Содержание
ВВЕДЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
5
|
Глава 1 КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: КТО ОН? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
7
|
КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В РОССИИ: СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ. . . . . . . . . . . . . . .
|
7
|
§ 1. Когда педагог начал руководить классом? . . . . . . . . . . .
|
7
|
§ 2. Классный руководитель в советской школе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
9
|
ОРГАНИЗАТОР, ВОСПИТАТЕЛЬ, ПОМОЩНИК . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
11
|
§ 3. Что делает классный руководитель в школе сегодня? . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
11
|
§ 4. Каковы функции классного руководителя? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
13
|
§ 5. Что понимается под критериями эффективности работы классного руководителя?
|
16
|
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В КЛАССЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
17
|
§ 6. Как воспитывать учащихся в классе? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
17
|
§ 7. Что представляют собой цель и задачи воспитания? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
19
|
§ 8. Каковы закономерности и принципы воспитания? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
23
|
§ 9. Что такое метод воспитания и какие методы можно выделить?
|
24
|
§ 10. Что такое приемы воспитания? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
28
|
СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА РЕБЕНКА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
31
|
§ 11. От кого надо защищать ребенка? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
31
|
§ 12. Что значит защитить воспитанника? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
33
|
§ 13. Как классный руководитель может помочь ученику? . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
36
|
ПРОФОРИЕНТАЦИОННАЯ РАБОТА КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ
|
41
|
§ 14. Как подготовить школьника к выбору профессии? . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
41
|
§ 15 Что такое профессиональные пробы? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
43
|
ФОРМЫ РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ
|
45
|
|
45
|
§ 17. Как выбираются формы работы? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
47
|
§ 18. Как организовать коллективную творческую деятельность детей? . .
|
49
|
§ 19. Каким может быть классный час? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
54
|
Глава 2 КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ И КЛАСС . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
63
|
ШКОЛЬНЫЙ КЛАСС КАК КОЛЛЕКТИВ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
63
|
§ 1. Как класс становится коллективом? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
63
|
§ 2. Каковы стадии развития классного коллектива? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
66
|
§ 3. В чем заключаются возрастные особенности классного коллектива?
|
71
|
§ 4. Что такое индивидуальность классного коллектива? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
74
|
§ 5. Как формируется личность ребенка в классном коллективе? . . . . . . .
|
75
|
РАЗВИТИЕ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В КОЛЛЕКТИВЕ КЛАССА.
|
79
|
§ 6. Что такое ученическое самоуправление? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
79
|
§ 7. В чем заключаются функции ученического самоуправления? . . . .
|
82
|
§ 8. При каких условиях самоуправление развивается более успешно?
|
83
|
§ 9. Как управлять классом вместе с детьми? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
84
|
§ 10. Каким быть классному ученическому собранию? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
87
|
§ 11. Как выбрать лидера? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
95
|
КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В РАЗНЫХ КЛАССАХ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
100
|
§ 12. Чем классы отличаются друг от друга? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
100
|
§ 13. Как понять класс? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
103
|
§ 14. Как подобрать класс для классного руководителя и классного руководителя для класса? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
110
|
Глава 3 КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ И СРЕДА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
113
|
КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В СТРУКТУРЕ УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ
|
|
§ 1. Кем и как управляет классный руководитель? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
113
|
§ 2. С кем сотрудничает классный руководитель, управляя классом?
|
116
|
КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ И УЧИТЕЛЯ-ПРЕДМЕТНИКИ . . . .
|
118
|
§ 3. В чем сущность взаимодействия классного руководителя и учителей предметников?
|
118
|
§ 4. Каково содержание работы классного руководителя с учителями предметниками?
|
119
|
§ 5. Какими могут быть формы взаимодействия классного руководитетя и учителей-предметников? . . . . . . . . . .
|
121
|
КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ И КЛУБНЫЕ ОБЪЕДИНЕНИЯ УЧАЩИХСЯ.
|
127
|
§ 6. Что представляет собой клубное объединение как воспитательный феномен?
|
127
|
§ 7. Как же педагогически целесообразно организовать взаимодействие класса и клубных объединений?
|
130
|
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ И СЕМЬИ УЧЕНИКА
|
134
|
§ 8. Какова сущность взаимодействия педагогов и семьи? . . .
|
134
|
§ 9. В каких формах может осуществляться сотрудничество педагогов, учащихся и родителей?
|
137
|
§ 10. Как организовать работу с родителями детей? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
144
|
КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ, СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ, ШКОЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГ
|
156
|
§ 11. Почему необходимо взаимодействие классного руководителя, социального педагога и школьного психолога? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
. 156
|
§ 12. Какие проблемы решают классный руководитель, социальный педагог и школьный психолог?
|
158
|
§ 13. В решении каких вопросов и в какой работе ведущая роль принадлежит социальному педагогу и школьному психологу?
|
159
|
Глава 4 ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ
|
162
|
ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ И ПЛАНИРОВАНИЕ В РАБОТЕ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ
|
162
|
§ 1. Как определяются цели? . . . . . . . . . . .
|
162
|
§ 2. Какова взаимосвязь целей и задач? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
166
|
§ 3. Как осуществляется целеполагание? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
170
|
§ 4. Каким должен быть план работы классного руководителя? . . . . . . . .
|
172
|
§ 5. Как организовать коллективное целеполагание и планирование в классе?
|
178
|
АНАЛИЗ КАК УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ
|
186
|
§ 6. Для чего необходим анализ работы классного руководителя?
|
186
|
§ 7. Как осуществить анализ педагогической работы? . . . . . . . . . . . .
|
187
|
§ 8. В чем особенности анализа формы работы? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
189
|
§ 9. Как провести анализ работы по итогам учебного года?
|
194
|
ИЗУЧЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ . .
|
199
|
§ 10. Что понимают под эффективностью работы классного руководителя?
|
199
|
§ 11. Каковы особенности изучения эффективности работы классного руководителя?
|
200
|
§ 12. Как изучать воспитанность школьников? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
201
|
§ 13. Как определить уровень развития коллектива? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
205
|
§ 14. Как изучать эффективность педагогических средств? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
209
|
§ 15. Как изучать эффективность формы воспитательной работы?
|
212
|
§ 16. Какие требования необходимо соблюдать при изучении эффективности работы?
|
215
|
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ РАБОТЫ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
217
|
§ 17. Что такое индивидуальный стиль? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
217
|
§ 18. Как определять индивидуальный стиль? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
222
|
§ 19. Как формировать индивидуальный стиль? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
226
|
§ 20. Как рефлексия поможет сформировать индивидуальный стиль?
|
228
|
ПРИЛОЖЕНИЕ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
233
|
ДНЕВНИК КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
233
|
Должностные обязанности классного руководителя. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
233
|
Приложение к дневнику классного руководителя. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
245
|
ИЗУЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ КЛАССА
|
269
|
ЛИТЕРАТУРА. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
|
274
|
МОСКВА ГУМАНИТАРНЫЙ ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР
1999
ББК 74. 200. 5
К47
Руководитель направления — Е. Б. Ееладова,
кандидат педагогических наук, зав. лабораторией дополнительного образования Института общего образования Минобразования России
Классному руководителю. Учеб. -метод, пособие / Под ред. К47 М. И. Рожкова. —М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 280 с. — (Воспитание и доп. образование детей).
ISBN 5-691-00370-4.
В пособии раскрываются основы организации работы классного руководителя, целии задачи его деятельности и пути их достижения. Предлагаемый материал базируется на новых концептуальных подходах и передовом опыте отечественных педагогов. Рассматриваются как теоретические вопросы, так и конкретные методики решения воспитательных задач.
Пособие адресовано прежде всего педагогам и руководителям школ. Оно может быть использовано также при подготовке студентов педагогических вузов к воспитательной работе в школе.
ББК 74. 200. 5
© Коллектив авторов, 1999
© «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1999 ISBN 5-691-00370-4 © Серийное оформление. Художник УрановаМ. Л. , 1999
Учебное издание
КЛАССНОМУ РУКОВОДИТЕЛЮ
Учебно-методическое пособие
Зав.
редакцией ВА. Салахетдинова
Редактор Р. П. Васильева.
Зав.
художественной редакцией ИА. Пшеничников
Художник МЛ. Уранова
Компьютерная верстка А. Б. Пожарский
Корректор ГА. Островская
»
Лицензия ЛР № 064380 от 04. 01. 96.
Гигиенический сертификат № 77. ЦС. 01. 952. П. 01652. С. 98 от 28. 08. 98. Сдано в набор 18. 05. 99. Подписано в печать 16. 09. 99. Формат 60х90/16. Печать офгртная. Угл. прч. л. 1 7,5. Тираж 10 000 экз.
Зак. № 1678
«Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС». 117571, Москва, просп. Вернадского, 88, Московский педагогический государственный университет. Тел. 437-1111, 437-2552, 437-9998;
тел. /факс 932-5619.
E-mail: vlados@dol. ru http://www. vlados. ru
Государственное унитарное предприятие издательско-полиграфический комплекс •Ульяновский Дом печати». 432601,
г. Ульяновск, ул. Гончарова, 14.
Серия «Воспитание и дополнительное образование детей»
задумана как совместный проект Управления воспитания и дополнительного образования детей и молодежи Министерства образования Российской Федерации, «Гуманитарного издательского центра ВЛАДОС».
Цель проекта - обеспечить методической литературой руководителей различных образовательных учреждений, педагогов дополнительного образования, классных руководителей, воспитателей, вожатых, организаторов детского отдыха. Многие книги могут быть полезны социальным педагогам, студентам и преподавателям педагогических колледжей и вузов, работникам системы повышения квалификации, педагогам учреждений культуры и спорта, тем, кто занимается детскими общественными организациями.
Редакционная коллегия надеется, что книги этой серии помогут решить хотя бы некоторые проблемы, волнующие сегодня педагогическую общественность, - развитие социальной, познавательной, творческой активности детей и подростков, формирование у них качеств гражданина и патриота, воспитание личности, стремящейся к нравственному совершенствованию.
Основное содержание серии строится по двум направлениям:
нормативно-правовому и программно-методическому. Пособия, рекомендации, справочники, программы, сценарии праздников и другие издания предназначены для использования в многообразной внеурочной работе и дополнительном образовании. В них будут освещаться вопросы организации, нормативного и правового обеспечения содержания воспитания и дополнительного образования, методики работы с детьми в творческих объединениях: художественных, технических, спортивных,учебно-научных, экологических, туристических, военно-патриотических и др. Не будут забыты вопросы работы с классным коллективом, проблемы духовно-нравственного воспитания школьников, их самоопределения и самореализации в общественной, культурной и профессиональной жизни.
К работе над серией привлечены ученые, педагоги-практики,
руководители учреждений дополнительного образования и школ, органов управления дополнительным образованием.
