ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

2 курс

Программа диагностической практики

3 курс

Программа практики в педагогическом колледже

4 курс

Программа практики психолог в системе образования

4 курс

Программа комплексной психолого-педагогической практики

5 курс

http://www.rusmedserver.ru/med/pedagog/41.html -

http://www.edu.yar.ru/russian/psih/docum/metod_recom.html — Методиче­ские рекомендации по организации и содержанию деятельности психоло­гической службы

Библиотеки психологической литературы:

htpp://www.bookap.by.ru - библиотека психологической литературы разных направлений

htpp://psi.lib.ru — библиотека психологической литературы по детской пси­хологии

htpp://psylib.kiev.ua — психологическая библиотека Киевского Фонда со­действия развитию психической культуры

Психологические тесты и методики:

htpp://psiholognew.narod.ru — психологические тесты для обследования де­тей дошкольного и школьного возраста, профориентационные методики

htpp://www.psitest.ru — популярные психологические тесты

htpp://tests.holm.ru - популярные психологические тесты

htpp://www.ctest.ru — подборка тестов личности

htpp://test.msk.ru - тесты и психологические консультации, научно-популяр­ные материалы по психологии

htpp://testforall.narod.ru — психологические тесты, рисуночные тесты для детей, статьи по психологии

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андрушенко Т.Ю., Шашлова Г.М. Кризис развития ребенка семи лет: Психодиагностическая и коррекционная работа психолога: Учеб. посо­бие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Акаде­мия», 2003.

2. Афанасьева Н. Тест мотивации достижений детей 9-11 лет// Школьный психолог- 2001.-№22. (специальная вкладка).

3. Ахутина Т., Меликян З. Копирование перспективного рисунка (Диагно­стическая проба для старших дошкольников)// Школьный психолог. - 2002.-№16.- С..8-9.

4. Ахутина Т., Пылаева Н. Диагностика зрительно-вербальных функций у детей 6-7 лет// Школьный психолог. - 2002.- №15.- С.8-9.

5. Бадак А. Безопасный рисунок. Использование рисунков на тему «Я и наркотики» для диагностики степени сопротивляемости детского кол­лектива употреблению наркотиков// Школьный психолог.-2003.- № 25-26.- С. 4-5.

6. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб., 2002.

7. Баранова О. Применение теста Р. Жиля для исследования межличност­ных отношений детей в семье// Школьный психолог.-2001.- № 41. (спе­циальная вкладка).

8. Баранова О. Рисунок семьи. Диагностика межличностных отношений детей в семье// Школьный психолог. - 2001.- № 29. (специальная вклад­ка).

9. Белкина В.Н. Психология и педагогика социальных контактов детей: Учебное пособие. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ имени К.Д. Ушинского, 2004.

10. Битянова М. Теоретический конструкт нормы// Школьный психолог. – 2000.- № 36.- С.7.

11. Битянова М., Барчук О. Диагностика дошкольной зрелости// Школьный психолог. - 2000.-№ 30. (специальная вкладка).

12. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Со­вершенство, 1998.

13. Богоявленская Д.Б. Проблемы диагностики креативности// Психологи­ческая диагностика. –2004.- № 3.- С..3-19.

14. Вачков И.В. Введение в профессию «Психолог»: Учеб. пособие / И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников; Под ред. И.Б, гриншпуна. – 5-е изд., стер. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007.

15. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство.- М.: ВЛАДОС-ПРЕСС,2003.- 160с. (рисунок человека - С16-60; рисунок несуществующего животного - С.61-115; рисунок се­мьи – С.116-142).

16. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС,2001.- 160с. (первичная беседа-С.5-13; анализ результатов обследования - С.68-103; психологические реко­мендации – С.104-125.)

17. Возможности практической психологии в образовании: Из опыта рабо­ты психологов УЦ «Перспектива». Вып.2 / Под ред. Н.В. Пилипко. – М.: УЦ «Перспектива», 2000.

18. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике. Учеб. пособ. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО « МОДЭК», 2003.- 192с. (личностный опросник Р. Кеттелла – С.29-57; тест Р. Амтхауэра - С.65-119; тест- опросник, направленный на измерение мотивации достижения А. Мехрабиана - С.130-140; тест- опросник самоотношения В.Столина, С. Пантелеева - С.151-161; мето­дика Т. Лири – С.171-184).

19. Григорович Л.А. Введение в профессию «психолог»: Учебное пособие. – М.: Гардарики, 2006.

20. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков. - М.: редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 199.-182с (методика М. Куна - С.18,31; Опросник Р.Кеттелла – С.33-54; личностный опросник Айзенка – С.55-58; «Тест самооценка»- с.61; методика изучения школьной мотивации - С.62-65; методика «Ценностные ориентации и направленность личности» Л.Н.Селантье­вой – С.66-68; адаптированный подростковый опросник Шмишека -С.85-88).

21. Дубровина И.В. Психологическая служба образования: научные основа­ния, цели и средства// Психологическая наука и образование.2001. №2.

22. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности-2-е изд, испр. и пере­раб.- Спб: Питер.2002.- 512с. (тест руки – С.310-328; методики для изу­чения темперамента – с.164-202; методики для изучения тревожности, депрессии и др. св-в личности – С.205-243).

23. Жуковский И. Тест «Несуществующее животное»// Школьный психолог. - 2000.- № 26. (специальная вкладка).

24. Иванова Е.М. Психология профессиональной деятельности. – М.: Per Se, 2006.

25. Иванова Профориентационная профессиография. – М.: Высш. школа психологии, 2005.

26. Карандашев В.Н. Психология: Введение в профессию: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 3-е изд., стер. – М.: Смысл; Издатель­ский центр «Академия», 2005.

27. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль, 1997.

28. Косарецкий С.И. Психолого-педагогические и медико-социальные цен­тры России // Народное образование. – 2001. - № 5. – С. 236-241.

29. Кравцова Е.Е. Диагностика уровня развития познавательных процессов и эффективности обучения// Школьный психолог. -2004.- № 35, 36.

30. Крюкова С В., Слободяник Н.С. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хваста­юсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. М., 1999.

31. Лебедева Л., Лебедева О. Жила-была рябина…диагностический потен­циал детских рисунков в арт-терапии// Школьный психолог. – 2001.- № 32,33.

32. Лукьянова М.И. Мнение различных участников образовательного по­цесса о критериях эффективности деятельности психологической служ­бы // Психологическая наука и образование. – 2000. - №3. – С.67-71.

