СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПСИХОКОРЕКЦИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПСИХОКОРЕКЦИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

Основными целями коррекционной работы при ДЦП является оказание детям медицинской, психологической педагогической, логопедической, социальной помощи. Обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа детей носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия – согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя. Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопедической коррекции.

В комплексное восстановление лечения ДЦП включаются: медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная физкультура ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры.

Существует несколько основных принципов коррекционально-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом.

1) – Комплексный характеркоррекционо-педагогической работы. Это означает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развитие ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция (развитие) всех сторон психики , речи и моторики, а так же предупреждение и коррекция их нарушений.

2) Ранее начало антогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные функции. В последние годы широко внедрена в практику ранняя диагностика ДЦП. Не смотря на то, что уже в первые месяцы жизни можно выявить патологию доречевого развития и нарушение ориентировочно-познавательной деятельности, коррекционно-педагогическая и в частности логопедическая, работа с детьми нередко начинается после 3-4 лет. В этом случае работа направлена на исправление уже сложившихся дефектов речи и психики, а не на их предупреждение. Необходимость раннее коррекцтоно-логопедической работы при ДЦП вытекают из особенностей детского мозга – его пластичности и универсальной способности к компенсированию нарушенных функций, а также в связи с тем, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой функциональной системы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находиться ребенок.

3) Организации работы в рамках ведущей деятельности. Нарушение психического и речевого развития при ДЦП в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционо-педгогических мероприятий стимулируется основной для данного возраста (от 1г. До 3 лет) предметно-манипулятивная деятельность; в дошкольном возрасте (от 3лет до 7 лет) – игровая деятельность; в школьном возрасте – учебная деятельность.

4) Наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося психоречевого развития;

5) Тесное взаимодействие с родителями и всем окружающим ребенка.

В силу огромной роли семьи, ближайшего окружения в процессе становления личности ребенка, необходима такая организация среда, которая могла бы максимальным образом стимулировать это развитие, перспективы развития, сглаживать негативное влияние заболевание на психическое состояние ребенка. Родители основные участники педагогической помощи при ДЦП, особенно если ребенок по тем или иным причинам не посещает учебное-воспитательное учреждение. Для перспективы развития, соблюдать правильный распорядок дня, режим, организовать целенаправленные коррекционные занятия, сформировать адекватную самооценку и правильное отношение к дефекту, развить необходимые в жизни волевые качества. Для этого важно активное включение ребенка в повседневную жизнь семьи, посильную трудовую деятельность, стремление к тому, чтобы ребенок не только обслуживал себя (самостоятельно ел, одевался, был опрятен), но и имел определенные обязанности, выполнение которых значимо для окружающих (накрыть на стол, убрать посуду). В результате у него появляется интерес к труду, чувство радости, что он может быть полезен, уверенность в своих силах. Часто родителя желая избавить ребенка от трудностей, постоянно опекают его, оберегают от всего, что может огорчить, не дают делать все самостоятельно. Такое воспитание по типу гиперопеки приводит к пассивности отказу от деятельности. Доброе терпеливое отношение близких должно сочетаться с определенной требовательностью к ребенку. Нужно постоянно развивать правильное отношение к своему состоянию, к своим возможностям. В зависимости от реакции и поведения родителей ребенок будет рассматривать себя или как инвалида, не имеющего шанса занять активное место в жизни, или наоборот, как человека, вполне способного достичь определенных успехов. Родители не должны стыдится своего ребенка. Тогда и он сам не будет стыдится своей болезни, уходить в себя, в свое одиночество.

Основными направлениями коррекционо-педагогической работы в раннем и дошкольном возрасте является:

· Развитие эмоционального, речевого, предметно-действеного и игрового общения с окружающими;

· Стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия и стереогноза). Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений;

· Развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимание, памяти, воображения);

· Формирование математических представлений;

· Развитие мотоорно-зрительной координации и функциональных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению письма;

· Воспитание отклонений самообслуживания и гигиены. Значительное место в коррекционо-педагогической работе отводиться; логопедической работе. Ее основными задачами является:

· Развитие и обеспечение речевого обучения, улучшение разборчивости речи;

· Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

· Развитие речевого дыхания, голоса, просодики;

· Формирование силы, продолжительности, управляемость голоса в речевом потоке;

· Выработка синхронности дыхания, голоса и артикуляции;

· Коррекция нарушений произношения.