Руководители проекта приглашают к сотрудничеству всех, кого волнуют проблемы воспитания и дополнительного образования детей, тех, кто хочет стать одним из авторов серии.
3
СОСТАВ РЕДАКЦИОННОЙ КОЛЛЕГИИ
ЧепурныхЕ. Е. -
|
заместитель министра образования Российской Федерации, кандидат педагогических наук;
|
Бруднов А. К. -
|
начальник Управления воспитания и дополнительного образования детей и молодежи Минобразования России;
|
Вульфов
Б. 3. -
|
зав. кафедрой педагогики Университета РАО, доктор педагогических наук;
|
Волохов А. В. -
\
|
заместитель председателя Союза пионерских организаций - федерации детских организаций, кандидат педагогических наук;
|
Евладова Е. Б. -
|
зав. лабораторией дополнительного образования Института общего образования Минобразования России, кандидат педагогических наук;
|
Караковский В. А. -
|
- директор средней школы № 825 Москвы, академик РАО, доктор педагогических наук;
|
Киселев В. Н. -
|
директор Санкт-Петербургского городского Дворца детского творчества;
|
Клятова Н. И. -
|
директор Московского городского Дворца детско-юношеского творчества;
|
Кучер Н. И. -
|
начальник отдела Управления воспитания и дополнительного образования детей и молодежи Минобразования России;
|
Лебедев О. Е. -
|
член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Университета педагогического мастерства;
|
Остапец-Свешников А. А. -
|
академик Академии детско-юношеского туризма, руководитель клуба «Родина», доктор педагогических наук.
|
ВВЕДЕНИЕ
В работе каждого учителя есть трудная, но очень важная миссия — быть классным руководителем. Одни учителя считают эту работу дополнительной нагрузкой к своей преподавательской деятельности, другие называют ее самой главной. Как бы ни была трудна работа классного руководителя, несомненно, она нужна детям, поскольку основным структурным звеном в школе является класс. Именно здесь организуется познавательная деятельность, формируются социальные отношения между учащимися. В классах реализуется забота о социальном благополучии детей, решаются проблемы их досуга, осуществляется первичное сплочение коллективов, формируется соответствующая эмоциональная атмосфера.
Организатором деятельности учащихся в классе, координатором воспитательных воздействий остается классный руководитель. Именно он непосредственно взаимодействует как с учениками, так и с их родителями, искренне стремится помочь детям в решении их проблем в школьном коллективе, интересно и с пользой организовать школьную жизнь.
В последние годы в ряде школ появилась новая должность — «классный воспитатель», которая позволяет педагогам, работающим с классом, полностью сосредоточиться на воспитательной работе.
Серьезные изменения, происходящие сегодня во всех сферах
социальной жизни, затрагивают широкий спектр отношений общества и личности. С одной стороны, эти отношения становятся более жесткими, требующими конкурентоспособности всех участвующих в них субъектов, с другой — дают возможность для свободного самоопределения, самореализации человека на основе адекватного выбора способов решения своих социальных проблем. Эти изменения требуют поиска новых подходов к организации деятельности участников педагогического процесса в образовательных учреждениях, и прежде всего в школе, где многие проблемы уже не могут быть решены традиционными средствами. Необходимы интересные проекты и изыскания не только в содержании образования, но и в самой структуре отношений между педагогами и учащимися, между администрацией школы и членами педагогического коллектива. Их основой должно стать сотрудничество и равноправное партнерство.
5
Авторы данной книги, адресованной классным руководителям общеобразовательных и профессиональных школ, исходят из того, что воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с социальной средой. Роль классного руководителя заключается в создании таких условий, которые помогли бы детям найти себя и свое место в классном и школьном коллективах, свою нишу в социальной жизни.
Авторами этой книги являются ученые из Москвы, Ярославля, Костромы: М. И. Рожков
(Введение, гл. 1, § 3-10; гл. 2, § 6-10), Л-В. Байбородова
(гл. 1, § 16-19; гл. 2, § 1-5; гл. З, § 3-5 и 8-10;
гл. 4, § 1-16), Б. З. Вульфов
(гл. 2, § 11-13; гл. 3, § 1-2), МА. Ко-валъчук
(гл. 1, § 11-13; гл. З, § 11-13; Дневник классного руководителя), А. Э. Мельников
(гл. 1, § 1-2), СЛ. Паладьев(гл. З,
§ 6-7), Н. Л. Селиванова
(гл. 2, § 1-5), В. В. Успенский
(гл. 1, § 14-15), АЛ. Чернявская
(гл. 4, § 17-20), АЛ. У минский
(Дневник классного руководителя), Н. Г. Рукавишникова
(Дневник классного руководителя).
В книге частично использованы материалы исследований лаборатории региональных проблем воспитательной работы института педагогики и психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского, а также приводятся примеры из практики работы классных руководителей школ Ярославской, Костромской и других областей России: Н. В. Клементьевой, А. П. Логиновой, А. А. Меркуловой, Н. К. Минаевой, Е. Пулиной, И. Барановой, Л. Бурченковой, О. Евдокимовой, Н. Кононовой, Е. В. Титовой, Е. Н. Кривенко, Н. И. Масловской, Н. К. Строгалевой, С. Шереметьевой.
В работе использованы материалы Ю. С. Тюнникова, Т. М. Трегубовой, О. С. Гребенюка.
Глава 1 КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: КТО ОН?
СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ
§ 1. Когда педагог начал руководить классом?
Официальное утверждение института классного наставничества в России произошло только в 70-х гг. XIX в. Однако следует заметить, что люди, профессионально занимающиеся воспитанием, существовали и до этого. В дворянских семьях и семьях состоятельных кругов детей воспитывали «дядьки» и «няньки», затем появляются гувернеры и гувернантки, в учебных заведениях обязанности по воспитанию учащихся возлагались на самих учителей.
В начале XIX в. , согласно «Уставу учебных заведений, под-ведомых университетам» 1804 г. , учителя помимо образования учащихся должны были заниматься и их воспитанием — на основе изучения «свойств и нравов» детей, гуманистического подхода к ребенку. «Учителя занимают у своих учеников место родителей и поэтому должны принять их ласково, терпеливо, внимательно и не должны почитать себя за самовластных судей над детьми». Вместе с тем не осталась без внимания и проблема взаимодействия учителей с родителями: «Учитель совокупным трудом и советом с родителями должен стараться о наилучшем детей воспитании». Из других функций учителя как воспитателя можно выделить еще приучение к учтивости, правдивости, чести. Основным средством воспитательной работы служил личный пример педагога.
В период правления Николая I воспитанию уделяется особое внимание, поскольку «одно обучение не есть воспитание
7
и даже вредно для возделывания нравственности». Причиной подобного положения вещей явилось восстание декабристов и последующие изменения в общественной жизни. Ориентация русской школы на школу прусскую, распространение педагогической системы Гербарта определили основную цель воспитания того времени: формирование преданного, верноподданного гражданина.
Отсюда и требование к учителям в Уставе гимназий и училищ 1828 г. : воздействовать «на юные души воспитанников, служа для них примером благонравия, трудолюбия, ревностного исполнения долга и строгого соблюдения правил чести». В то же время в Уставе говорилось о необходимости изучения каждого учащегося с целью подбора к нему «приличнейших» средств воспитания, чтобы оно было «истинно действительным и полезным ».
Однако некоторые положения остались только на бумаге. Например, учитель должен был быть снисходительным, «особливо к слабостям, недостатку способностей и к неумышленным поступкам: не всякая неисправность, даже не всякая вина заслуживает строгого взыскания». Однако воспитанием в средних учебных заведениях в этот период кроме учителей занимались и надзиратели, хотя и не имели официального статуса. Их основной задачей было наблюдение за дисциплиной и порядком, а также бдительный надзор за воспитанниками; ведение журнала, где отмечались успехи, проступки, склонности, черты характера учащихся; они должны были занимать детей в свободное время чтением и так далее.
Официально институт классных наставников был утвержден в 1871 г. В Уставе 1871 г. используется понятие «классный наставник в гимназиях и прогимназиях». Назначались они из числа преподавателей, которые вместе с тем проводили и учебные занятия.
Круг обязанностей классных наставников был очень широк: поддержание порядка на уроках; контроль за посещением, наличием учебных пособий; ведение школьной документации; наблюдение за развитием учащихся и его изучение;
знание их способностей, прилежания, успехов; проведение ежемесячных совещаний с учителями, работающими в классе; составление письменного отчета. Классный наставник должен был также воспитывать у учащихся чувство уважения к закону и его исполнителям, преданность государю и Отечеству. Особое внимание уделялось укреплению и развитию религиозного чувства.
8
Однако на практике деятельность классных наставников ограничивалась только наблюдением за порядком и дисциплиной.
Следует отметить и тот факт, что эта должность была непрестижной. Несмотря на то что директором гимназии мог стать только человек, работавший классным наставником, за исполнение данных функций он получал всего 160 рублей в год, тогда как зарплата старшего учителя достигала 2,5 тысячи рублей в год. Кроме того, поскольку акцент в гимназиях был сделан на обучение, у классных наставников, учебная нагрузка которым не снижалась, почти не было времени на организацию и осуществление воспитательной работы.
В конце ХГХ-начале XX в. , в связи с изменениями в обществе, усиливается интерес к личности ребенка, его интересам и потребностям. Однако функции классных наставников остались, по сути дела, теми же, что и по Уставу 1871 г. Важнейшей задачей по-прежнему считалась организация учебного процесса (дисциплина на уроке, посещаемость, организация дополнительных занятий, заданий и др. ).
Серьезное внимание должно было уделяться нравственному и патриотическому воспитанию учащихся в духе христианской морали (православия) и верности царю и Отечеству.
В начале XX в. начинается целенаправленная организация внеклассной работы, досуга учащихся, проводятся дополнительные занятия по различным предметам, литературные вечера, гимнастические кружки и др.
В 1913-1914 гг. появляются новые формы организации внеклассной работы: кружки по языкам, нумизматике, рисованию, лепке, музыке; постановка спектаклей; литературно-музыкальные, танцевальные вечера, выставки, экскурсии.
Контролируя проведение досуга учениками, классный руководитель при этом не являлся его организатором и участником.
§ 2. Классный руководитель в советской школе
После 1917 г. начинается строительство новой советской школы. Ее доминирующей задачей стало политическое воспитание учащихся на основе коммунистической идеологии. Однако далеко не все учителя желали и умели воспитывать детей в духе требований новой власти. В первичных коллективах воспитательной работе внимания практически не уделялось. Приоритетным было создание и развитие общешкольного ученичес-
9
кого коллектива. Функции учителей, прикрепленных к классам (группам) для организации воспитательной работы, определялись конкретными нуждами школы и носили преимущественно технический характер (сбор сведений об учащихся, родителях, посещаемости и так далее). По сути, классный наставник воспитательной работой не занимался.