33. Майсак Н.В. Возможности теста Р.Кеттела (Вариант CPQ) в определе­нии первичных отклонений в поведении и развитии младшего под­ростка// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.-2000.- № 4.-С..33-41.

34. Мижеревиков В.А., Юзефавичус Т.А. Введение в педагогическую дея­тельность: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заве­дений. – М.: Педагогическое общество России, 2005.

35. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб. 2000.

36. Нормативные правовые документы для педагогов-психологов образова­ния / Под ред. И.М.Каманова. М., 2002.

37. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

38. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М. 2000.

39. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М., 2000.

40. Осипова А.А. Общая психокоррекция. М. 2000.

41. Павлова Т.А. Введение в профессию: Психолог: учеб. пособие для сту­дентов вузов/ Т.А. Павлова. – М.: Аспект Пресс, 2007.

42. Пракическая психология образования. Под ред. И.В.Дубровиной. М. 1998.

43. Практикум по возрастной психологии/ Под. ред. Л.А. Головей, Е.Ф.Ры­балко.- Спб.: Речь. 2001.-688с. (тест структуры интеллекта Амтхауэра – с.207-233; тест Розенцвейга – С.336-248; «Ценностные ориентации» М. Рокича - С.509-512; исследование самооценки по методике Дембо-Ру­бинштейн в модификации А.М.Прихожан – С.549-551; опросник Р.Ке­телла – С.553-579; тест-опросник Шмишека - С.579-585; опросник «Из­мерение родительских установок и реакций» – С.642-650; методика «Незаконченные предложения» Сакса и Леви – С.669-671).

44. Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд. / Под ред. И.В. Дубровиной. – СПб.: Питер, 2007.

45. Психология подростка. Полное руководство / Под ред. А.А.Реана. СПб.,2003.

46. Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, ра­ботающих с персоналом /Под ред. А.А.Бодалева, А.А.Деркача, Л.Г. Лап­тева. - М.: Издательство Института Психотерапии, 2003.

47. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб., 2000.

48. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1999.

49. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М.1999.

50. Рубцов В.В. Служба практической психологии образования: современ­ное состояние и перспективы развития // Вопросы психологии. – 2003. - №6.

51. Сапогова Е.Е. Консультативная психология: учеб. Пособие для студ. Высш. учеб. заведений / Е.Е. Сапогова. – М.: Издательский центр «Ака­демия», 2008.

52. Семаго М. Камень преткновения, или представления о нормативности в специальной психологии// Школьный психолог.-2004.- № 6.- С.6-8.

53. Семаго М. Что такое диагностическая гипотеза и как ее построить// Школьный психолог.-2004.- № 36. – С.6-8.

54. Семаго Н., Семаго М. Методы, подходы, оценки. Виды диагностических материалов и организация диагностического процесса// Школьный пси­холог.-2004.- № 7.- С.14-17

55. Семаго Н., Семаго М. Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения: Программа и методические рекомендации по проведению обследования и анализу результатов// Школьный психо­лог.-2002.- № 9. (специальная вкладка).

56. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М. 2000.

57. Собчик Л. Вербальный фрустрационный тест. Метод определения агрессивности и значимых ценностей у старшеклассников// Школьный психолог. - 2002.- № 9 (специальная вкладка).

58. Собчик Л. Индивидуально-типологический опросник// Школьный пси­холог. - 2001.- № 11. (специальная вкладка).

59. Собчик Л. Метод диагностики межличностных отношений (ДМО)// Школьный психолог. - 2002.- № 5. (специальная вкладка).

60. Спорный вопрос: Отбор// Школьный психолог. - 2002.- 23-28 февр.-С..5-12.(целый номер посвящен проблемам психологического отбора детей в школу).

61. Степанов С. О чем говорят рога и клыки// Школьный психолог.-2001.- № 18. (специальная вкладка по методики «Несуществующее животное»).

62. Степанов С. Тест «Нарисуй человека» как метод диагностики интеллек­та// Школьный психолог. - 2002. - № 46 (специальная вкладка).

63. Торохтий В.С. Перспективы семьи: методика оценки устремленности на семейное долголетие// Вестник психосоциальной и коррекционно-реа­билитационной работы.-2000.- № 4.- С..13-25

64. Туник Е. Опросник креативности Джонсона. - 2000.- №47.- С.8-9.

65. Туник Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты// Школьный психолог. - 2001.- №45. (специальная вкладка).

66. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы// Во­просы психологии. 2001. - №1. - С.5-12.

67. Шмелева И.А. Введение в профессию. Психология: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2007.

68. Яньшин П.В. Практикум по клинической психологии. Методы исследо­вания личности. - Спб.:Питер,2004.- 336с. (методика Дембо-Рубин­штейн.- С.31-57; исследование уровня притязаний по Ф. Хоппе - С.58-73; структура психологического заключения – С.77-85; тест рисуночной фрустрации С. Розенцвейга - С.86-124; методика незавершенных предложений - С.125-144; тематической апперцепции тест – С.145-194; рисунок «Несуществующее животное» - С.195-268)

69. Ясюкова Л.А. Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах. Методическое руководство. СПб., 2001.

Приложение 1

Общая характеристика содержания практики

Требования к организации и руководству практикой

Обязанности руководителя практикой

На руководителей практики от университета возлагается:

• решение организационных вопросов с руководителями баз прак­тик по приему студентов;
• помощь в разработке тематики индивидуальных занятий студен­там;
• своевременная выдача студентам рабочих программ, графиков и инди­видуальных заданий, согласованных с руководителем практи­ки от базовой ор­ганизации;
• обеспечение контроля за выполнением студентами программ практики, отчета по практике;
• оказание методической помощи студентам при выполнении ими инди­видуальных заданий и подборе материалов;
• оценка результатов выполнения практикантами программы прак­тики;
• инструктаж дирекции и психологов об обязанностях руководи­телей практики;
• посещение уроков, занятий и мероприятий практикантов, обсу­ждение их с группой;
• подготовка отчета о практике студентов по окончанию практики.

Руководитель практики от ОУ осуществляет следующее:

• знакомит студентов с правилами внутреннего трудового распоряд­ка, документацией преподавателя;
• оказывает помощь студентам при подготовке к диагностике, заня­тиям, просветительским и профилактическим мероприятиям, со­ставлении тестовых заданий, при необходимости проверяет конспекты занятий и проводит консультации;
• руководство психолого-педагогической работой студентов, контро­лирует их работу, присутствует выборочно на занятиях, проводи­мых студентами;
• организует коллективные обсуждения занятий;
• дает рекомендации по работе студента (при необходимости вносит за­мечания в дневник практики);
• анализирует отчетную документацию студентов о работе за время прак­тики, выставляет предварительную оценку по практике;
• составляет отчет и сдает его общему руководителю практики.