Специальное образование

Специальная школа VI вида предназначена для образования детей с нарушениями опрно0двигательного аппарата (двигательные нарушения, имеющие разные причины и разную степень выраженности, ДЦП, врожденные и приобретенные деформации опорно-двигательного аппарата, вялые параличи верхних и нижних конечностей, порезы и парапорезы нижних и верхних конечностей).

Школа VI вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

1 –я ступень: - начальное общее образование (4-5 лет);

2 – я ступень: - основное общее образование (6лет);

3 – я ступень: - среднее (полное) общее образование (2года).

В первый класс (группу) принимают детей с 7-ми лет, однако допускают прием детей и старше этого возраста на 1-2 года. Для детей, не посещавших детский сад, открыт подготовительный класс. Количество детей в классе (группе) не более 10 человек. Образование осуществляется в единстве с комплексной коррекционной работой, охватывающей двигательную сферу ребенка, его роль и познавательную деятельность в целом.

Система помощи предусматривает раннюю диагностику и раннее начало систематической лечебно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом. В основе такой системы лежат раннее выявления, еще в родильном доме или детской поликлинике, среди новорожденных всех детей с церебральной патологией и оказание им специальной помощи. В нашей стране создана сеть специализированных учреждений Министерств здравоохранения, образование и социальной защиты: поликлиники, неврологические отделения и психоневрологические больницы, специализированные санатории, ясли-сады, школы – интернаты для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дома ребенка т различные реабилитационные центры. В этих учреждениях в течении длительного времени осуществляется не только восстановительное лечение, но и помощь логопедов, дефектологов, психологов, воспитателей по коррекции нарушений познавательной деятельности и речи. Амбулаторное лечение проводится на базе детской поликлинике врачами (невропатологами, педиатром, ортопедом), которые руководят лечение ребенка дома. При необходимости ребенок направляется на консультацию в специализированную неврологическую поликлинику. Комплексное лечение в амбулаторных условиях, является достаточно эффективным при легких формах ДЦП, при выраженных нарушений оно должно сочетаться с лечением в стационаре (в неврологических отделениях или психологических больницах) или санатории. Дети для которых все виды лечебно-педагогической помощи оказываются неэффективными, а также, родители которых по каким-либо причинам не могут обеспечить им лечение и воспитание в домашних условиях, берутся государством под временную или постоянную опеку. Она направляется в дом ребенка, а потом в интернаты Министерства социальной защиты.

Дети проживающие в маленьких городах или сельской местности, лишены в настоящее время возможности обучения в специализированных учреждениях. Они учатся либо в обычных школах, либо на дому, что значительно снижает качество усвоения знаний, лишается возможности приобретения необходимых трудовых нарушений.

Трудовые воспитания осуществляется в повседневной жизни, так и на специальных занятиях по трудотерапии. Профориентация детей с церебральным параличом проводиться в течении всего периода обучения с целью подготовки к будущей профессии, более всего соответствующей психофизическим возможностям и интересам подростков. В школах-интернатах работают различные мастерские: швейные, столярные, слесарные. Детей обучают делопроизводству и машинописи, фотоделу и другим специальностям.

После окончания школы подростки продолжают профессиональное обучение в профтехучилищах, техникумах или в высших учебных заведений, для поступления в которые они имеют определенные льготы. При трудоустройстве инвалидов строго следует рекомендациями ВТЭК (врачебно-трудовой экспертной комиссии). При сохранном интеллекте можно овладеть профессиями программиста, экономиста, бухгалтера, библиотекаря, переводчика.

ТНР: ПОНЯТИЕ, КЛАССИФИКАЦИИ, ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ДЕФЕКТА.

Важно разделять два понятия: недоразвитие и нарушение речи. Под недоразвитием (отставанием) речи специалиста понимают качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом. Под нарушением речи подразумевается отношение со стороны (расстройства), вызванное изменениями в строении или работе речевой и слуховой системы или задержкой общего и психологического развития ребенка. Недоразвитие или отставание речи, прежде всего, связано с воспитанием и условиями жизни ребенка, в то время как нарушение речи является серьезным, но исправным дефектом, вызванным патологическим изменениям в организме ребенка. Отставшие в речевом развитии может быть из-за:

- 1 – недостаточного общения ребенка со взрослым;