В 1923 г. классное наставничество было официально ликвидировано и сделана ставка на ученическое самоуправление. Однако желаемые результаты не были достигнуты, более того — ученические организации в середине 20-х гг. находились в состоянии кризиса. Причинами его стали недостаток опыта организаторской деятельности детей, переоценка их возможностей и недооценка роли учителя в становлении самоуправления.
Выходом из сложившейся ситуации явилось прикрепление учителей к группам учащихся — первичным школьным коллективам. В круг обязанностей групповодов входили организация самоуправления детского коллектива (главная функция), организация учебно-воспитательного процесса, изучение учащихся, условий их жизни, работа с родителями.
В 30-х гг. в отечественной школе происходят кардинальные изменения: восстанавливается классно-урочная система, индивидуальный систематический учет знаний, разрабатываются стабильные программы и учебники и так далее. В связи с этим изменяется и положение групповодов.
В 1934
г. выходят Устав и Положение о единой трудовой школе, где отмечается, что обязанности по организации учебно-воспитательного процесса в первичных коллективах школы — классах — возлагаются на классного руководителя.
Процесс послевоенного развития системы народного образования СССР был сложным. Особое внимание в этот период уделялось проблемам, связанным с восстановлением'школьной сети и учебного процесса. Воспитательная работа как бы отошла на второй план. Однако в конце 40-начале 50-х гг. внеучеб-ная деятельность несколько оживилась, хотя результаты были далеко не лучшими.
В 1947 г. было утверждено новое Положение о классном руководителе, которое полнее и четче определило его цели и функции. В этом документе содержались указания о планировании воспитательной работы и формах отчетности.
Негативное влияние на школу 40-50-х гг. оказал характерный для того периода авторитарный административный стиль руководства. Основной задачей классного руководителя, по Положению 1947 г. , являлась организация и сплочение класс-
10
ного коллектива. Не менее важным аспектом деятельности было
идейно-политическое воспитание учащихся.
В круг обязанностей классного руководителя входили и работа с пионерской и комсомольской организациями, изучение школьниками «Правил для учащихся», контроль за их посещаемостью и успеваемостью, надзор за дисциплиной и поведением и так далее. Рекомендовалось заниматься и изучением учащихся, но о конкретных методиках речи практически не велось, да и осуществляться подобное исследование должно было не в интересах отдельной личности, а для создания работоспособного классного коллектива.
В дальнейшем круг обязанностей классного руководителя мало изменился. Создание детского коллектива и идеологическое воздействие на учащихся остаются ведущими направлениями в его деятельности (см. , например, Положение о классном
руководителе 1971 г. ).
Большую роль в научно-методическом обеспечении работы классного руководителя сыграло пособие «Классный руководитель» (под редакцией Н. И. Болдырева), вышедшее несколькими изданиями в 50-х гг.
Следует отметить, что в массовой школе конца 70-начала
80-х гг. отчетливо просматривалась тенденция к механическому увеличению круга обязанностей классного руководителя. Предполагалось, что чем больше направлений воспитательной работы будет им организовываться и контролироваться, тем успешнее пойдет воспитание учащихся.
Многофункциональность деятельности классного руководителя в определенном смысле была вызвана идеей общественного воспитания, занимавшей ведущее положение в советской педагогической науке. Хотя в ряде случаев это было продиктовано и конкретными условиями, локальными особенностями и ограниченностью культурных возможностей в непосредственном окружении школы.
ОРГАНИЗАТОР, ВОСПИТАТЕЛЬ, ПОМОЩНИК
§ 3. Что делает классный руководитель в школе сегодня?
Меняется время. Становятся иными требования к школе, ученикам и педагогам. Однако значимость роли классного руководителя не снижается. Сегодня он выполняет 3 взаимосвя-
11
занные функции: организует разнообразную деятельность в классе, заботится о развитии каждого ребенка, помогает детям в решении возникающих проблем.
В отличие от школы 70-80-х гг. , когда воспитание главным образом связывалось с воздействием извне, в настоящее время позиция классных руководителей меняется. Большинство из них (в нашем исследовании — 85%) понимают воспитание как создание условий для развития внутреннего потенциала ребенка. Отсюда следуют и изменения системы работы.
Все более приоритетной становится индивидуальная работа с детьми, затрагивающая основы физического и психического развития каждого ребенка (в нашем исследовании это отметил 41% классных руководителей). Происходит смещение акцентов и в работе класса в целом. В первую очередь внимание уделяется эмоциональной поддержке групп внутри класса (53% ответов), созданию положительного психологического климата в классе (82%), развитию детского самоуправления (65%), созданию условий, позволяющих каждому ребенку раскрыть себя в отношениях с окружающими (92%), включению учащихся в систему реальных социальных отношений (79%).
Анализ практических аспектов позволяет выделить четыре типа задач, которые решаются классными руководителями в процессе взаимодействия с учащимися и их родителями. Первый тип — социальные задачи:
защита ребенка, помощь ему по всем направлениям, включение в систему социальных связей, взаимодействие с семьей и различными институтами воспитания в целях создания оптимальных условий для развития личности и формирования индивидуальности (92% ответов).
Второй тип можно обозначить как задачи диагностические
(88% ответов). Чтобы правильно организовать систему воспитательной работы, классный руководитель должен знать своих учеников, их личностные качества и индивидуальные характеристики. Задача педагога при этом — определить ту меру знаний о ребенке, которую не стоит превышать в соответствии с э-тическими нормами диагностики (22% ответов).
Третья категория может быть названа воспитательными задачами,
связаными с ориентацией ребенка на критерии добра и зла, постановкой его в ситуацию нравственного выбора, конкретизацией нравственных критериев в реальных жизненных обстоятельствах (83% ответов).
Четвертая группа — задачи процессуального
характера (65% ответов). К ним можно отнести выбор эффективных педа-
12
гогических средств, планирование своей работы, контроль и коррекцию деятельности, педагогику рефлексии.
Классные руководители, принявшие участие в нашем исследовании в ярославском и костромском регионах, говорят о расширении диапазона своей сегодняшней деятельности в школе. Это явилось следствием разрушения деятельности детских организаций, непрочности семейных связей, отчуждения детей и взрослых, а также того, что большинство детских внешкольных учреждений стали платными, и для многих детей, особенно из малообепеченных семей, они стали
недоступны.
Возникший вакуум заполнить в большинстве случаев может
только работа классного руководителя. Причем внимания требуют не только малыши и подростки, но и старшие школьники, стоящие на пороге самостоятельной жизни.
§ 4. Каковы функции классного руководителя?
Педагог, выступающий в качестве руководителя детского коллектива, реализует свои функции относительно как класса в целом, так и отдельных учащихся. Он решает задачи в соответствии со спецификой возраста детей и сложившихся между ними взаимоотношений, строя отношения с каждым ребенком с учетом его индивидуальных особенностей. Главное в деятельности классного руководителя — содействие саморазвитию личности, реализации ее творческого потенциала, обеспечение активной социальной защиты ребенка, создание необходимых и достаточных условий для активизации усилий детей по решению собственных проблем.
Содержание деятельности классного руководителя определяется его функциями как руководителя педагогического процесса в определенной группе учащихся.
В соответствии с концепцией академика Р. Х. Шакурова в управлении целесообразно выделить три уровня функций. К
первому относятся педагогические и социально-гуманитарные функции, отнесенные Р. Х. 111'акуровым к группе целевых. Эти функции направлены на создание условий для социального развития учащихся, ориентированы на помощь ребенку как в решении его актуальных личностных проблем, так и в подготовке к самостоятельной жизни. Среди них необходимо выделить три, определяющие основное содержание деятельности классного руководителя:
— воспитание учащихся;
13
— социальная защита ребенка от
неблагоприятных воздействий окружающей социальной среды.
Перед классным руководителем стоит задача интегрировать усилия всех педагогов, направленные на реализацию этих функций.
Для достижения данной цели необходимо решение ряда частных задач, связанных с формированием отношений учащихся со своими сверстниками в классе,
то есть с реализацией социально-психологических функций. Рассмотрим их.
Главное назначение организаторской функции
— поддержка положительной детской инициативы, связанной с совершенствованием жизни региона, микросреды, школы и самих школьников. Иначе говоря, акцент делается не столько на организацию учащихся классным руководителем, сколько на помощь им в самоорганизации.
Классный руководитель организует познавательную, трудовую, эстетическую разнообразную деятельность школьников, а также их свободное общение, являющееся частью досуга.
Важной представляется реализация функции сплочения коллектива,
выступающая не как самоцель, а как способ достижения поставленных перед классом целей. Одной из задач классного руководителя является развитие ученического самоуправления.
Третья группа функций выражает требования, вытекающие из логики деятельности самого субъекта управления и организации деятельности
учащихся вообще. К ней относятся следующие функции: диагностическая, целеполагания, планирования, контроля и коррекции.
Реализация диагностической функции
предполагает выявление классным руководителем исходного уровня и постоянное отслеживание изменений в воспитанности учащихся. Она направлена на исследование и анализ личности и индивидуальности ребенка, на поиск причин неэффективности результатов и на характеристику целостного педагогического процесса.
Реализуя диагностическую функцию, классный руководитель может преследовать двоякую цель: во-первых, определять результативность своей деятельности; во-вторых, диагностика из инструмента исследования может превратиться в инструмент формирования личности и развития индивидуальности ребенка.
Функцию целеполагания
можно рассматривать как совместную с учащимися выработку целей воспитательной деятель-
14
ности. Доля участия классного руководителя (классного воспитателя) в этом процессе зависит от возраста школьников и уровня сформированности классного коллектива.
Цели воспитательного процесса определяют задачи управления процессом развития личности ребенка. Их можно подразделить на общие и частные. Общие конкретизируются в соответствии с основными сферами социальных отношений, в которые включается ребенок.
Практические цели трансформируются в цели организации деятельности учащихся, т. е. в частные.
Логика целеполагания отражается в процессе планирования деятельности классного руководителя.
Планирование — это помощь классного руководителя самому себе и коллективу класса в рациональной организации деятельности. Назначение плана — упорядочение педагогической деятельности, обеспечение выполнения таких требований к педагогическому процессу, как планомерность и систематичность, управляемость и преемственность результатов.
В планировании важно тесное сотрудничество классного руководителя (классного воспитателя) с коллективом класса. При этом степень участия детей зависит от их возраста.
Планировать следует то, что ведет к цели. Поскольку цели определяются как стратегические и тактические, то и планы могут быть стратегическими, или перспективными, и тактическими, или рабочими.