Факультетский руководитель:

• за неделю до начала педпрактики проводит совещание групповых методистов, на котором обсуждаются план проведения педпракти­ки и различные организационные вопросы;
• проводит установочную и заключительную конференции в уни­верситете и в образовательном учреждении;
• знакомит руководителей практики от учреждения с программой практики;
• координирует деятельность всех лиц, привлеченных к участию в практике;
• распределяет студентов по местам прохождения практики и оформляет необходимые финансовые документы;
• совместно с методистами, директором школы или его замести­телем распределяет студентов по классам, не допуская выбора классов, не отвечающих необходимым для прохождения практики требованиям, имея в виду, что все студенты должны находиться в равных условиях;
• контролирует деятельность старосты студенческой группы;
• консультирует студентов по вопросам практики;
• контролирует работу групповых руководителей по практике;
• составляет факультетский отчет о практике и представляет его де­кану и вузовскому руководителю по практике;
• оформляет документы на оплату лицам, привлеченным к практи­ке.

Руководитель образовательного учреждения:

• обеспечивает оптимальные условия для проведения практики, проводит работу с преподавателями, обслуживающим персоналом и учащимися по вопросам предстоящей практики;
• знакомит с внутренним распорядком учреждения;
• совместно с групповым руководителем распределяет студентов по классам, знакомит с учителями и классными руководителями;
• знакомит студентов с учебным планом ОУ, планом и режимом ра­боты образовательного учреждения, передовым педагогическим опытом, экспериментальной работой, перспективами развития учреждения;
• предоставляет возможность студентам участвовать в работе педа­гогического совета, методических объединений, родительского комитета;
• участвует в установочной и итоговой конференциях по практике, принимает участие в оценке работы студентов;
• посещает (выборочно) уроки и внеклассные занятия практикан­тов, принимает участие в их обсуждении;
• предоставляет студентам необходимую документацию для работы в соответствии с программой практики;
• заверяет финансовые документы и характеристики на студентов;
• вносит предложения по улучшению практики.

Примечание: при необходимости руководитель образовательного учреждения может делегировать часть своих полномочий заместителям.

Психолог образовательного учреждения:

• знакомит прикрепленных к нему студентов с планом своей работы;
• намечает и распределяет между студентами темы коррекционных программ и просветительских и профилактических мероприятий;
• консультирует студентов при подготовке их к проведению занятий, проверяет конспекты предстоящих занятий, утверждает их и подпи­сывает;
• присутствует на всех занятиях практикантов и участвует в разборе и оценке каждого данного студентами занятия;
• поручает практиканту обработку данных диагностирования, изго­товление наглядных пособий;
• оказывает студентам помощь в проведении профилактических и просветительских мероприятий, присутствует на них и анализирует со студентами.

Права и обязанности студента-практиканта:

1. Студент-практикант выполняет все виды работ, предусмотренные программой педагогической практики в соответствии с предъявляе­мыми к ним требованиями.

2. Практикант подчиняется правилам внутреннего распорядка образова­тельного учреждения, распоряжениям администрации и руководи­телей практики. В случае невыполнения требований, предъявляемых к практиканту, студент может быть отстранен от прохождения педа­гогической практики.

3. Студент, отстраненный от практики или работа которого на практике признана неудовлетворительной, считается не выполнившим учеб­ный план. По решению Совета университета ему может быть назна­чено повторное прохождение практики.

4. Студент составляет план своей работы, который утверждается груп­повым руководителем педагогической практики.

5. Студент посещает консультации методистов, психологов, учителей, подписывает у них конспекты занятий и мероприятий не позднее, чем за два дня до проведения.

6. Студент сообщает руководителю практики обо всех изменениях в расписании занятий и мероприятий.

7. В соответствии с программой практики студент обязан своевремен­но, в течение 10 дней после завершения практики, представить отчет­ную документацию.

8. Студент-практикант имеет право по всем вопросам, возникающим в процессе практики, обращаться к руководителям практики, админи­страции ОУ, пользоваться учебно-методическими пособиями, находя­щимися в соответствующих кабинетах университета, вносить предложения по усовершенствованию организации практики.

9. По итогам психолого-педагогической практики студент получает дифференцированную оценку.

10. В случае болезни или иным объективным причинам (при наличии под­тверждающих документов и личного заявления) пройти педагоги­ческую прак­тику в иные сроки, совместимые с учебным планом.

Функции старосты студенческой группы:

• в первую неделю передает методистам, руководителям практики график проведения занятий и мероприятий студентами на период практики;

· сообщает о всех изменениях в расписании, графике проведения занятий и мероприятий методистам, руководителям практики.

Подведение итогов практики

По окончании практики студент составляет письменный отчет и сда­ет его руководителю практики университета одновременно с дневником по психолого-педагоги­ческой практике, подписанным руководителем практи­ки и заверенной печатью учреждения.

Содержание отчета студента определяется программой практики и инди­видуальным заданием. Отчет о практике должен содержать сведения о кон­кретно выполненной студентом работе в период практики, а также опи­сание структуры организации, ее деятельности, выводы и предложения.

Отчеты студентов рассматриваются руководителями практики от учебно­го заведения и организации базы практик.

Руководители практики дают краткий отзыв о работе каждого студен­та, отмечая в нем выполнение студентом программы практики, отношение к рабо­те, трудовую дисциплину, овладение педагогическими навыками и участие в научно-исследовательской работе.

Студенту, отстраненному от практики, или работа которого на педа­гогической, практике признана неудовлетворительной, по разрешению со­вета фа­культета назначается повторное прохождение практики (без отрыва от учебных занятий).

Руководители практики представляют письменный отчет о проведе­нии практики, предложения по дальнейшему улучшению организации практики и содержанию программы.

Критерии оценки практики:

Критериями оценки практики являются:

· обязательное прохождение всех этапов практики;

· овладение умениями и навыками, предусмотренными программой практики;

· мера самостоятельности и творчества студента в разработке со­держания и методике ведения всех форм работы;

· умение творчески применять теоретические знания в практиче­ской ра­боте;

· степень методической зрелости студента;

· содержание, качество и оформление документации;

· своевременность предоставления документации руководителю и на ка­федру;

· отношение студента к проводимым мероприятиям и практике в целом (проявление активности и дисциплинированности в ходе практики, мера актив­ности приобщения к методической работе, техническое и методическое осна­щение урока, использование ин­новаций и пр.).