- 2 – вторая причина задержки речевого развития ребенка может быть вызвано недостаточностью развития и функционирования двигательной (моторной) сферы. Выявлена тесная связь между становлением речи и развитием движений пальцев рук (тонкая моторика). Под структурной речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное , ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первым, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия. Структура дефекта при речевых расстройствах включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. В речевых нарушениях различного генеза, механизмы речевого расстройства разнообразны и неоднозначны по степени выраженности, времени и локализации мозгового поражения. Так, картина психических нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется различными задержками развития - интеллектуального, моторного и психоэмоционального. При поражениях, обусловленных распадом речевых функций, в первую очередь возникают грубые нарушении познавательных процессов, мышления, а также серьезные личностные проблемы. Вместе с тем нельзя однозначно связать хронологическое созревание психологической деятельности детей, имеющих речевые нарушения, со степенью задержки развития. Определенными формами нарушений психики, в том числе познавательной деятельности. Не существует прямой взаимосвязи между выраженностью речевого дефекта и двигательными или психическими нарушениями, такими как тревога, агрессивность. Снижение самооценки и другими. Вместе с тем следует обратить внимание на высокую пластичность ребенка в раннем возрасте, проявляющуюся в значительных возможностях компенсации дефекта, что позволяет ослабить первичные нарушения и достигать единственных результатов в абилитации и коррекции не только речи, но и поведения в целом. ?Одним из первых, сформированных принципов анализа речевых нарушений была Левина. Ею выделены три принципа: развития, системного подхода и рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психологического развития ребенка. Принцип развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта. Важно не только описание речевого дефекта, но и динамический анализ его возникновения. У детей, нервно-психические функции находятся в процессе непрерывного развития и созревания готпкш=» необходимо оценить не только непосредственные результаты нервного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций. Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развития. На основе современных данных психологии принцип анализа речевых нарушений с позицией развития взаимодействует с принципом деятельного подхода. Деятельность ребенка формируется в процессе его взаимодействия с взрослыми, и для каждого этапа характерна та, которая тесно связана с развитием речи. Поэтому при анализе речевого нарушения важное значение имеет оценка деятельности ребенка. У ребенка первого года жизни ведущая форма деятельности эмоционально-положительное общение со взрослым, которое является основой для формирования предпосылок речевого общения. Только на его основе у ребенка формируется потребность в общении со взрослым, развиваются его предпосылки в виде голосовых реакций, их ороещрещл окрашенности, сенсорных функций, т.е. весь коммуникационно-познавательный комплекс, который имеет решающие значение в дальнейшем психологическом развитии ребенка. У детей, у которых это вид деятельности развивается слабо, например, длительная болезнь, требующая госпитализации, или недостаточное общение с окружающими, предпосылки речевого развития формируются недостаточно, и такой ребенок в первые годы жизни может отставать в развитии речи. У ребенка второго года жизни ведущей формой деятельности, стимулирующей его речевое развитие, является предметно-действеннное общение с взрослым. Только в процессе выполнения со взрослым простейших предметных действий ребенок усваивает основное назначение предметов, опыт социального поведения, накаливает необходимый запас знаний и представлений об окружающем, пассивный и активный словарь и начинает использовать формы речевого общения. Если на этом не происходит смены ведущей формы деятельности, продолжает преобладать эмоционально-положительное общение, то у ребенка возникает отставание речевого развития. Подобное наблюдается у детей с ДЦП. С трех лет жизни ведущей формой деятельности становится игра, в процессе которой происходит интенсивное развитие речи. В специальных исследованиях показана связь развития речи и символической игры у детей младшего дошкольного возраста. В связи с этим предлагают игру – как способ оценки и прогнозирования речевого развития, а также в целях коррекции речевых расстройств. И, наконец, в школьном возрасте ведущая учебная деятельность составляет основу совершенствования устной и развитие письменной речи ребенка. Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках клинико-педагогического и психолого-педагогического подходов.