Основная цель функции контроля и коррекции
в деятельности классного руководителя — это обеспечение постоянного совершенствования воспитательного процесса.
Реализация функции контроля предполагает выявление, с одной стороны, положительных результатов, а с другой — причин недостатков и возникающих в процессе воспитания проблем. На основе анализа результатов контроля осуществляется коррекция работы классного руководителя как с классом в целом, так и с конкретной группой учащихся или отдельным учеником. Контроль работы классного руководителя — это не столько контроль со стороны администрации школы, сколько самоконтроль.
Коррекция — это всегда совместная деятельность классного руководителя и коллектива класса в целом, группы или отдельных учеников. 3 вышеперечисленные группы функций определяют содержание деятельности классного руководителя.
15
§ 5. Что понимается под критериями эффективности работы классного руководителя?
На основе перечисленных выше функций классного руководителя можно выделить 2 группы критериев эффективности его работы.
Первая группа — результативные критерии, показывающие, насколько эффективно реализуются целевые и социально-психологические функции.
Результативные показатели отражают тот уровень, которого достигают воспитанники педагога в своем социальном развитии.
Процессуальные же показатели раскрывают то, как осуществляется педагогическая деятельность и общение педагога, как реализуется в процессе труда его личность, каковы его работоспособность и здоровье, а также какие процессы деятельности и общения учащихся он организует.
Эффективен тот труд классного руководителя, в котором высоки и процессуальные, и результативные показатели. При этом приоритетом в работе являются позитивные изменения в уровне воспитанности учащихся и их взаимоотношениях. Вместе с тем велика роль и процессуальных показателей — тех средств воздействия и той атмосферы, которые способствовали достижению тех или иных результатов. В школьной практике продолжает оставаться доминирующей оценка работы педагога по внешним и формальным показателям — успеваемость, документация, оформление кабинета и т. д. — и слишком мало ценятся педагогическое мастерство и авторитет учителя у детей, родителей и коллег.
От стиля руководства классом, от стиля общения классного руководителя с детьми во многом зависит то, какие взаимоотношения складываются у ребят с учителем и между собой. Демократический стиль, при котором ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, учитывается его мнение в принятии решений, поощряется самостоятельность суждений, способствет созданию в классе непринужденной, дружелюбной, творческой атмосферы сотрудничества и взаимопомощи.
Кроме этих основных показателей результативности труда классного руководителя, вытекающих из его целевых функций, мы ввели ряд дополнительных понятий, на наш взгляд немаловажных.
Во-первых, это те психологические новообразования, которые возникают у самого педагога в ходе его труда. Во-вторых,
16
это удовлетворенность результатом работы классного руководителя со стороны учащихся, администрации, других учителей, работающих с классом, а также самого педагога. Наконец, третьим показателем является психологическая цена результата, то есть расход времени,эмоциональных и физических сил учащихся и педагога. Чрезмерная увлеченность педагога своей работой часто приводит к тому, что он забывает о себе, своей семье, здоровье, что отражается в конечном счете и на его деятельности. Труд нервного, эмоционально неуравновешенного человека, испытывающего большие проблемы в семейной и личной жизни, не может быть эффективным. Проблема «сгорания » педагога на работе в последнее время стала настолько актуальной, что многие учителя во избежание этого пренебрегают своими обязанностями классного руководителя подходят к ним формально. Эффективной является такая деятельность классного руководителя, на которую расходуется оптимальное количество времени, физических и моральных сил.
Процесс педагогической деятельности классного руководителя основан на методах, приемах воспитательных воздействий, используемых им в своей работе, то есть средствах, направленных на достижение результата. Выбор методов и средств воспитания в огромной мере зависит от особенностей личности учителя, его индивидуальности.
Профессиональное поведение педагога в первую очередь определяется уровнем сформированности тех педагогических знаний, умений, свойств личности, которые непосредственно влияют на эффективность его деятельности.
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В КЛАССЕ
§ 6. Как воспитывать учащихся в классе?
Общая социальная функция воспитания состоит в том, чтобы передавать из поколения в поколение знания, умения, идеи, социальный опыт, способы поведения. В этом общем смысле воспитание — вечная категория, ибо оно существует с момента возникновения человеческой истории.
В узком смысле под воспитанием понимается целенаправленная деятельность педагогов, призванных формировать у человека систему качеств или какое-либо конкретное качество (например, воспитание творческой активности). В этом плане воспитание можно рассматривать как педагогический компо-
17
нент процесса социализации, который предполагает целенаправленные действия по созданию условий для социального развития человека.
Создание таких условий осуществляется через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности. Координируя воспитательные влияния педагогов в учебной деятельности, классный руководитель целенаправленно осуществляет воспитательное воздействие на детей в процессе организации их разнообразной деятельности во внеучебное время.
Эта деятельность предполагает как учет особенностей окружающей ребенка среды, так и активное воздействие на нее. Когда мы говорим о воздействии педагога на ученика в рамках реализации своих профессиональных функций, то эту педагогическую деятельность называем воспитательной работой.
Воспитательная работа, проводимая классным руководителем, включает в себя реализацию комплекса организационных и педагогических задач, решаемых с целью обеспечения оптимального развития личности ученика, выбор форм и методов воспитания в соответствии с поставленными воспитателями задачами и сам процесс их реализации.
В воспитательной работе классного руководителя следует выделить 3 главных направления.
Первое связано с непосредственным воздействием на ученика:
— изучение индивидуальных особенностей его развития, его
окружения, его интересов;
— программирование воспитательных воздействий;
— реализация комплекса методов и форм индивидуальной работы;
— анализ эффективности воспитательных воздействий. Второе направление связано с созданием воспитывающей среды:
— сплочение коллектива;
— формирование благоприятной эмоциональной атмосферы;
— включение учащихся в разнообразные виды социальной деятельности;
— развитие детского самоуправления. Третье направление предполагает коррекцию влияния различных субъектов социальных отношений ребенка:
— социальная помощь семье;
— взаимодействие с педагогическим коллективом;
18
— коррекция воздействия средств массовой коммуникации;
— нейтрализация негативных воздействий социума;
— взаимодействие с другими образовательными учреждениями.
§ 7. Что представляют собой цель и задачи воспитания?
Спор о целях воспитания продолжается издавна. К. Д. Ушин-ский писал: «Если нам говорят, что целью воспитания будет сделать человека счастливым, то вы вправе спросить, что такое разумеет воспитатель под именем счастья; потому что, как известно, нет предмета в мире, на который люди смотрели бы так различно, как на счастье: что одному кажется счастьем, то другому может казаться не только безразличным обстоятельством, но даже просто несчастьем»1
. При этом чаще всего возникает вопрос, всегда ли полезно ребенку быть постоянно счастливым, не приведет ли это впоследствии к горькому разочарованию, беспомощности, когда он столкнется с несправедливостью, трагедиями, необходимостью выбора способа решения возникающих социальных проблем. Речь идет не только о его актуальных интересах: педагоги должны заботиться как о настоящем, так и о будущем молодого человека, подготавливая его к сложным перипетиям жизненного пути.
Говоря о конкретных целях воспитания, необходимо выделить основания для их определения.
Первое основание связано с развитием каждого индивида, раскрытием того потенциала, которым одарила человека природа, — с формированием его индивидуальности.
Второе основание связано с отношением человека и общества.
Все педагогические цели можно условно разбить на 2 взаимообусловленные группы: идеальные и актуальные; последние конкретизируются в задачах формирования индивидуальности и развития личности.
Опираясь на реальные цели воспитания, можно определить актуальные задачи воспитания учащихся.
Исходя из того, что результатом воспитания является социальное развитие человека, предполагающее позитивные изменения в его взглядах, мотивах и реальных действиях, выделим
' Ушинский КД.
Педагогические сочинения: В 6 т. — М. : Педагогика, 1990. —Т. 5. — С. 12-13.
19
3 группы воспитательных задач, ориентированных на результат воспитания ребенка.
Первая группа задач связана с формированием гуманистического мировоззрения. В процессе их решения происходит процесс присвоения ребенком общечеловеческих ценностей, формирование у человека гуманистических взглядов и убеждений.
Вторая группа задач неразрывно связана с первой и направлена на формирование потребностей и мотивов нравственного поведения.
Третья группа предполагает создание условий для реализации этих мотивов и стимулирования нравственного поведения детей.
Процесс воспитания должен быть ориентирован на результат воспитания, способствующий формированию социальности человека, т. е. его готовности к участию в сложной системе социальных отношений в экономической, политической и духовной сферах.
В политической области
молодой человек должен не только определить свои политические позиции, но и попробовать свои силы в роли лидера, осознать свою роль избирателя и проявить ответственное отношение к ней, понять назначение представительных органов власти, уяснить роль законов и сформировать у себя готовность к их неуклонному исполнению.
Воспитание культуры демократических отношений выступает в качестве важной педагогической задачи. Ее суть — в способности ребенка вступать в разнообразные связи на основе норм и ценностей, отражающих уровень развития общественных отношений. Основными направлениями работы в данном направлении являются:
— формирование политической грамотности, выражающейся в наличии у учащихся знаний истории, различных политических учений, политологии и в умении ориентироваться в системе политических взглядов и отношений;
— стимулирование политических действий учащихся в структуре ученического самоуправления и детских организаций;
— создание условий для подготовки к участию в политической деятельности.
В духовной области
это формирование нравственной позиции во взаимодействии с людьми, определение своего отношения к религии, проба сил в гуманистических поступках, определение своих возможностей в эстетической деятельности. Основным регулятором этих отношений является нравствен-
20
ность ребенка, те моральные нормы, которые интериоризиро-ваны и определяют его поведение в различных ситуациях. К задачам нравственного воспитания относятся:
— обогащение эмоционального мира детей нравственными переживаниями и формирование нравственных чувств;
— вооружение учащихся знаниями о морали, раскрытие ее сущности, социальной и психологической целесообразности моральных норм; формирование культуры общения, внешности и организации повседневного быта, навыков и привычек нравственного поведения;
— систематическое накопление и обогащение опыта нравственного поведения учащихся путем организации их практической деятельности;
— организация нравственного самовоспитания детей. Нравственное воспитание подразумевает следующие компоненты:
— целенаправленную работу по нравственному просвещению (уроки этики, нравственные беседы, индивидуальные консультации и т. п. );
— актуализацию всех источников нравственного опыта школьников (это учебная, общественно полезная, внеклассная работа, отношения между учащимися в классе, отношения детей с родителями, отношения учитель — ученик, учитель — родители учеников, повседневный стиль и «тон» работы школы);
— включение нравственных критериев в оценку всех без исключения видов деятельности и проявлений личности воспитанников;
— оптимальное соотношение на разных этапах форм практической деятельности и нравственного просвещения с учетом пола учащихся.