При подготовке специалистов любого профиля, в том числе и педаго­гов-психологов, необходимо учитывать следующие положения:

• процесс профессиональной подготовки педагога-психолога должен быть направлен на овладение профессиональной культурой, включаю­щей в себя знание психологии, практическое применение полученных теорети­ческих знаний, умение творчески решать новые профессиональные задачи и эмоциональное отношение к профессио­нальной деятельности;
• основой профессиональной подготовки преподавателя психологии яв­ляется профессиональная направленность на преподавательскую деятельность, проявляющаяся в освоении методического мастерства;
• система профессиональной подготовки должна быть направлена не на пассивную передачу знаний, а на развитие педагога-исследовате­ля;
• в процессе профессиональной подготовки развивать основные уме­ния преподавательской деятельности: проектировочные (умения спроектировать, спланировать любой вид работы), адаптационные (умения применить свой план в конкретных учебных условиях), ор­ганизационные (умения организовать лю­бой вид работы), мотиваци­онные (умения мотивировать студентов к учебной деятельности), коммуникативные (умения общаться на занятиях и вне их), уме­ния контроля и самоконтроля, познавательные (умения вести исследова­тельскую деятельность) и вспомогательные;
• одной из ведущих задач вуза является формирование личности педа­гога. Личностный подход определяет гуманизацию отношений, которые должны осуществляться на уровне «личность-личность»;
• система профессиональной подготовки должна способствовать фун­даментализации образования, т.е. выпускник должен овладеть самы­ми современ­ными основами знаний ведущей специальности;
• система профессиональной подготовки преподавателя должна обес­печивать широкое общегуманитарное образование;
• система профессиональной подготовки преподавателя психологии должна обеспечивать высокий уровень практического владения мето­дическим (профессиональным) мастерством;
• профессиональная подготовка должна стремиться к интегративно­сти, ведущей к интеграции нескольких специальных дисциплин в одну; интеграции разных курсов психологии, педагогики и методики; интеграции теоретической и практической подготовки;
• система профессиональной подготовки преподавателя психологии должна обеспечивать каждому студенту возможность индивидуаль­ной само­реализации.
• профессиональная подготовка будущего преподавателя психологии должна убедить его в социальной значимости предмета.
• профессиональная подготовка должна предусматривать не только дифференцированную оценку знаний, но и дифференцированную оценку про­фессиональных умений, профессионального мастерства.

В процессе производственной практики студенты должны опираться на основополагающие принципы организации образовательного процес­са:

· принцип связи с жизнью, теории с практикой;

· принцип единства обучения, воспитания и развития;

· принцип наглядности в обучении;

· принцип доступности и посильности в обучении;

· принцип развивающего обучения.

Требования к базам практик :

Практика может проходить как в общеобразовательных школах, так и в школах с углубленным изучением предметов, гимназиях, лицеях, колле­джах, дошкольных учреждениях, центрах психологической помощи и под­держки населения. Учебное заведение должно отвечать следующим требо­ваниям: иметь хорошую материальную базу, администрация и педагогиче­ский коллектив данного учебного заведения должны выразить готовность принять студентов на практику в заявленные сроки.

образец

Приложение 2

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕР­СИТЕТ»
(МГПУ)

ДНЕВНИК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

Студента _______________________________________________________

Факультет ______________________________________________________

Курс, форма обучения _____________________________________________

Наименование практики__________________________________________

Место прохождения практики

Образовательное учреждение ______________________________________

Адрес (с указанием индекса ), ________________________________________

Телефон ОУ______________________________________________________

Класс (отряд №) ____________ Возраст воспитанников ________________

Сроки прохождения практики с______________ по ______________ 20___г

Организационная информация

Методист по практике ____________________________________________

Психолог/Вожатый _______________________________________________

Директор(Заведующая) ОУ _________________________________________

Расписание консультаций

Студент-практикант________________/ __________________________

(подпись) (расшифровка подписи)

Психолог ________________/ __________________________

(подпись) (расшифровка подписи)

ЕЖЕДНЕВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

Методические рекомендации:

В течение всей практики студент должен вести дневниковые записи по предложенной форме. В конце практики обязательно заверяется руко­водителем практики от ОУ и методистом по практике. Дневник является документом строгой отчетности и вкладывается вместе отчетными доку­ментами по практике.

Дневник необходимо заполнять своевременно, лучше каждый день, чтобы не упустить важные моменты и детали. При проведении занятий и мероприятий студенту необходимо фиксировать замечания, отмеченные ру­ководителем практики.

В ходе оформления дневника студенту-практиканту необходимо обя­зательно указывать цели , проводимых им мероприятий.

Схема оформления ежедневного планирования

образец

Приложение 3

Методические рекомендации по оформлению учетной карточки:

Учетная карточка студента-практиканта является документом стро­гой отчетности.

Студент разборчивым почерком заполняет графы, где указаны Ф.И.О., факультет, курс, № школы, класс, фамилия, имя, отчество руково­дителя практики в ОУ, сроки прохождения практики.

Также студент-практикант вносит записи (с указанием даты) о прове­дении воспитательных и учебных мероприятий. Все графы заполняются в соответствии с их назначением.

Педагоги-психологи ОУ оценивают каждое проведенное студентом мероприятие и заверяют оценку подписью. Помимо этого оформляют ха­рактеристику на студента-практиканта, которая носит развернутый харак­тер и отражает динамику его профессионального становления.

Учетная карточка обязательно заверяется подписями руководителя­ми практики от ОУ и директором, а также гербовой печатью учебного заве­дения.

Методические рекомендации к оформлению отзыва-характеристики:

Отзыв-характеристика составляется руководителем практики от учебного заведения.

В отзыве-характеристике должны быть отражены:

- Ф.И.О. студента;

- название практики;

- степень теоретической и практической подготовки студента;

- степень реализации целей и задач практики;

- количественную и качественную характеристику выполнения пла­на прохождения практики;

- заинтересованность студента-практиканта;

- дисциплинированность;

- профессиональная любознательность;

- оценка работы (выводы по итогам работы и возможные перспекти­вы дальнейшего совершенствования профессиональной деятель­ности);

Заверяется отзыв подписью руководителя практики от ОУ и печатью предприятия.