Клинико-педагогическая классификация нарушений речи: ее можно разделить на две группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная. Нарушение устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа:

I. Фонационного (внешнего) оформления высказываний, которые называют нарушениями произносительной стороны речи

II. Структурно-семантичесого (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями.

1. I дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации в следствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическим или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка.;

2. брадилагия - патологически замедленный темп речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной ;

3. Тахилалия - патологически ускоренный темп речи. Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является обусловленной, органической или функциональной; ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах баттаризм, парафазия. В случаях когда тахилалия сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином полтеры;

4. заикание – нарушение темпо-ретмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата, является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает в ходе речевого развития ребенка;

5. дислапия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Проявляется в неправильном звуковом оформлении речи: в искаженном произнесении звуков, в заменах звуков или в их смешении. При анатомических дефектах нарушение носят органический характер, а при их отсутствии – функциональный;

6. ринолапия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловлены анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата (гнусонавость);

7. дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии:

II (1) алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка;

(2) афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга, вследствие черепно-мозговых травм или опухолей мозга.

Нарушение письменной речи:

-1- дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв, в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова;

-2- дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукоголосового состава слова и структуры предложений.

Психолого-педагогическая классификация. Нарушение речи в данной классификации подразделяются на две группы:

Первая группа – нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи):

-1- фонетико-фонематическая недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами в следствие дефектов восприятия и произношение фонем;

-2- общие недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы относящихся к звуковой и смысловой стороне. В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи , скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Недоразвитие может быть выражено в разной степени: отсутствие речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-граматического недоразвития.

Вторая группа – нарушение с применении средств общения, куда относятся заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общем недоразвитием речи.

С 30 годы 20 века механизм заикания стали рассматриваться, опираясь на учение Павлова о высшей нервной деятельности человека и, в частности о механизме невроза. При этом одни исследователи рассматривали заикание как симптом невроза, другие – как особую его форму. Заикание, как прочие неврозы возникает вследствие различных причин, вызывающих перенапряжение и образование патологического условного рефлекса. Заикание – это не симптом и не синдром, а заболевание ЦНС в целом.

Левина рассматривая заикание как речевое недоразвитие, видит сущность его в преимущественном нарушении коммуникативной функции речи. Изучение у заикающихся внимания, памяти, мышления, психомоторики показало, что у них изменена структура психической деятельности, ее саморегуляция. Они уже выполняют ту деятельность, которая требует высокого уровня автоматизации (и соответственно быстрого включения в деятельность), но различия продуктивности между заикающимися и здоровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для заикающихся регуляция представляет сложную задачу, требующую произвольного контроля. Некоторые исследователи считают, что заикающиеся отличаются большей инертностью психологических процессов, чем нормально говорящие, им свойственно явления персеверации, связанной с подвижностью нервной системы.

Механизмы заикания с позиции психолингвистики предполагают, на какой стадии пораждения речевого высказывания возникают судороги в речи заикающегося. Выделяют следующие фазы речевой коммуникации:

(1) наличие потребности в речи, или коммуникативной намерения;

(2) рождение замысла высказывания о внутренней речи;

(3) звуковая реализация высказывания.

Абелева считает, что заикание возникает в момент готовности к речи при наличии у говорящего коммуникативного намерения, программы речи и принципиального умения говорить нормально. Автор предлагает включить фазу готовности к речи на которой у заикающегося «ломается» произносительный механизм, все его системы: генераторная, резонаторная и энергетическая. Возникают дороги явно проявляющегося на завершающей фазе. Механизмы заикания неоднородны:

-1- сложное невротическое расстройство;

-2- сложное функциональное расстройство;

-3- механизм заикания на основе органических изменений ЦНС.

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ И ВЕДУЩИХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ТНР.

Изучение внимания у дошкольных с нарушением речи занималась Т.С. Овчиникова. Методика корректурная проба: дети со стертой дизартрией; просматривают за одно и то же время в 1,28 раза меньше знаков по сравнению с нормальной – это результат общей моторной неловкости, отсутствие сформированных умений владения карандашом и низкий уровень развития психомоторных навыков, это так же просматривается в характере допущенных ошибок то есть нет концентрации внимания, недостаточно распределение и низкая сформированность зрительно-пространственных представлений. Характерная особенность этих действий – отвлекаемость раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявлять волевое усилие для преодоления трудностей. Таким образом у детей с нарушениями речи нарушены различные стороны внимания, концентрация, переключение, распределения, объем и устойчивость.

Память наиболее развита моторная и слуховая; низкая продуктивность памяти, нарушен оперативной памяти. Детям с нарушением речи для запоминания необходимо большее число повторений, еще более затруднено длительное удержание слуховой информации и ее воспроизведение (частые перестановки и пропуски слов). Наблюдается положительная динамика запоминания в процессе кратковременной памяти и преобладание смысловой памяти над механической.