Учитывая значимость отношения к окружающей среде, состояние которой сегодня оценивается как угрожающее существованию человечества, необходимо в качестве одной из приоритетных задач в духовной области выделить экологическое воспитание учащихся. Его целью является формирование нравственного отношения к природе, основанное на глубоком понимании места человека в мире, на восприятии среды обитания как важнейшей для жизнедеятельности.
Задачи экологического воспитания следующие:
— формирование экологического мировоззрения, базирующегося на принципиально иной системе жизненных ценностей;
— освоение экологической этики, опирающейся на соответствующую мотивацию в нравственном «поле» личности;
21
— формирование высокого уровня экологической культуры.
Одной из задач воспитания является формирование здорового образа жизни, который предполагает рациональное питание, рациональную организацию учебного процесса, труда и отдыха, сформированность устойчивого отрицательного отношения к вредным привычкам. Важным компонентом здорового образа жизни в школьные годы, в период развития и формирования организма, являются регулярные занятия физической культурой и спортом.
В экономической области
учащиеся апробируют свои профессиональные возможности (профессиональные пробы), а также осваивают различные роли в системе рыночных отношений (предприниматель, акционер, организатор, рядовой участник производства и т. д. )
Приоритетной задачей в экономическом воспитании является формирование конкурентоспособной личности, т. е. овладение молодым человеком определенным способом поведения в реализации своих притязаний на право занять более значимое место в обществе.
К компонентам конкурентоспособной личности относятся:
экономическая грамотность, профессиональная мобильность, творческая активность, психологическая подготовленность. Ядром конкурентоспособной личности мы считаем мотив преодоления, который определяет активность человека в сложных социальных ситуациях.
Основными направлениями педагогической работы по формированию конкурентоспособной личности являются: формирование специальных социальных знаний (экономических, юридических, психологических); включение учащихся в решение социальных проблем; стимулирование социального самотестирования и самоанализа своих потенциалов. Профессиональное самоопределение является частью экономического воспитания и предполагает вхождение человека в определенную сферу трудовой деятельности на основе собственного волеизъявления. Важнейшим средством профессионального самоопределения школьников выступает профессиональная ориентация, т. е. целенаправленная работа, предполагающая оказание помощи учащимся в сознательном выборе профессии в соответствии со способностями и интересами.
Последовательность реализации воспитательных задач определяется многими факторами, но прежде всего она отражает возможности как учащихся, так и педагогов, а также уровень развития воспитательной системы.
22
§ 8. Каковы закономерности и принципы воспитания?
Существует ряд закономерностей, определяющих принципы воспитательного процесса и выражающих основные требования к содержанию, определению форм и методов воспитательной работы.
Первая закономерность:
воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей социальной средой.
Вторая закономерность
— единство образования и воспитания.
Третья закономерность
— целостность воспитательных влияний, которая обеспечивается единством социальных установок и реальных действий педагога (отсутствие такого единства характеризуется тем, что он утверждает одно, а делает другое, призывает к активности, а проявляет пассивность и т. п. ), непротиворечивостью педагогических требований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами воспитания.
Принцип гуманистической ориентации воспитания
предполагает взгляд на ребенка как на главную ценность в системе человеческих отношений, ведущей нормой которых является гуманность. Этот принцип требует уважительного отношения к каждому человеку, а также обеспечения свободы совести, вероисповедания и мировоззрения, выделение в качестве приоритетной задачи заботы о физическом, социальном и психическом здоровье ребенка.
Принцип социальной адекватности воспитания
требует соответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации, в которой организуется воспитательный процесс. Задачи воспитания ориентированы на реальные социально-экономические условия и предполагают формирование у детей прогностической готовности к реализации разнообразных социальных задач.
Осуществление этого принципа возможно только на основе учета разнообразного влияния социальной среды.
Принцип индивидуализации воспитания учащихся
предполагает определение индивидуальной траектории социального развития каждого ученика, выделение специальных задач, соответствующих его индивидуальным особенностям.
Принцип социального закаливания детей
состоит во включении воспитанников в ситуации, требующие волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, в выработ-
23
ке определенных способов этого преодоления, адекватных индивидуальным особенностям.
Принцип создания воспитывающей среды
предполагает взаимную ответственность участников педагогического процесса, сопереживание, взаимопомощь, способность вместе преодолевать трудности. Этот принцип также означает, что в школе и социальном окружении при организации учебной и внеучебной деятельности доминируют творческие начала, при этом творчество рассматривается учащимися и педагогами как универсальный критерий оценки личности и отношений в коллективе.
§ 9. Что такое метод воспитания и какие методы можно выделить?
Главными инструментами решения воспитательных задач являются методы и приемы воспитания. Под методами воспитания
мы понимаем способы взаимодействия педагогов и учащихся, в процессе которого происходят изменения в уровне развития качеств личности воспитанников.
Воздействия педагога, направленные на воспитание ученика, призваны вызвать соответствующее ему действие ученика, направленное на самовоспитание. Отсюда следует бинарность методов воспитания, предполагающая выделение пар методов «воспитания— самовоспитания».
Основная задача педагога — помочь ребенку в его развитии, и гуманистическая педагогическая практика должна обеспечивать развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сфер. Совокупное воздействие на них оказывают методы воспитания.
В целях воздействия на интеллектуальную сферу для формирования взглядов, понятий, установок, используются методы убеждения, предполагающие разумное доказательство какого-либо понятия, нравственной позиции, оценки происходящего.
Убеждению соответствует самоубеждение — метод самовоспитания, основанный на том, что дети осознанно, самостоятельно, в поиске решения той или иной социальной проблемы формируют у себя комплекс взглядов, исходя из самостоятельно сделанных логических выводов.
Методы воздействия на мотивационную сферу включают стимулирование, в основе которого — формирование у учащихся осознанных побуждений жизнедеятельности. В педагогике
24
распространены такие компоненты этого метода, как поощрение и наказание.
Методы стимулирования помогают формировать умение правильно оценивать свое поведение, что способствует осознанию собственных потребностей — пониманию смысла жизнедеятельности, выбору соответствующих мотивов и соответствующих им целей, то есть тому, что составляет суть мотивации. Поэтому метод самовоспитания, соответствующий методу стимулирования, может быть определен как метод мотивации.
Методы воздействия на эмоциональную сферу предполагают формирование необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучение самоуправлению конкретными чувствами, пониманию своих эмоциональных состояний и причин, их порождающих. Методом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу ребенка, является внушение и связанные с ним приемы аттракции. Внушение может осуществляться как вербальными, так и невербальными средствами. По образному выражению В. М. Бехтерева, оно входит в сознание человека не с парадного входа, а как бы с заднего крыльца, минуя сторожа — критику. Внушать — воздействовать на чувства, а через них — на ум и волю человека. Процесс внушения часто сопровождается процессом самовнушения: ребенок пытается самому себе внушить ту или иную эмоциональную оценку своего поведения, как бы задавая вопрос: «Что бы мне сказали в этой ситуации учителя или родители?»
Методы воздействия на волевую сферу предполагают: развитие у детей инициативы, уверенности в своих силах; развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели; формирование умения владеть собой (выдержки, самообладания); совершенствование навыков самостоятельного поведения и др. Доминирующее влияние на формирование волевой сферы могут оказать методы требования и упражнения. По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования.
Чтобы сформировать устойчивые навыки и привычки, надо начинать упражнения как можно раньше, ибо чем моложе организм, тем быстрее укореняются в нем привычки (К. Д. Ушинский). Привыкнув, человек умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, если они мешают выполнять определенные обязанности, контролирует свои действия, правильно их оценивает с позиций других людей. Выдержка, навыки самоконтроля, организованность, дисциплина, культура обще-
25
ния — качества, которые основываются на сформированных воспитанием привычках.
Методы воздействия на сферу саморегуляции направлены на формирование у детей навыков психической и физической саморегуляции, развитие навыков анализа жизненных ситуаций, осознания своего поведения и состояния окружающих людей, формирование навыков честного отношения к самим себе и другим. В частности, метод коррекции поведения направлен на то, чтобы создать условия, при которых ребенок внесет изменения в свое поведение, в отношения к людям. Такая коррекция может происходить на основе сопоставления поступка учащихся с общепринятыми нормами, анализа его последствий, уточнения целей деятельности. В качестве модификации этого метода можно рассматривать пример. Его воздействие основывается на известной закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в сознании потому, что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздействие, поэтому пример — наиболее приемлемый путь к коррекции поведения учащихся. Но коррекция невозможна без самокоррекции. Опираясь на идеал, пример, сложившиеся нормы, ребенок часто может сам изменить свое поведения и регулировать свои поступки. И это можно назвать саморегулированием.
Методы воздействия на предметно-практическую сферу направлены на развитие у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Методы организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях сокращенно называют методами воспитывающих ситуаций. Суть их состоит в том, что ребенок ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему: нравственного выбора, способа организации деятельности, выбора социальной роли и др. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации. Когда в ситуации обнаруживается проблема для ребенка и существуют условия для самостоятельного ее решения, появляется возможность социальной пробы (испытания), которую можно рассматривать как метод самовоспитания.
Методы воздействия на экзистенциальную сферу направлены на включение учащихся в систему новых для них отношений. У каждого ребенка должен накапливаться опыт социально полезного поведения, опыт жизни ^ условиях, формирующих
26
элементы плодотворной ориентации, высоконравственные установки, которые позже не позволят ему вести себя непорядочно, бесчестно. Для этого необходима организация работы над собой— «труд души» (В. А. Сухомлинский). В условиях школы полезно рассматривать упражнения по формированию у детей способности к суждениям на основе принципа справедливости, еще лучше — решать так называемые дилеммы. Метод дилемм заключается в совместном обсуждении школьниками разнообразных моральных проблем. К каждой дилемме разрабатываются вопросы, в соответствии с которыми строится обсуждение, по каждому вопросу дети приводят убедительные доводы «за» и «против». Анализ ответов полезно провести по следующим признакам: выбор, ценность, социальные роли и справедливость.
Использование моральных дилемм как средства развития экзистенциальной сферы, безусловно, продуктивно. По каждой из них можно определить ценностные ориентации человека. Требования к дилеммам сводятся к следующему: 1) отне-сенность к реальной жизни школьников; 2) простота понимания; 3) незаконченность; 4) наличие двух или более вопросов, наполненных нравственным содержанием; 5) предлагаемые на выбор учащимся варианты ответов с акцентированным главным вопросом: «Как должен вести себя центральный герой?» Такие дилеммы всегда порождают в классе спор, каждый приводит свои доказательства, а это дает возможность в будущем сделать правильный выбор в тех или иных жизненных ситуациях.