Приложение 4

Методические рекомендации к оформлению отчета по практике:

В отчете по практике должны быть отражены:

- Ф.И.О. студента;

- название практики;

- база и сроки прохождения практики;

- цели и задачи практики, степень их реализации;

- обзор диагностических методик, отчетных и плановых мероприя­тий;

- степень выполнения запланированных задач в соответствии с зада­ниями на практику и содержанием основных блоков практики;

- анализ причин неуспешного выполнения заданий по практике;

- самостоятельная оценка работы (выводы и рекомендации по ито­гам работы);

- возможные перспективы дальнейшего совершенствования профес­сиональной деятельности.

Отчет по практике составляется индивидуально каждым студентом и должен отражать его деятельность в период практики. Отчет может быть дополнен приложениями (фотографиями, рисунками, схемами, графиками, копиями документов ОУ и пр.)

На последней странице отчета ставиться дата и подпись студента-практиканта, отчет заверяется печатью учебного заведения.

Приложение 5

Возрастно-психологические особенности детей

Дошкольный возраст — период детства, занимающий место между ранним и младшим школьным возрастом — от 3 до 7 лет. На границе ран­него и дошкольного детства принципиально меняется характер совместной деятельности ребенка и взрослого: ребенок уже способен к определенной доле самостоятельности и испытывает острую потребность в реализации этой новой способности. Удовлетворение потребности в самостоятельно­сти, предполагающее изменение всей сложившейся к этому времени систе­мы отношений взрослого и ребенка, снимает негативные симптомы перио­да перехода от раннего детства к дошкольному. В концепции ведущей дея­тельности в качестве ведущей деятельности дошкольного возраста рассматривается сюжетно-ролевая игра. Помимо игровой, для дошкольного возраста характерны разные формы продуктивной деятельности: конструи­рование, рисование, лепка, аппликация и пр. Можно наблюдать также эле­менты учения и труда, хотя учебной и трудовой деятельности в развитой форме у дошкольника еще нет. В дошкольном возрасте мотивы и желания ребенка начинают образовывать систему (иерархию), в которой выделяют­ся более и менее значимые. Ребенок переходит от импульсивного, ситуа­тивного поведения к личностному, опосредованному представлениями или образами. Образ поведения и результата действия становится его регулято­ром и выступает в качестве образца. Это ярко проявляется в рисовании и конструировании: от случайных действий и подражания готовым образцам дети переходят к созданию и воплощению собственных замыслов. К концу дошкольного возраста управление своим поведением становится предме­том сознания самих детей, что означает новую ступень в развитии произ­вольности и самосознания. С развитием произвольного поведения и усвое­нием нравственных норм дети начинают руководствоваться в своих дей­ствиях не только непосредственными желаниями, но и требованиями окру­жающих. При преобладании наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления, в дошкольном возрасте закладываются основы логиче­ского мышления, смысловой памяти, произвольного внимания, совершен­ствуется координация психических функций. Средний дошкольный возраст — пик эмоционального развития ребенка, расцвета воображения и творче­ских форм детской деятельности. В то же время, повышенная эмоциональ­ность дошкольника создает основу для возникновения различных неврозов и трудностей поведения. Для дошкольного возраста характерны внеситуа­тивные речевые формы общения со взрослым. Более богатым и содержа­тельным становится общение детей друг с другом. Сверстник для дошколь­ника является более предпочитаемым партнером по совместной деятельно­сти, чем взрослый. Дошкольный возраст — сензитивный период для разви­тия многих человеческих способностей, усвоения знаний и умений. Формы и методы обучения в дошкольном возрасте связаны с игрой и предметной деятельностью. Рисование, лепка, аппликация, конструирование и другие виды деятельности дошкольника, предъявляющие особые требования к различным психическим функциям, предоставляют широкие возможности для организации и проведения развивающей работы с детьми. В старшем дошкольном возрасте большое внимание уделяется подготовке к школе, в результате чего у детей начинают формироваться такие элементы учебной деятельности как умение действовать по образцу, ориентироваться на правило и на способ действия, совершенствуется тонкая моторика руки, получает дальнейшее развитие произвольность познавательных психических процессов.

Младший школьный возраст — этап онтогенеза, границы которого (от 6—7 до 10—11 лет) приблизительно соответствуют периоду обучения в начальной школе. Основное содержание социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте составляет переход к систематическому школьному обучению. В младшем школьном возрасте происходит интен­сивное формирование основных компонентов учебной деятельности: ребе­нок учится приобретать знания, овладевает приемами и навыками учебной работы (умение учиться). В ходе усвоения основ научных знаний происхо­дит становление нового уровня познавательных потребностей детей. Млад­ший школьный возраст является периодом интенсивного развития и каче­ственного преобразования познавательных процессов: они приобретают опосредствованный характер, становятся осознанными и произвольными. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознатель­ной деятельности ребенка (Л.С. Выготский). Развитие мышления приводит к качественной перестройке других познавательных процессов, придавая им регулируемый, произвольный характер: "память становится мыслящей, а восприятие — думающим" (Д.Б. Эльконин), внимание превращается в ор­ганизованный, произвольный процесс. Усвоение в ходе учебной деятельно­сти основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новообразований младшего школьного возраста как ре­флексия, анализ, внутренний план действий. В этом возрасте качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения, самоконтро­лю и самоорганизации. Происходящая в период кризиса семи лет "утрата детской непосредственности" (Л.С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволя­ет ребенку действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательны­ми целями, социально выработанными нормами, правилами, способами поведения. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным усвоением нравственных норм. Для младшего школьника характерен мо­ральный реализм (суждение о нравственной стороне поступка по его ре­зультату, без учета мотива) (Ж. Пиаже). На протяжении младшем школьном возрасте складывается новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Младший школьник активно приобретает навыки конструктивного социального взаимодействия, его дружеские отношения со сверстниками становятся более интенсивными. В этом возрасте у ребенка формируется достаточно устойчивый статус в системе деловых и личных отношений внутри детского коллектива. Психическое и личностное развитие ребенка младшего школьного возраста обеспечивается не только его включением в систематическое обучение. Индивидуальные особенности и способности раскрываются и развиваются также в других видах деятельности, которые активно осваиваются ребенком этого возраста (игра, простейшие трудовые навыки, занятия спортом, искусством и др.). У младшего школьника складывается относительно устойчивая самооценка как ученика и как личности в целом. Для развития адекватной положительной самооценки и чувства собственной компетентности определяющим в младшем школьном возрасте является приобретение умелости в каком-либо виде деятельности. Исследования отечественных психологов и педагогов (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) показывают, что специально организованное развивающее обучение создает условия для реализации высокого потенциала детей младшего школьного возраста в усвоении научных знаний и для их общего психического развития.