Вопрос о состояние мышления у лиц с речевым нарушениями имеет теоретическую и практическую стороны. В теоретической проблема соотношения речи и мышления. Мышление страдает в наибольшей степени при системных нарушений речи – аламии, препятствующей его развитию и афазии, затрудняющей его проявление. При других расстройствах мыслительной функции затрагивается в меньшей степени в форме формальных характеристик. При ОНР, дети с этим дефектом интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи. Отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической и трудовой деятельности и вместе с тем своеобразно отдельных сторон мышления (сформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации). У детей с ОНР в 63% - уровень невербального интеллекта соответствует нижней границы нормы (или чуть ниже нормы) у 27% - соответствует норме и у 9% незначительное нарушение интеллекта совершено не зависят от состояния речи. У детей с аномалией – или доступны простейшие пространственные представления в плане непосредственно соотнесения (вперед, вниз, вверх, назад). Фома предметов, их величина, количество, основные цвета, наглядно-действинным мышлением у некоторых детей находящихся в удовлетворительном состоянии, а в наглядно-образном они заметно отстают, словесно доступно лишь наиболее продвинутыми из этих детей. У детей с ТНР имеются резкие несоответствия между способностью выражать пространственные отношения в экспресильной речи и способностью устанавливать их (указание) в предметно-практической деятельности.

В школьном возрасте у детей с ОНР мышление сохраняет свою зависимость от системного недоразвития речи, это проявляется при необходимости опосредствованного запоминания требующего установления речемысленной связи слова с предметным образом во внутреннем плане. Трудности выполнения такого задания связаны с недостаточной сформированность у этих детей механизма внутренней речи при переходе речевых конструкций в мыслительные и наоборот.

У детей с ТНР: способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениями, абстракции и обобщениям, но наблюдается более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, недостаточная осознанность, доказательность – причина: глубокая языковая неполноценность. Факторы:

1- вторичное недоразвитие интеллекта;

2- замедленный темп психологического развития;

3- избирательная недостаточность отдельных психологический функций.

Для лиц с речевыми расстройствами наиболее характерны различной модальности синозии.

При расстройствах письменной речи имеют значение различные нарушения зрительно-перцептивной деятельности, прежде всего зрительные синозии: предметная, стимультатная, лицевая, символическая.

Предметная: возник при поражении «шикой зоны» зрительного анализатора и характеризуется как отсутствие процесса узнавания, либо нарушение целостности восприятия предмета при отдельном опознании его частей.

Симультанная: возник при двустороннем или правостороннем поражении затылочно-теменных отделов мозга. Выражается: невозможность одновременного восприятия нескольких зрительных объектов или ситуации в комплексе, может сопровождаться нарушением движения глаз.

Символическая: одностороннее поражение левой затылочно-теменной области; приводит к нарушению восприятия символов (не различает буквы и цифры, хотя может их написать).

Лицевая: проявляется от нарушения запоминания лиц до неузнавания самого себя в зеркале.

Тактильная: - это нарушение осязательного восприятия предметов и их свойств: астереогноз: невозможность идентификации предмета в целом при сохранности восприятия его отдельных признаков или невозможность определить отдельных свойства предмета – форму, величину, вес, материал из которого он сделан.

К тактильным расстройствам относятся и нарушения ложных соматических представлений – кажущееся больному изменением размеров руки, головы, языка, удвоение конечностей, игнорирование левой половины тела.

Нейропсихологии отмечают при афазиях нарушены ориентировки в пространстве, логических операций и другие интеллектуальных процессов.

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ И ЛИЧНОСТИ ПРИ РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИИ.

Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказывается на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных У. у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей является снижение потребности в общении, не сформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Среди неприятных и изолированных чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны, «неприятных» У детей с тяжелыми речевыми патологиями наблюдаются бедность сюжета, низкая речевая активность. Комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изамеции этих детей в коллективе сверстников.

В отличие от детей с нормой речевого развития многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. В определении эмоционально-личностных свойств, как концентричность-эксцентричность, отмечается доминирование как у школьников с нормальной речью, так и у учащихся с нарушением речи, особенно у второклассников, свойства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации. Однако у значительной части (40%) первоклассников с нормальной речью обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутость.