Соответствующий методу дилемм метод самовоспитания — рефлексия, означающая процесс размышления индивид а о происходящем в его собственном сознании. Предполагает не только познание человеком самого себя в определенной ситуации или в определенный период, но и выяснение отношений к себе окружающих, а также выработку представлений об изменениях, которые могут произойти.
Таким образом, выделены следующие доминирующие методы воспитания-самовоспитания: убеждение и самоубеждение (интеллектуальная сфера), стимулирование и мотивация (мотивационная сфера), внушение и самовнушение (эмоциональная сфера), требование и упражнение (волевая сфера), коррекция и самокоррекция (сфера саморегуляции), воспитывающие ситуации и социальные пробы-испытания (предметно-практическая сфера), метод дилемм и рефлексия (экзистенциальная сфера).
27
§ 10. Что такое приемы воспитания?
Реализация каждого метода предполагает использование совокупности приемов, соответствующих педагогической ситуации, особенностям учащихся, индивидуальному педагогическому стилю учителя. При этом реализация различных методов может быть осуществлена при помощи одних и тех же приемов.
Приемы воспитания —
это педагогически оформленные действия, посредством которых на поведение и позиции обучаемого оказываются внешние побуждения, изменяющие его взгляды, мотивы и поведение, в результате чего активизируются резервные возможности человека и он начинает действовать определенным образом.
Следует отметить, что к позитивным изменениям в процессе воспитания ведет далеко не всякое педагогическое воздействие, а только то, которое принимается учащимся, соответствует его внутренним устремлениям, становится для него личност-но значимым.
В начальной школе воспитательная работа классного руководителя не прекращается ни на минуту; ведь учитель здесь един в двух лицах: он и классный руководитель, и постоянный, единственный учитель. В первых классах дети, которым не дается учеба, часто падают духом. У них опускаются руки, одноклассники начинают относиться к ним кто снисходительно, а кто и презрительно. Ребенок остается вне коллектива. Здесь важно найти у аутсайдера такое качество, которое заставит и его самого относиться к себе по-другому, и другим детям откроет товарища с новой стороны. Был в одной школе, скажем, некий мальчик, который очень слабо учился. Но однажды учительница подметила, что ему начало хорошо даваться чтение. Этот момент нельзя было упустить. И она решила подать успех мальчика наиболее выигрышно, предварительно настроив детей: специально предложила ребятам послушать и оценить, как читает стихотворение их
товарищ. И тот не обманул ожиданий. Он читал так хорошо, что класс замер, а потом разразился аплодисментами. Так начался перелом в отношении одноклассников к мальчишке, да и сам он почувствовал уверенность в своих силах.
Для педагогической теории и практики важна классификация приемов воспитания. Она дает возможность упорядочить их
28
и представить педагогический потенциал этих приемов в целостном виде: выявить сходство и различие между ними, определить место в процессе формирования личности, указать на конкретные действия; оказываемые ими в воспитательном процессе. При выборе основания для такой классификации следует принять во внимание и то, каким образом педагог добивается изменений в отношениях с учеником и в его отношениях с окружающими. Прежде всего мы должны говорить о коммуникативных приемах, то есть приемах общения педагога и учащихся.
Прием «ролевая маска».
Учащимся предлагается войти в
некоторую роль и выступить уже не от своего имени, а от лица
соответствующего персонажа.
Прием «непрерывная эстафета мнений».
Учащиеся «по цепочке» высказываются на заданную тему: одни начинают, другие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным является само участие в обсуждении) следует перейти к аналитическим, а затем к проблемным высказываниям учащихся.
Прием «самостимулирование»
. Учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встречных вопросов. Поставленные вопросы и ответы на них подвергаются затем коллективному обсуждению.
Прием «импровизация на свободную
тему». Учащиеся выбирают ту тему, в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них определенный интерес, творчески развивают основные сюжетные линии, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т. п.
Прием «импровизация на заданную тему».
Учащиеся свободно импровизируют на обозначенную учителем тему (моделируют, конструируют, инсценируют, делают литературные, музыкальные и иные зарисовки, комментируют, разрабатывают задания и т. п. ). В отличие от «импровизации на свободную тему» здесь учащимся могут быть заданы более сложные творческие параметры, причем учитель может постепенно поднимать «планку трудности».
Прием «обнажение противоречий».
Происходит разграничение позиций учащихся по тому или иному вопросу в процессе выполнения творческого задания с последующим столкновением противоречивых суждений, различных точек зрения. Прием предполагает четкое обозначение расхождений во мнении и главных линий, по которым должно пройти обсуждение.
29
Вторая группа приемов связана с организаторской деятельностью учителя, направленной на существование ситуации вокруг ученика.
Прием «инструктирование».
На период выполнения того или иного творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведение учащихся: в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить свои предложения, дополнять, критиковать, опровергать мнения товарищей. Такого рода предписания в значительной мере снимают негативные моменты общения, защищают «статус» всех его участников.
Прием «распределение ролей».
Он предполагает четкое распределение функций и ролей учащихся в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и навыками, которые требуются для выполнения задания.
Прием «коррекция позиций».
Здесь происходит тактичное изменение мнений учащихся, принятых ролей, образов, снижающих продуктивность общения и препятствующих выполнению творческих заданий (напоминание аналогичных ситуаций, возврат к исходным мыслям, вопрос-подсказка и т. п. ).
Прием «самоотстранение учителя».
После того как определены цели и содержание задания, установлены правила и формы общения в ходе его выполнения, учитель как бы самоустраняется от прямого руководства или же берет на себя обязательства рядового участника.
Прием «распределение инициативы».
Создаются равные условия для проявления инициативы всеми учащимися. Применяется в ситуации «задавленной инициативы», когда позиционные выступления и атаки одних гасят инициативу и желание общаться у других. Главное здесь — добиться сбалансированного распределения инициативы по всей программе выполнения задания, с вполне конкретным участием на каждом этапе всех обучаемых.
Прием «обмен ролями».
Учащиеся обмениваются ролями (функциями), которые получили при выполнении заданий. Другой вариант этого приема состоит в полной или частичной передаче учителем своих функций группе учащихся или отдельному ученику.
Прием «мизансцена».
Суть приема состоит в активизации общения и изменения его характера посредством расположения учащихся в классе в определенном сочетании друг с другом в те или иные моменты выполнения творческой работы.
30
Среди множества педагогических приемов большое место занимают юмор, личный пример учителя, изменение обстановки, обращение к независимым экспертам и др.
Педагогических приемов может быть бесконечное множество. Каждая ситуация рождает новые, каждый учитель из множества приемов использует те, которые соответствуют его индивидуальному стилю. Прием, подходящий к одному ученику, может быть неприемлем для другого.
Воспитательная работа классного руководителя многогранна, а выбор способов решения воспитательных задач зависит от множества факторов, в том числе и от индивидуального стиля педагогической деятельности.
СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА РЕБЕНКА
§ 11. От кого надо защищать ребенка?
Опрос, проведенный среди школьников ярославского региона, показал, что проблема помощи детям стоит очень остро. Они нуждаются в этой помощи и ждут ее. «Не хочу идти в школу, потому что меня не любит училка», «Мама, не выключай свет, я боюсь спать в темноте», « Я хочу, чтобы родители любили меня» — да сколько еще разных ответов мы получили на свои вопросы! И во всех — крик детской души: «Помогите!», «Защитите!» От кого же? Односложно ответить на этот вопрос невозможно. Сколько судеб — столько и ответов.
Классный руководитель знает, что детей иногда нужно защищать от их же родителей. Правильно это или нет, но на родительском собрании он уже не скажет ничего отрицательного о каком-либо ребенке, зная, как это может подчас на нем отозваться. Учитель будет говорить о хорошем в жизни класса. А если есть проблема с тем или иным школьником, то лучше обратиться иногда не к его родным отцу и матери, а к тем родителям, которые могут адекватно воспринять ситуацию и чем-то помочь. Скажем, в 5-м классе мальчики вдруг дружно начали покуривать. Классный руководитель поступила так: она пригласила только трех отцов — тех, в ком была уверена. И потом уже они говорили с мальчишками, и разговор оказался полезным. Прошло 3 года, и теперь ребята иногда полушутя говорят: «Мы бросили курить еще в 5-м классе».
31
Кому-то из детей надо помочь наладить взаимоотношения с учителем, кому-то — с родителями, а кого-то — и юридически защитить от них.
Родители Лены долго, со скандалом разводились. И мать пыталась использовать в своих целях детей, чтобы изгнать бывшего мужа из квартиры. Старшую дочь она подкупила подарками. А младшая, шестиклассница, никак не могла примириться с тем, что ей приходится выбирать между отцом и матерью. Она была очень близка с отцом, а мать пускалась на эмоциональный шантаж, угрожала самоубийством, если дочь не останется с нею. Классный руководитель работала с девочкой, привлекла психолога; подготовили рекомендацию для суда — оставить дочь с отцом. Однако на суде девочку оставили с мамой. Отец уехал. Учительница поговорила с матерью, пытаясь ее предостеречь, предупредить, что манипуляции чувствами ребенка бесследно не проходят. Прошло какое-то время, и в школу пришла мать Лениной подруги с жалобой, что ее квартиру обокрали, и с подозрением, что тут не обошлось без Лены. Лена сразу призналась классному руководителю: да, взяла косметику, украшения; куда их дела — не знает. Все это было не слишком вразумительно. И учительница заподозрила, что тут что-то не так. Не могла Лена украсть. Но всё украденное вернули, кроме съеденного торта, и жертвы ограбления пообещали дело не возбуждать. Однако через день-другой передумали. Классный руководитель вернулась к разговору с Леной. Та теперь добавила: в ограблении участвовали ее старшая сестра с подругой: «Я всё брала, а они сидели на кухне и ели торт». «Да неужели, Лена,— моментально парировала учительница. — Ведь все было наоборот. Ты сидела на кухне, а они брали вещи!» — «Как вы узнали?»— только и выдохнула Лена. А потом созналась, что стояла на лестничной площадке, плакала и «говорила им: не надо». . . Получалось, мать снова жертвует душой младшей дочери, чтобы спасти старшую от уголовного наказания. И снова были разговоры с матерью, были попытки отстоять Лену на заседании комиссии по делам несовершеннолетних. Был и растущий барьер между матерью и дочерью. Казалось, девочка держится на последней грани, и удерживает ее школа. Эта ниточка оборвалась, когда мать, в очередной раз не прислушавшись к предостережениям классного руководителя, решила переехать в другой район города. Это был тот случай, когда учитель, вложивший в девочку немало сил, в конечном счете оказался бессилен (Н. И. Масловская).