Подростковый возраст — период онтогенеза, занимающий проме­жуточное положение между детством и юностью (приблизительно от 11—12 до 15—16 лет). В некоторых психологических исследованиях подрост­ковый возраст отождествляется с периодом пубертата, т. е. периодом поло­вого созревания, так как в анатомо-физиологическом аспекте связан с ин­тенсивным половым созреванием. Эмоциональная нестабильность, свой­ственная этому возрасту, связана, в частности, и с перестройкой гормональ­ной системы, а также с генерализованными процессами возбуждения и торможения, так как нервная система в этот период не в состоянии выдер­живать большие и длительные нагрузки. Половое созревание приводит к возникновению полового влечения, часто неосознанного, а также новых переживаний. Характерным признаком этого периода является повышен­ный интерес к себе, своим способностям, к своим чувствам. Развитие ре­флексии, осознание своих индивидуальных качеств, стремлений и ценност­ных ориентаций приводит к формированию нового уровня самосознания и самооценки подростков, что является одним из наиболее важных новооб­разований этого периода. В то же время осознание собственной уникально­сти, идентичности, а также свойственное этому возрастному периоду срав­нение себя с окружающими (сверстниками и взрослыми) приводит к неу­стойчивости самооценки, амбивалентному отношению к себе. Подрост­ковый возраст — период интенсивного формирования нравствен­ных понятий, представлений, убеждений, принципов. В это время резко возрастает ценность для подростка коллектива сверстников, развивается устойчивая потребность в общении с ними. Важной характеристикой этого периода является формирующееся у младших подростков чувство взросло­сти как субъективное переживание готовности стать самостоятельным. От­части переоцениваемая готовность приводит к частым конфликтам, но по­следние имеют и положительный смысл, т. к. провоцируют у подростка необходимость более адекватно отнестись к своему месту среди других. В целом для подросткового возраста характерно относительное преобладание процесса индивидуализации по сравнению с присущими предыдущему возрастному периоду адаптационными процессами. Среди негативных компонентов подросткового возраста отмечается увеличение конфликтно­сти поведения, стремление к полной эмансипации от близких взрослых, снижение успешности учебных занятий. Эмоциональная неустойчивость, резкие изменения в поведении, колебания самооценки, так же как и соци­альная неопределенность этого периода могут приводить и к маргинализа­ции подростков, поискам собственной культуры, стиля поведения и обще­ния, отличающихся как от детских норм, так и от норм и правил взрослых. Возможно и развитие защитной агрессии, как реакции на давление взрос­лых. При неблагоприятных условиях в этот период могут развиваться так наз. отклоняющееся (девиантное) поведение, различные невротические комплексы.

Юность — возрастной период в развитии человека, соответствую­щий переходу от подросткового возраста к периоду самостоятельной взрос­лой жизни (зрелости). Хронологические границы юности определя­ются в психологии по-разному. Наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность, т. е. старший школьный возраст (от 15 до 18 лет), и позднюю юность (от 18 до 23 лет), которую иногда называют также перио­дом молодости. К концу юношеского периода завершаются процессы со­зревания организма человека: рост тела, формирование костно-мышечной системы, половое созревание, а также наиболее поздние по времени про­цессы нейрофизиологического оформления центральной нервной системы; приобретают определенность черты лица и внешнего облика в целом. В то же время степень личностной зрелости юношей и девушек в этом периоде еще значительно уступает степени зрелости организма. Психологическое содержание этого этапа связано с развитием самосознания, решением задач личностного и профессионального самоопределения, началом вступления во взрослую жизнь. В ранней юности большое место в жизни юношей и девушек занимает учебно-профессиональная деятельность, тесно связан­ная с разнообразными формами общения. На этой основе у молодежи фор­мируются познавательные и профессиональные интересы, способность строить жизненные планы. В периоде поздней юности часть молодежи продолжает обучение в высшей школе, но большинство юношей и девушек в той или иной форме приобщаются к труду, т. е. к собственно производительной жизни общества. Этот значительный шаг на пути к самостоятельности (в том числе и материальной) отмечает условную границу юности с периодами взрослой жизни. В целом для юности характерно относительное преобладание процессов интеграции, вхождения в жизнь общества, по сравнению с присущими подростковому возрасту явлениями индивидуализации. Развитие многих психических функций человека (внимание, сенсомоторные реакции, некоторые виды памяти и др.) к концу юности достигает своих максимальных показателей. В то же время ряд наиболее сложных психических процессов, включая мышление, продолжает свое развитие. Согласно теории Ж. Пиаже, в юношеские годы происходит важный процесс диверсификации интеллектуальных способностей, т. е. их дифференциации и специализации. Суть этого процесса состоит в качественном совершенствовании формально-операциональных структур интеллекта применительно к той конкретной сфере деятельности, которой юноша или девушка овладевают в рамках выбранной профессии или специальности. Однако на практике процесс образования формально-операциональных структур нередко заметно растягивается, и в результате овладение гипотетико-дедуктивным способом рассуждения, логика комбинаторного анализа и другие важнейшие интеллектуальные способности, базирующиеся на формальных операциях, появляются не к 14—15 годам, а между 15 и 20. Существенно, что высшие проявления интеллекта человека обычно отмечаются в области его профессиональной деятельности. В юношеском возрасте в значительной степени преодолевается свойственная предшествующим возрастным этапам зависимость от взрослых (как психологическая, так и материальная) и утверждается самостоятельность личности. В подобной автономии (эмансипации) выделяют поведенческий, эмоциональный, моральный и ценностный аспекты, иначе говоря, потребность и право юноши на самостоятельные поступки, собственные привязанности и взгляды, не обязательно совпадающие с мнениями и ценностями родителей (И.С. Кон). Эмансипация не означает утраты прежних эмоциональных связей и привязанностей к близким, но предполагает серьезную перестройку взаимоотношений с родителями, иное положение в семье, а во многих случаях — и фактическое начало жизни вне защитного круга родительской семьи. Недостаточный учет родителями закономерного характера процессов эмансипации юношей и девушек составляет одну из наиболее распространенных ошибок в воспитании и может служить источником взаимного отчуждения и других болезненных проблем. В свою очередь, способность молодого человека вести полноценную самостоятельную жизнь, требующую ответственного поведения и инициативы, служит одним из важных признаков не только успешной социальной адаптации, но и позитивного хода его личностного развития в целом. В юности сохраняется тенденция предшествующего (подросткового) возраста к особой значимости общения со сверстниками и участия в разнообразных молодежных организациях и неформальных группах. Однако содержание и характер контактов видоизменяются. Наряду с сохранением большой роли коллективно-групповых форм общения в отношениях со сверстниками, нарастает значение индивидуальных контактов и привязанностей. Особое место начинают занимать дружба, любовь, т. е. взаимоотношения, основанные не только на общности интересов и увлечений, но и на психологической и сексуальной близости. Способность устанавливать такого рода отношения, согласно теории Э. Эриксона, составляет важное звено в цепи психологических новообразований поздней юности и периода молодости (18—25 лет). Оно возникает на основе успешного разрешения конфликтов самосознания и выработки устойчивой личной и социальной идентичности. Юность — напряженный период формирования нравственного сознания, ценностных ориентаций, устойчивого мировоззрения, выбора гражданской позиции личности. Поиск своего пути в жизни и обретение собственной системы ценностей и убеждений предполагает интенсивное личное общение, процесс сопоставления своих взглядов с мнениями родителей, друзей, сверстников, представителей различных социальных и профессиональных групп. Для этого возраста характерны проявления юношеского максимализма в критическом оценивании того общества, которое молодые люди принимают в наследство от старших поколений, поиск собственных идеалов и способов их конкретного воплощения в реальной жизни. Ответственные и сложные задачи, стоящие перед человеком в юношеском возрасте, когда его собственный жизненный опыт крайне мал, при неблагоприятных общественных или микросоциальных условиях могут приводить к острым психологическим конфликтам и глубоким переживаниям, к кризисному протеканию юности, а также к разнообразным отклонениям в поведении юношей и девушек от предписываемых общественных нормативов. Наиболее подробное описание основных проявлений "обыденной психопатологии юношеского возраста" — формирования негативной идентичности или ее "размывания" (диффузия идентичности), самоизоляции, неспособности к продуктивной работе и др. — содержится в работах Э. Эриксона.