У учащихся первых классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций. На втором году обучения в специальной школе у детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционального состояния детей с речевой патологией связанно не только адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотношений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляция вследствие правильно организованной коррекционо-педагогической работы.

У девочек с нарушенной речью самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной речью, однако, в отличие от последних, они не считают себя здоровыми и вследствие этого в необходимой степени общительными.

Мальчики специальной школы считают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливыми, однако они не менее общительны и менее счастливы. Так же как и девочки, они осознают, что причиной их необщительности в той мере, как девочки с нормальной речью.

Исследования уровня притязаний младших школьников с нарушением речи выявили, что в большинстве случаев реакция этих детей на неуспех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Этот факт можно практиковать как формирование защитной реакции у детей с нарушениями речевого развития, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне, но с возрастом у учащихся специальной школы формируется реалистический уровень притязаний.

Осознание речевого дефекта, степень фиксированности на ней изучать в основном применительно к заикающимся детям, и лицам с нарушением голоса.

Исследователи выделяют три варианта эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту: безразличное, умерено-сдержанное, безнадежно-отчаяное – и три варианта волевых усилий в борьбе с ним: их отсутствие, наличие, перерастание их в навязчивые действия и состояния. В. И. Селиверстов (1989г.) выделяет следующие степени фиксированности детей на свои дефекты:

1) нулевая степень фиксированности на своем дефекте. Дети не испытывают ущемления от осознания неполноценности своей речи иди даже не замечают ее недостатков. Они охотно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и не знакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;

2) умеренная степень. Дети испытывают в связи с дефектам неприятные переживания, скрывают его. Компенсируя манеру общения с помощью уловок. Тем не менее осознание этими детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг, каждый поступок оценивается через призму своего дефекта.

3) Выраженная степень. Дети постоянно фиксированы на своем речевом недостатке, глубоко переживают его. Всю свою деятельность ставят в зависимость от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоунижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

Расстройствами в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с нарушениями речи не только снижают, но и ухудшают их работоспособность, могут приводить к нарушениям поведения и выявлениям социальной дезадаптации, в связи с чем особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция имеющихся у детей особенностей эмоционально-личносного развития.

ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА НАРУШЕНИЙ ДЕТСКОЙ РЕЧИ. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ И НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОДЫ К ДИАГНОСТИКЕ НАРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА СОСТОЯНИЯ РЕЧИ.

ЦЕЛЬЮ АНАЛИЗА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ ЯВЛЯЕТСЯ ВЫЯВЛЕНИЕ СТРУКТУРЫ ДЕФЕКТА И НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ НАПРАВЛЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ. Одним из первых исследователей, сформировавших принципы анализа речевых нарушений, была Р. Левина. Ею выделено три принципа: развития, системного подхода и рассматривания речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психологического развития ребенка. Принципы развития предполагает -динамический анализ возникновения дефекта. У детей, нервно-психические функции находятся в процессе непривычного развития, необходимо оценивать не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отстрочное влияния на формирования речевых и познавательных функций. Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требует знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развития. Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выделить ведущий дефект, и связанные с ним вторичные нарушения. Это имеет принципиально важное значение в диагностике речевых расстройств. Принцип системного подхода в анализе речевых нарушений обоснован системным взаимодействием между различными компонентами языка и нейрофизиологическими данными и формированными речевой системы. Взаимосвязь различных компонентов речи отчетливо выражена в процессе ее развития. Фонетические развитие способствует накопленность словаря и расширению грамматических средств. Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематическихпроцессов, лексико-граматического стоя. Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты ее деятельности. В одних случаях больше нарушается ее звукопроизносительная сторона, страдает внятность речи – фонетические расстройства, при других нарушений звукопроизношения сочетается с недостаточным овладением звуковым составом слов – фонетико-фонематические нарушения. В этих случаях неизбежны трудности в условии чтения и письма, когда нарушение охватывает фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую систему, проявляется так называемое общее недоразвитие речи, при котором лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения представляют собой единый взаимосвязанный комплекс. Речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по новому усваивать. Большую роль аналитико-синтетическая деятельность мозга играет в процессе восприятия речи, в звуковом анализе, благодаря аналитико-синтетической деятельности ребенок начинает обобщать их от других. Значительное место занимает мыслительные процессы в развитии лексико-грамматической и смысловой сторон речи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит успешно, когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово со значением предметов и действий. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формирование постнических процессов. А. Люблинской было показано, что даже пассивное овладение речью в первые два года жизни способствует развитию у ребенка обобщенного восприятия, придает всем его сенсорным функциям активный поисковый характер речь перестраивает все основные психологические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развивается преставления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличительные признаки предметов, обозначаемых определенным звуковым комплексом, то есть в этом смысле каждое слово уже является понятием. Большое значение придается речи в регуляции поведения. Подчеркивается антогенетически раннее влияние речи как регулятор поведения (Выготский). Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи Выготский считал период эгоцентрической речи, когда ребенок начинает сопровождать свои действия речью. Чем сложнее выполняемая ребенком деятельность, тем более выраженной оказывается его речь. Таким образом, речь способствует целенаправленной деятельности ребенка.