32
На сегодняшний день, как отмечают многие педагоги, психологи, медики и другие специалисты, остро стоит проблема гипертрофированного влияния на ребенка средств массовой информации. Ежегодно возрастает число детей с различными нервно-психическими патологиями. Для того чтобы оказать им помощь, и помощь реальную, причем не требующую больших материальных затрат, в первую очередь необходимо получить ответ на вопрос: почему наши воспитанники так много времени проводят у телевизоров, просмотром видеокассет с боевиками и «ужастиками»? Почему они ищут приключений на улицах? Как показывают данные проведенного нами исследования, одной из основных причин является наличие у ребят большого количества свободного времени . Естественно поэтому, что направлением решения проблемы выступает организация досуга школьников. В качестве примера приведем работу педагогов школы-комплекса № 59 г. Ярославля, расположенной в одном из отдаленных районов города — Заволжском. Но ее ученикам не надо куда-то ехать, чтобы посетить кружок, секцию и т. д. В родной школе есть все. Организацией детского досуга занимается весь педагогический коллектив, умело привлекая к этой работе родителей. Высока активность и самих учащихся. Приятно, когда к твоему мнению прислушиваются взрослые, ценят твой труд и дают возможность проявить свои умения.
Защита и помощь требуется детям еще во множестве ситуаций. Главное, чтобы мы всегда были готовы прийти к ним на помощь и квалифицированно ее оказать.
§ 12. Что значит защитить воспитанника?
Термин «социальная защищенность» («социальная безопасность») впервые появился в США в 1935г. и постепенно распространился во всех западных странах для обозначения системы мер, защищающих любого человека от экономической и социальной деградации вследствие различных причин.
Социальная защищенность отражает реальное в каждый временной момент состояние дел по защите личности школьника, вообще любого человека, а также субъективный аспект, позволяющий фиксировать психологическое состояние личности (чувство социальной защищенности, потребности в защищенности и т. д. ).
Для того чтобы школьник чувствовал себя комфортно в окружающей социальной действительности, необходимо, чтобы
33
он обладал чувством социальной защищенности. Это обеспечивается системой педагогической работы классного руководителя по социальной защите своих воспитанников. Таким образом, социальная защита школьников — это функция деятельности классного руководителя, причем являющаяся целевой.
Став классным руководителем, учительница обнаружила, что в ее 5-м классе есть «изгои»: 3 ученика, с которыми никто не хочет дружить, которых не принимают в команду, не общаются и т. п. Девочка из бедной семьи неважно одевалась. Отвергнутая, она постоянно находилась в подавленном состоянии духа. Один мальчик, очень маленького роста, в отместку за его неприятие пытался чуть что драться и бить подряд всех одноклассников. Учительница предложила детям устроить для знакомства Неделю сердца, когда каждый выбирает себе по жребию тайного друга и старается в течение недели незаметно, не объявляя себя, приносить ему радости, делать приятные сюрпризы, дарить подарки. «Попробуйте узнать друг друга получше,— сказала она. — Вытянув жребий, вы увидите, может быть, имя человека, которого не любите. Может быть, это будет ваш главный враг. Но таковы условия игры. Ведь нам и в жизни приходится встречаться с людьми и приятными, и неприятными. К этому нужно быть готовыми. Условие: никого не обижать и не обмениваться листочками, которые вы вытянете. И я точно так же вытащу листок и буду участвовать в игре». Что же получилось? В течение недели отвергаемые прежде ребята получили неожиданно для них много знаков внимания. Это их сильно воодушевило. Но игра подействовала и на тех, кто эти знаки внимания оказывал. Они поняли, что приносить радость еще приятнее, чем ее получать. Неделя закончилась. «Изгои» незаметно перестали быть таковыми. Прошло еще какое-то время. И классный руководитель однажды услышала от детей предложение: «А давайте еще в тайного друга поиграем!» Игра прижилась. И время от времени — а сейчас это уже 8-й класс — игра возобновляется: на день, на 3 дня, иногда — на неделю (Н. И. Масловская).
Мы рассматриваем реализацию данной функции не только как непосредственную помощь детям — материальную, физическую, духовную, нравственную и т. д. Конечно, она очень важна, просто необходима, но важнее научить ребенка самовыражению, самоутверждению; он должен понять, что ему попечительствуют не только государство, общество, семья и шко-
34
ла, но и он
является полноценным социальным субъектом, который может что-то дать государству, обществу, семье, школе, может самостоятельно решить возникающие социальные проблемы.
С учетом вышесказанного реализация функции социальной защиты в деятельности классного руководителя представляет 2 взаимосвязанных компонента. С одной стороны, это непосредственная социальная защита как комплекс психолого-педагогических мер, обеспечивающих оптимальное социальное развитие ребенка и формирование его индивидуальности, адаптацию к существующим социально-экономическим условиям. С другой стороны — это работа по подготовке школьников к социальной самозащите. В современных реалиях развития общества мы не можем предсказать те условия, в которых придется жить нашему воспитаннику,— поэтому так важно, чтобы он обладал способностью социальной самозащиты.
Сущность социальной защиты как целевой функции деятельности классного руководителя и заключается во взаимосвязи и взаимодействии в ходе ее реализации работы по оказанию непосредственной помощи учащимся и подготовки их к социальной самозащите.
Ребенок только тогда будет комфортно чувствовать себя в социальной среде, когда он, с одной стороны, защищен извне (система работы классного руководителя по непосредственной социальной защите и помощи ребенку), а с другой — защищен внутренне (обладает способностью к самозащите, сформированной не без участия классного руководителя).
Целесообразно рассматривать социальную защиту, осуществляемую классным руководителем, в широком и в узком смысле.
Социальная защита воспитанников в узком смысле — это деятельность классного руководителя, направленная на защиту детей, оказавшихся в особо трудном положении и больше других нуждающихся в экстренной социальной помощи: из многодетных семей, детей-инвалидов, детей-сирот, беженцев и др.
Непосредственная социальная защита в широком смысле слова — это социально-защитная работа со всеми детьми и их родителями в различных направлениях.
Следовательно, объектом социальной защиты, социальных гарантий являются все дети, независимо от их происхождения, благополучия родителей и условий жизнедеятельности. Разумеется, при этом остается неоспоримым
35
принцип дифференцированного подхода к различным категориям детей, и приоритет должен быть отдан наиболее незащищенным учащимся.
Критерием эффективности деятельности классного руководителя по социальной защите учащихся должна служить реальная социальная защищенность каждого конкретного ребенка, которая оценивается объективными и субъективными показателями Объективные — это показатели соответствия социальных, материальных, духовно-культурных условий жизни ребенка принятым в современном обществе нормам питания, быта, отдыха, учебы, развития способностей правовой защиты и так далее. В качестве субъективных можно принять показатели, характеризующие степень удовлетворенности или неудовлетворенности (в оценках детей, а также специалистов-экспертов) работой классного руководителя по реализации функции социальной защиты.
§ 13. Как классный руководитель может помочь ученику?
Классный руководитель, организуя работу по непосредственной социальной защите ребенка, должен быть ориентирован на 4 основных направления, выделяемых доктором философских наук профессором В. Т. Лисовским.
1. Социальная защита процесса формирования и развития личности ребенка и его индивидуальности
Человек, как известно, развивается и формируется в соответствии с объективными законами, выработанными в ходе длительной эволюции, проходя различные периоды, циклы и фазы. Задача классного руководителя — создать оптимальные условия, позволяющие развиваться личности ребенка и формироваться его индивидуальности: классный руководитель помогает ему найти свое «Я» и реализовать его, сформировать качества самостоятельности, умения ориентироваться в сложной социальной действительности. В жизни каждого школьника есть периоды стабильности и критические периоды. Хорошо зная возрастные особенности детей и изучая их индивидуальность, классный руководитель, как умелый капитан, ведет свой корабль-класс по сложному жизненному океану. Важно при этом не потерять индивидуальность. и неповторимость каждого
36
ребенка, помочь ему самореализоваться и найти свою социальную нишу в жизни.
2. Социальная защита среды формирования и развития ребенка
В рамках данного направления внимание классного руководителя должно быть сосредоточено на среде обитания человека и на тех ее элементах, которые способствуют или препятствуют процессу формирования и развития в самом широком диапазоне — от экологических элементов среды до социальных, экономических и нравственных проблем.
В деятельности классного руководителя по защите среды формирования личности можно выделить 2 аспекта:
а) формирование самой среды обитания человека;
б) стимулирование элементов среды, оказывающих благоприятное воздействие на процесс формирования личности.
В реализации данного направления очень важно сотрудничество классного руководителя с семьей ребенка и другими институтами воспитания.
3. Защита прав учащихся
Это очень важное направление в реализации функции классного руководителя по непосредственной социальной защите ребенка. Оно нацелено на правовое обеспечение и регулирование как воздействий среды, так и самого процесса формирования и развития личности.
4. Целевая социальная защита
Под целевой социальной защитой понимается деятельность классного руководителя, направленная на защиту детей, оказавшихся в особо трудном положении: из многодетных семей, детей-инвалидов, сирот, беженцев и остальных, больше других нуждающихся в экстренной социальной помощи, а также социально-защитная работа со всеми детьми, их родителями по различным направлениям.
Непосредственная социальная защита школьника — это компонент целевой функции деятельности классного руководителя, реализуя который, он должен идти от острых, сиюминутных ситуаций к опережению событий, опираясь на точный про-
37
гноз, отводя от ребенка те проблемы и трудности, с которыми он может столкнуться.
Вторым компонентом реализации функции социальной защиты школьников в деятельности классного руководителя является подготовка их к социальной самозащите.
По своему содержанию социальная самозащита — сложное понятие. Мы определяем его как способность личности активно и гибко реагировать на изменения внешних условий, социальных и психологических реалий и в то же время постоянно сохранять принятые ею нормы, установки и ценностные ориентации, противодействуя негативным воздействиям социальной среды.
Под негативными принято понимать воздействия, отрицательно влияющие на социальное благополучие данной личности. Подготовить школьника к социальной самозащите — это значит сформировать комплекс качеств личности, позволяющих человеку успешно реализовывать функцию социальной самозащиты.
Самозащита личности — это понятие комплексное. Можно выделить различные ее виды, тесно взаимосвязанные: юридическая, физическая, материальная, физиологическая, психологическая и социальная.
Человек может уметь хорошо защитить себя в различных жизненных ситуациях, но используя при этом безнравственные способы. Поэтому формировать способность социальной самозащиты надо одновременно с воспитанием таких качеств, как человечность, доброта, чуткость, сострадание, отзывчивость, готовность помочь другим.