Приложение 6

Сводный бланк для оценки диагностических умений

Бланк заполняет или психолог школы или партнер по практике

Первый уровень (1 балл) - умение не проявляется, оно не было использовано сту­дентом.

Второй уровень (2 баллов) – низкий, допрофессиональный - умение проявляется в единичных случаях, с сокращениями и значительными затруднениями, осуществляет­ся преимущественно с опорой на интуицию, без альтернатив; действия профессиональ­но не осознанны, осуществляются на основе обыденного сознания; задания выполня­ются несамостоятельно, со значительными ошибками, существенна доля помощи со стороны психолога или преподавателя.

Третий уровень (3балл) – уровень ниже среднего, уровень первоначального овла­дения - умение проявляется почти постоянно, его реализация осуществляется не доста­точно осознанно, со значительными затруднениями и ошибками; самостоятельность и результативность действий остается ограниченной; действия носят репродуктивный ха­рактер; имеются попытки, помимо интуиции, опираться на теоретические представле­ния. на образцы, шаблоны.

Четвертый уровень (4 балла) – средний, уровень ограниченной развитости - умение проявляется почти постоянно, осуществляется сознательно, целесообразно, гиб­ко, с преимущественной опорой на теоретические представления, однако имеются отдельные ошибки, неточности, отмечается малая экономичность в реализации умений и традиционность подхода

Пятый уровень (5 баллов) – выше среднего, уровень достаточной развитости – умение проявляется постоянно, сознательно, целесообразно, своевременно, гибко, без затруднений, с преобладанием теоретического мышления; имеется четкая логическая последовательность действий; студентом вносятся элементы оригинальности.

Приложение 7

Бланк для оценки характеристики

Поставьте знак «+» в соответствующей графе, определяющей уровень проявления каждого параметра.

1 параметр : целостность восприятия и описания в работе личности ребенка, его индивидуальности .

2 параметр: правильность использования студентом теоретических знаний по психологии (правильное употребление научных терминов, их дифференцированное использование).

3 параметр: позиция студента при описании результатов диагностики в характе­ристике .

4 параметр: умение использовать методы диагностики ребенка. :

5 параметр: наличие умений делать педагогические выводы, ставить диагноз и определять прогноз дальнейшего развития дошкольника.

Приложение 8

Схема дневниковой записи для практики в педагогическом колледже

Приложение 9

Методические рекомендации к составлению

коррекционной программы

Основные требования к составлению коррекционной программы

1. Четко формулировать цели и задачи коррекционной программы.

2. Выбрать стратегию и тактику проведения работы.

3. Определить форму работы (индивидуальная, групповая, смешанная).

4. Выбрать методы и техники работы.

5. Определить время, частоту, длительность работы.

6. Разработать общую программу и содержание занятий.

7. Планировать в работе участие других лиц (педагогов, родителей, специалистов разного профиля).

8. Обеспечить адекватные методы контроля динамики коррекционного процесса.

9. Подготовить необходимые материалы, для внесения дополнений и изменений в программу при возможных затруднениях.

Общая характеристика составления коррекционной программы

При составлении программы необходимо придерживаться основной схемы:

· констатировать наличное состояние клиента (группы);

· наметить цели работы;

· определить средства для достижения желаемого результата.

Для коррекционной программы необходимо продумать методы оценки эффективности. Рекомендуется использовать сочетание разных методов для сопоставления: наблюдение родителей, педагогов, учеников, оценка независимых экспертов, тестовые процедуры, методы основанные на самоотчете.

Составление программ может быть стандартизированное (четко расписанные этапы коррекции), или свободное (поисковый характер работы, цели работы определяются по результатам каждого занятия, индивидуализация работы).

Модель стандартизированной коррекционной программы

Диагностический блок

Цель - выявить индивидуально-типологические проявления нарушений учащихся, проследить взаимосвязь нарушения с реальными достижениями учеников, положением в группе, взаимоотношениями со сверстниками и взрослыми.

Задачи :

1. Уточнить запрос заинтересованных лиц.

2. Определить критерии оценки проявлений нарушения.

3. Составить план исследования проблемы.

4. Определить основные стратегические линии коррекционной работы: коррекционная группа, индивидуальная коррекция, консультирование родителей, учителей.

5. Разработка основных коррекционных подходов.

Подбор методик проводить на основе запроса родителей, учителей, классного руководителя. По итогам диагностического заключения составить “портрет” группы учеников или ученика.

Установочный блок.

Цель - создать установку у детей и родителей на активный психокоррекционный процесс, задействовать соответствующие мотивационные ме­ханизмы.