Нейропсихологическая диагностика речевых функций по Семеноваг:

(1) – автоматизированная речь (счет до 10 и обратно, перечисление дней недели);

(2) Фонематический слух (повторение сходных по звучанию изолированных звуков, пар слов (бочка- ночка);

(3) Речевая артикуляция (повторение сложных слов скороговорок);

(4) Номикативные процессы – это название предметов, частей тела;

(5) Понимание логико-грамматический конструкций (месторасположение предметов из-за, над, под и так далее);

(6) Построение самостоятельного речевого высказывания (беседа, рассказ по сюжетной картине, а так же активность или репродуктивность ответов на вопросы).

Психолого-лингвистические критерии анализа нарушений речи:

(1) – возможность слово образования;

(2) Формирование сравнительных степеней. Прилагательных;

(3) Использование антонимов и симптомов;

(4) – формирование и понимание пассивных речевых инструкций: дерево свалено ветром, Петю ударил Ваня;

(5) – оперирование пространственно-временными и причинно-следственными представлениями: сложить разбросанные картинки и составить рассказ;

(6) - решение задач с косвенным вопросом.

Психолог оценивает речевые развития ребенка в ходе обследования по следующим параметрам:

(l) – речевая активность: слабая, адекватная, чрезмерная;

(2) – объем активного и пассивного словаря и их пропорций;

(3) – общая оценка звукопроизношения;

(4) – степень развернутости речевого высказывания и ответов в диалоге;

(5) – наличие аграммотизмов (неправильная связь слов);

(6) – наличие детских слов (ля-ля, би-би);

(7) - Трудности инициативного речевого высказывания;

(8) – латентность (отсроченость) ответов;

(9) – эмоциональность высказываний, их адекватность ситуации, соотнесеность эмоций с содержанием высказывания и ситуации.

В.И. Лубовский предложил психологу на основании выполнения разных заданий выделить три уровня речевого развития:

1) - Нормальный – состояние разных сторон речи близко к возрастным нормативом, могут иметься некоторые недостатки: произношение отдельных звуков, некоторая ограниченность активного словаря, грамматического строя (предложения, сложные предложения и так далее), но если в пределах бытовой речи умения ребенка в основном адекватные, оценка не снижается. С ственное значение в оценке речевого развития как нормального имеют возможности ребенка переводить речь из внутреннего плана во внешней, что происходит, например, при отношении ребенком картинки или при его спонтанных высказываниях.

2) – средняя степень недостаточности речи фиксируется, когда в истории развития ребенка (старшего дошкольного и младшего школьного возраста) отмечается позднее появление слов (при этом они сильно искажены), задержанное появление первых фраз, ограниченность словаря, дефекты произношения отдельных звуков и недостатка в грамматическом оформлении фраз;

3) – грубые недостатки речевого развития – когда на рубеже дошкольного и школьного возраста наблюдается трудности во внутреннем программировании речевом оформлении высказываний, выраженные недостатки грамматического строя бедность словаря, который состоит лишь из высокочастотных слов, недостатки произношения нескольких групп звуков, трудности в различении фонем.

