жизни общества во многом определяется той ролью, которую играют

в общественном развитии знания людей, их опыт, умения, навыки, возможности развития профессиональных и

личностных качеств. Эта роль стала возрастать во второй половине 20-го века, принципиально изменившись в его

последние десятилетия. Информационная революция и формирование нового типа общественного устройства -

информационного общества - выдвигают информацию и знание на передний план социального и экономического

развития. Изменения в сфере образования неразрывно связаны с процессами, происходящими в социально-

политической и экономической жизни мирового сообщества.

Один из ведущих исследователей проблем психологии высшего образования А. А. Вербицкий выделил следующие

тенденции в образовании, которые проявляются и будут проявляться в разной степени до конца XX в..

Первая тенденция - осознание каждого уровня образования как органической составной части системы

непрерывного народного образования. Эта тенденция предполагает решение проблемы преемственности не только

между школой и вузом, но и, учитывая задачу повышения профессиональной подготовки студентов, - между вузом и

будущей производственной деятельностью студентов. Это, в свою очередь, ставит задачу моделирования в учебной

деятельности студентов производственных ситуаций, что легло в основу формирования нового типа обучения -

знаково-контекстного (по А.А. Вербицкому).

Вторая тенденция - индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация,

что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества.

Третья тенденция - переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения

с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы

обучающихся или, по выражению А.А. Вербицкого, тенденция перехода от "школы воспроизведения" к "школе

понимания" и "школе мышления".

Четвертая тенденция соотносится, по А.А. Вербицкому, с поиском психолого-дидактических условий перехода от

жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебного процесса и

управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым. Это предполагает

стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся.

Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют

необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент

переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента.

Тенденции изменения общей ситуации образования совпадают с общими принципами его реформирования в мире

и в России:

- интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов

с целью воспитания подрастающих поколений;

- гуманизация - усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества,

установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;

- дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей

каждого школьника;

- демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и

педагогов, за интересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении

образованием.

Реализация этих принципов предполагает изменение самого облика образовательной системы, ее содержания и

организационных форм, что нашло наиболее полное отражение в проекте развития национальной школы.

Таким образом, основной тенденцией современного образования является постепенное смещение приоритетов от

прямого обучения к индивидуальному контакту со студентами. Ключевые лекции и семинарские занятия остаются,

конечно, незаменимыми, однако существенная часть учебного процесса может проходить во время индивидуальных

консультаций с преподавателями по конкретным темам или проблемам.

25. Непрерывное образование как ведущая тенденция развития образовательных систем.

Непрерывное образование - это система взглядов на образовательную практику, которая провозглашает учебную

деятельность человека как неотъемлемую и естественную составляющую часть его образа жизни во всяком возрасте.

Она предусматривает необходимость достройки образовательной лестницы новыми ступенями, рассчитанными на все

периоды взрослой жизни. В качестве основной цели непрерывного образования рассматривается пожизненное

обогащение творческого потенциала личности.

Непрерывное образование — это целостный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого

потенциала личности и всестороннее обогащение ее духовного мира. Он состоит из последовательно возвышающихся

ступеней специально организованной учебы, дающих человеку благоприятные для него изменения социального

статуса.

В центре внимания идеи непрерывного образования находится сам человек, его личность, желания и способности,

разностороннему развитию которых уделяется основное внимание.

Цели непрерывного образования: Непрерывное образование ориентируется на целостное развитие человека как

личности на протяжении всей его жизни, на повышение возможностей его трудовой и социальной адаптации в быстро

меняющемся мире. Ставит целью развитие способностей обучающегося, его стремлений и возможностей, а также

разностороннего саморазвития

Содержание непрерывного образования: Содержание ориентируется на опережение развития общества,

профессиональной карьеры, личных навыков и качеств, и других сфер социальной практики. Предполагает

преемственность и многовариантность общего и профессионального образования. Помимо самих знаний, умений,

навыков в содержание входит сам процесс, опыт их приобретения и практического применения, пути и способы

самостоятельного добывания, поиска и открытия, самообразования — "личностный опыт" как компонент содержания

образования.

Методы и формы образования: Учитель выполняет функции организатора учебы и призван на деле обеспечить

индивидуальный подход в обучении. Доминируют продуктивные, активно-творческие методы обучения,

предлагающие самостоятельную и творческую деятельность проблемно-практического характера. Цель — дать не

только знания, но и опыт их самостоятельного добывания. Обучение строится по индивидуальному принципу, при

котором каждый учащийся имеет возможность продвигаться вперед в освоении материала своим темпом.

Что можно получить в результате: Развивающуюся личность, подготовленную к универсальной деятельности,

имеющую сформированные познавательные запросы и духовные потребности, способности самостоятельно

планировать и реализовать свои цели.

Педагогическая антропология. Экзаменационные билеты для студентов с ответами (2020 год) - часть 3