Методы:

· собрание родителей, обсуждение основных направлений работы с такими детьми дома;

· индивидуальные беседы с родителями с целью создания установок на коррекционную работу с детьми;

· проведение индивидуальной беседы с учениками с элементами коррекции, определение необходимости групповой работы;

· комплектование коррекционной группы.

Коррекционный блок

Цель - постепенное устранение симптомокомплекса, по­вышение уверенности в себе, уровня адаптированности к различным видам деятельности и взаимоотношениям.

Методы:

· изменение отношения учителей к проблемам детям (создание си­туаций успеха, позитивная оценка малейших положительных сдвигов, при­влечение детей к оценке себя с акцентом на положительные стороны);

· рациональное объединение учеников для выполнения определенной дея­тельности;

· активизация положительного “общественного мнения”, позитивных оце­нок других учеников;

· обсуждение с родителями конкретной тактики работы с ребенком до­ма, нацеливание их на изменения отношения к ребенку;

· использование специальных психотерапевтических форм, методов и приемов (психогимнастика, релаксация, игротерапия, тренинг и др.).

При составлении коррекционных занятий необходимо подобрать игры и психотехники, сответствующие основной проблеме:

· игры –активаторы,

· игры, ориентированные на получение обратной связи,

· игры социально-перцептивной направленности,

· коммуникативные игры,

· техники, ориентированые на решение проблем,

· медитативные техники.

Оценочный блок.

Цель - оценка эффективности проведенной коррекционной работы.

Методы - используются методы диагностического блока, прослежива­ются изменения по всем параметрам (внешнее проявление неуверенности, из­менения по тестовым ладным, по отзывам родителей и воспитателей, по по­вышению статуса в группе).

К психокоррекционной программе подготовить приложение, с указанием конкретных психодиагностических методик и упражнений по ре­лаксации, психогимнастике, тренинга и др.

Приложение 10

Рекомендации к проведению консультационной работы

При проведении консультации рекомендуется действовать по следующему алгоритму:

· анализ информации, полученной в ходе первичной беседы с родителями,

· сбор информации из других источников (о состоянии здоровья),

· наблюдение за ребенком, психологическое обследование,

· обработка данных, анализ результатов,

· составление психологического заключения,

· составление психолого-педагогического заключения,

· повторное консультирование.

При составлении диагностического заключения учитывать уровень актуального и ближайшего развития.

Отчет о проведенной консультации пишется в свободной форме по основным элементам схемы, изложенной выше.

Приложение 11

Анкета.

Уважаемый практикант!

Просим Вас принять участие в исследовании кафедры психологии. Цель исследования – выявление факторов и проблем адаптации будущих педагогов к профессиональной деятельности. В рамках исследования мы собираемся изучить Ваше мнение относительно роли вуза, организации, где проходятся педагогические практики и влиянии личностных особенностей и компетентностей на социальную адаптацию студентов к будущей профессиональной деятельности.

Вопросы, ориентированные на роль вуза в социальной адаптации

будущих педагогов к профессии

1. Удовлетворены ли Вы теоретической подготовкой к профессиональной деятельности в вашем вузе?

а) да

б) скорее да, чем нет

в) скорее нет, чем да

г) нет

2. Удовлетворены ли Вы практической подготовкой к профессиональной деятельности в вашем вузе?

а) да

б) скорее да, чем нет

в) скорее нет, чем да

г) нет

3. Какому из ниже перечисленных критериев соответствует уровень подготовки к прохождению практик в Вашем вузе?

а) высокий уровень, я уверено чувствую себя на практике, мне хватает полученных теоретических и практических знаний и умений

б) выше среднего, в целом подготовлен, но я неуверенно чувствую себя на практике, мне не хватает теоретических и практических знаний и умений

в) средний уровень, я чувствую себя неуверенно, хотелось бы, чтобы в вузе уделяли больше внимания подготовке студентов к прохождению практик (введение спецкурсов, тренингов, бесед и др.)

г) ниже среднего, подготовка к практикам в основном носит теоретический характер, мне не хватало сформированных умений

д) низкий уровень, подготовка студентов к прохождению практик неудовлетворительна

4. Считаете ли вы, что обучение в вузе адаптирует Вас к будущей профессиональной деятельности?

а) да

б) скорее да, чем нет

в) скорее нет, чем да

г) нет

5. Считаете ли Вы, что социально-воспитательная работа, осуществляемая в вузе, поможет Вам в будущей трудовой деятельности?

а) да

б) скорее да, чем нет

в) скорее нет, чем да

г) нет

6. Выразите Ваше мнение по поводу количества преподаваемых специальных дисциплин (профессионально ориентированных) в вузе?

а) вполне достаточно

б) в целом достаточно, но можно было бы увеличить

в) явно недостаточно

7. Удовлетворены ли Вы качеством преподавания специальных дисциплин (профессионально ориентированных) в вузе?

а) да

б) скорее да, чем нет

в) скорее нет, чем да (если выбрали данный пункт перейдите к вопросу №8)

г) нет (если выбрали данный пункт перейдите к вопросу №8)

8. Укажите причины Вашего неудовлетворения: (отметьте пункты, совпадающие с Вашей точкой зрения)

а) низкое качество получаемых теоретических знаний

б) низкое качество получаемых практических знаний

в) недостаточно высокий уровень преподавания специальных дисциплин

г) недостаточная материально-техническая база в вузе

д) отсутствие спецкурсов, формирующих практические профессиональные умения

е) другое (укажите что) ___________________________________________­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­_________

9. На Ваш взгляд, какие меры может предпринять вуз для сокращения существующего разрыва между теорией и практикой? (отметьте несколько вариантов)

а) введение специальных дисциплин

б) привлечение для ведения дисциплин специальности преподавателей имеющих богатый практический опыт в профессии

в) проведение тренингов, деловых игр и других активных форм работы

г) другое (укажите что)­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­____________________________________________________

10. Принимаете ли Вы участие в научно-практических конференциях в вузе?

а) да, каждый год

б) да, только на старших курсах

в) нет

11. Укажите причины участия в научно-практических конференциях:

а) нравится изучать проблемы, связанные с будущей профессией

б) приходилось участвовать в конференциях, чтобы получить высокую оценку на экзамене (зачете)

в) участвовал в конференциях по настоянию преподавателя

г) нравился преподаватель

д) другое (укажите что)____________________________________________________

12. Укажите, как часто Вы пользуетесь дополнительными источниками знаний (обведите соответствующую цифру)

содержание   ..  454  455  456   ..