Одним из методов психолого-педагогической диагностики нарушений речи является психолингвистический метод исследования детей 7-8 лет Л. Яссмана. Эта методика состоит из тестов, направляемых:

1) – на исследование понимания и активного владения грамматическим строем речи;

2) – на анализ процесса речепроизношения в целом. Метод заключается в составлении предложений из опорных слов, слова называются в порядке, отличном от того, в котором они должны стоять в предложении: называется сначала глагол, затем существительное. Предлоги и союзы отпускается. Анализ результатов показывает, что в зависимости от степени и качества дефекта имеет и различный тип нарушений в построение предложений:

А) предложение составлено, верно, все этапы речевой деятельности протекают нормально, что указывает на сформированную речевую компетентность ребенка и корректирует с общим интеллектуальным развитием, соответствующим норме;

Б) предложение верно передает смысл, заключенный в наборе слов, но содержит аграмматизмы это свидетельствует о нарушении этапа реализации программы. Чаще всего в данном случае исследуемые находятся в зоне ближайшего развития их речевых возможностей, что свидетельствует о легкой ЗПР, вполне поддаются коррекции;

В) предложение не верно передает смысл, заложенный в наборе, что обусловлено нарушениями в установлении парадигматических и синтагматических отношений. Данное нарушение, происходящее на этапе внутреннего программирования речевого высказывания, характерно для более глубокого недоразвития интеллекта и коррелирует с нарушением способности к опосредованному запоминанию и сформированности ассоциативной деятельности:

Г) ответ представляет собой набор слов, что свидетельствует о нарушении на этапе ориентировки в условиях коммуникации, характерен для глубоких форм олигофрении;

Д) отказ от составления предложений. В случае аномального развития свидетельствует о нарушении этапа речевого намерения. У нормально развитых детей может быть следствием непонимания задания, а чаще страхом перед неверным ответом, у заикающихся обращается внимание на наличие у них такой психологической особенности, как степень болезненной фиксированности на своем речевом дефекте. О психологических особенностях заикающихся ведения и бесед с родителями. Уточняются сведения о его контактности с окружающими (дома, в школе, со сверстниками и взрослыми, знакомыми и не знакомыми), обращается внимание на оценку собственной речи (знает или не знает о своем речевом несовершенстве, какое значение придает ему), на наличие защитных реакций (обидчивость, стеснительность, маскировка, уклонение от речевого общения), на речевое поведение при обследовании (ожидание помощи стремиться к активному преодолению недостатка). Так же применяются игровые методы, психодиагностические методы: метод Роршаха, тематический апперцепционный тест (ТАТ), методика С. Розенцвейга, методика тест-конфликт, методика незаконченных предложений, тесты психических функций и моторики и так далее. Эти методы применяются в качестве ценного понимания психологических особенностей заикающихся.

Отграничение вторичной задержки умственного развития при нарушениях речи от олигофрении и ЗМР.

Необходимо установить первопричину дефекта. Сложность в том, что встречаются различные формы сочетания расстройств мышления и дефектов речевой функции. Может иметь место олигофрения, при которой первичное недоразвитие интеллекта (в связи с органическим поражением мозга) осложнено речевым дефектом – пострадали и речевые зоны. Но может быть, когда первично поражаются звенья речевой функциональной системы и уже вторично, в результате тесной связи речи с мышлением, развивается задержка умственного развития. При слабоумие заметно обнаруживается слабая ориентировка в окружающем, малый запас сведений, знаний, слабость и ограниченность суждений в связи с недоразвитием логических процессов, сниженная способность к абстракции, отвлечено. Умственно отсталый ребенок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий. Характерно, что он не использует оказываемую ему помощь, что указывает на слабость зоны ближайшего развития. Что касается речи, то ее сигнальное значение сохранено. Ребенок общается с окружающими, понимает обращенную к нему речь. Ее дефекты выражены главным образом в бедном запасе слов, примитивном построении фраз, неправильном произношении звуков, иногда многих. Когда интеллект страдает вторично, по типу задержки умственного развития, складывается другая картина. В тяжелых случаях недоразвитие речи (по типу алалии) у детей отсутствует начальные признаки ее развития – гуление, лепет; значительно задерживается появление первых слов. Сигнальное значение слов может быть резко снижено ребенок долго не понимает обращенной к нему речи. При диагностике ребенок с первичным недоразвитием речи может не выполнять задания по сложной инструкции, но в состоянии сделать нужное по подражанию. Сохранность интеллекта детей с первичными нарушениями речи видна при выполнении заданий, не требующих ее участия (наглядные методики с «безречевыми» инструкциями). Внешний облик такого ребенка заметно отличается от облика олигофрена осмысленностью взгляда, живостью, адекватностью эмоциональных реакций. Весь характер его поведения указывает на то, что недостатки психологического развития носят временный, вторичный характер. С развитием речи улучшается и динамика развития интеллекта.

содержание .. 9 10 11 ..