Немало людей рядом со школьниками живут трудно, нуждаются в помощи. Но важно, чтобы помощь эта производилась осознанно, не для галочки. Ученики поначалу охотно откликаются на предложение помогать старушке. Приходят — и пьют у нее чай. Пьют день, пьют другой. . . Потом, конечно, и в магазин, бывает, сходят, и пол помоют. Но походят — и перестанут. Было, пришла в школу бабушка: «А что же ребятки-то не приходят?» — «Они ж вам не помогают ничем». — «Пусть хоть чай придут попьют. . . »
Как-то в школе проводилась игра, смысл которой состоял в том, чтобы сделать как можно больше добрых дел. Классы соревновались друг с другом, отчитываясь за свои добрые дела в штабе игры. Однажды пятиклассники прибежали к классному руководителю: «Вот, нам дали список ветеранов. Мы будем помогать им после уроков. Нам сколько очков за это дадут! Се-
38
годня же пойдем по
адресам». Учительницу и прежде смущала необходимость отчитываться за
совершенные добрые дела. Но тут она решительно сказала: «Нет. Вы пойдете туда не сегодня, а послезавтра, в воскресенье!» — «Почему?!» — «Вы придете, пустите пыль в глаза, наобещаете — а потом забудете. Надо для себя решить, сможете ли вы бывать в этой семье хотя бы раз в неделю. Можете ли вы взять на себя эту ответственность?» Задумались, ушли. К вечеру в тот день появились 3 человека: «Мы решили. Мы сможем». Так воспитывается умение ответить за то, что делаешь.
Классный руководитель не жалеет времени на то, чтобы объяснить школьникам смысл, конкретную цель милосердия, будь то помощь старикам из находящегося невдалеке дома престарелых или детям, нуждающимся в срочной операции. Учащиеся приносят продукты, одежду, готовят концерт для стариков, и все, кто хотят и могут чем-то помочь, едут в дом престарелых. Иногда такая поездка становится серьезным испытанием, эмоциональной встряской. Старики во время встречи с гостями плачут, и это не может не волновать детей. Случается, школьник возвращается домой в слезах и не хочет больше бывать в доме престарелых. Тогда родители говорят классному руководителю: «Больше мы его туда не отпустим». Но проходит какое-то время, и ребенок сам сознает, что он должен снова поехать к ветеранам: «Ведь они плакали, потому что это мы там с ними были. Значит, мы им нужны. . . »
Организуя работу по подготовке к социальной самозащите, классный руководитель должен учитывать, что формирование этой подготовленности осуществляется в целом всем образом жизни, социумом, в котором находится школьник, через процесс его включения в различные виды социальной деятельности, но на более эффективное формирование способности социальной самозащиты влияет целенаправленная подготовка через специально организуемую классными руководителями деятельность учащихся в русле 3 основных элементов.
Психологическая подготовка соотносится с таким психологическим образованием личности, как установка, и включает в себя положительную оценку и восприятие учеником способности социальной самозащиты как неотъемлемой способности современного человека.
Теоретическая подготовка заключается в накоплении знаний о человеке, его поведении и реакциях, об индивидуально-психологических особенностях своей личности, особенностях
39
социальной обстановки, в которой молодому человеку предстоит строкть свою жизнь, о различных видах самозащиты личности и ее направленности.
Практическая подготовка состоит в приобретении умений и навыков, с одной стороны, устойчивого, а с другой— гибкого реагирования на различные социальные воздействия, формирование запаса творческих решений реальных социально значимых задач, выработка потребности творческих исканий, принятие оптимальных решений, уверенности в своих возможностях.
Существуют различные психолого-педагогические средства, помогающие классному руководителю реализовать данную функцию. Таковыми могут быть лекции, позволяющие учащимся овладеть теоретическими знаниями о современном состоянии общества, положении в нем человека, об особенностях и возможностях формирования своей личности. Это и социально-психологический тренинг, ориентирующий учащихся на положительное восприятие и оценивание способности самозащиты. Это и знания-практикумы, в ходе которых школьники будут реализовывать личностные особенности, принимать решения о путях и средствах развития тех или иных качеств, свойств и способностей или их коррекции. Это и уроки-решения педагогических ситуаций, способствующие формированию запаса разнообразных решений проблемных ситуаций, накоплению опыта устойчивого и гибкого реагирования на различные социальные воздействия.
Важным педагогическим средством, используемым для формирования подготовленности школьников к социальной самозащите, являются педагогические игры. Для учащихся они служат сферой реализации себя как личности и позволяют, с одной стороны, построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений, с другой — приобрести опыт устойчивого и гибкого реагирования в ситуациях различной трудности, раскрыть возможные или уже имеющиеся проблемы и моделировать их снятие. С помощью игр можно ввести учеников в реальный контекст сложнейших человеческих отношений.
Для развития нравственности личности, способности человека не только защитить себя в различных социальных ситуациях, но защитить и нравственно, можно использовать сочинения-размышления по прочитанным произведениям, дискуссии и диспуты.
Два взаимосвязанных компонента — система педагогической работы классного руководителя по социальной защите сво-
40
их воспитанников и деятельность, связанная с их подготовкой к самозащите — обеспечивают каждому конкретному школьнику социальную защищенность.
ПРОФОРИЕНТАЦИОННАЯ РАБОТА КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ
§ 14. Как подготовить школьника к выбору профессии?
Социальная защита нужна человеку не только в период обучения в школе, но и после ее завершения. Хотя рынок создает условия для свободы выбора жизненного и профессионального пути, он одновременно приводит к невостребованности части рабочей силы, а проще говоря — к безработице. В этой ситуации забота школы об обоснованном выборе профессии ее выпускниками, формирование у них качеств, которые позволят им быть востребованными, становятся крайне актуальными задачами, решив которые школа реализует свою гуманистическую функцию, поможет молодым людям осуществить социальное и профессиональное самоопределение. Это возможно только, если существует система профориентационной работы, под которой понимается взаимодействие личности и общества, направленное на удовлетворение потребностей личности в профессиональном самоопределении и потребности общества в обеспечении социально-профессиональной структуры.
Профессиональная ориентация как сложная система, как явление междисциплинарное имеет многоплановые аспекты:
социальные, экономические, психолого-педагогические, медико-физиологические. Если профориентация — система, то она должна иметь структуру, состоящую из взаимосвязанных подсистем. Существуют различные подходы к этому вопросу. Традиционно выделялись следующие компоненты профориентационной работы: профессиональное просвещение, профессиональная активизация, профессиональная консультация, профессиональный отбор, профессиональная активизация, профессиональная адаптация. Группа ученых под руководством С. Н. Чистяковой, разработавших новую концепцию системы профессиональной ориентации школьников, предлагает структуру, состоящую из 3 элементов: получение школьником знаний о себе самом (образ «Я»); информации о мире профессионального труда; осуществление профессиональных проб (соотнесение знаний о себе и знаний о профессиональной деятельности).
41
И в том и другом варианте мы находим повторяющиеся элементы, однако второй более личностно ориентирован.
В школе сложилась правильная традиция рассматривать профессиональную ориентацию как органическую составную часть учебно-воспитательного процесса, которую порой невозможно отделить от других направлений работы, особенно трудового и нравственного воспитания. Практически все исследователи говорят о необходимости возрастного подхода в организации профориентационной работы.
Опираясь на традиционную в возрастной психологии периодизацию, И. С. Кон определяет схожие этапы профессионального самоопределения. Первый этап — детская игра, в которой идет своеобразная «примерка» профессиональной роли. Второй этап — подростковая фантазия. Третий этап, захватывающий подростковый и часть юношеского возраста, — предварительный выбор профессии на основе интересов, способностей, системы ценностей школьника. Четвертый этап — практическое принятие решения.
Характер содержания и объем работы будут, естественно, меняться в зависимости от возраста учащихся, достигая максимальной интенсивности в предвыпускных и выпускных классах. Если в начальных классах профориентация практически сливается с трудовым воспитанием, то по мере приближения к окончанию школы должна увеличиваться собственно профориентационная работа.
В системе профориентационной работы в школе классный руководитель является центральной фигурой, ибо он ближе всех педагогов стоит к школьникам, доверительнее всех общается с ними, кроме того, является координатором всех воспитательных воздействий в классе. Именно классный руководитель может реально помочь школьнику составить объективный образ собственного «Я».
Образ «Я» — это система представлений личности о себе как субъекте деятельности, включающая 3 основные составляющие:
когнитивная (совокупность знаний о своих индивидуальных психологических особенностях), эмоциональная (наличие определенного оценочного отношения к себе), регуляторная (возможность управления собственным поведением). Соответственно с этим определяются группы критериев сформированного образа «Я»:
1) полнота знаний о своих психолого-физиологических ресурсах;
2) адекватность самооценки; ,
42
3)
способность к самоконтролю, регуляции поведения. В качестве инструмента самопознания может использоваться методика развивающей психологической диагностики. Она позволяет учащимся получить информацию о своих индивидуальных психологических качествах и их соответствии той или иной профессии, кроме того, создается возможность развития профессионально значимых качеств. Программа развивающей психологической диагностики охватывает следующие сферы:
психофизическую, мотивационную, характерологическую, эмоционально-волевую, интеллектуальную и социально-психологическую.
§ 15. Что такое профессиональные пробы?
Наиболее важной частью школьной профориентации являются профессиональные пробы (пробы сил). Это своеобразная проверка, моделирующая элементы конкретного вида профессиональной деятельности, способствующая сознательному, обоснованному выбору профессии.
В ходе проб школьник проверяет наличие или отсутствие у себя профессионально значимых качеств. Кроме того, общеизвестно, что качества формируются только в деятельности, поэтому одной из задач профессиональных проб является создание поля формирования профессионально значимых качеств личности. В длительной профессиональной пробе есть некоторый элемент профессиональной адаптации.
В ходе профориентационной работы классный руководитель решает следующие задачи: оказывает помощь школьникам в самопознании, осуществляет психологическую подготовку учащихся к труду, участвует в организации их общественно полезного и производительного труда; организует систематическое ознакомление с содержанием массовых профессий, пропагандирует те из них, которые необходимы региону; изучает личность школьника, его профессиональные интересы, намерения, возможности, способности; организует разнообразные виды деятельности, в которых школьники могут осуществить своеобразную «пробу сил», стимулирует их участие в занятиях кружков, различных клубов, факультативов; устанавливает и поддерживает контакты с организациями и учреждениями, осуществляющими профориентацию учащихся (УПК, предприятия, внешкольные учреждения и т. п. ); проводит работу с родителями учащихся, помогает выпускникам в трудоустройстве, определении места учебы, выявляет удовлетворенность избран-
43
ным жизненным путем; координирует действия учителей, работающих в классе.
Обычно деятельность классного руководителя по подготовке учащихся к сознательному выбору профессии планируется в одном разделе с трудовым воспитанием. Его нередко так и называют: «Трудовое воспитание и профориентация». В содержание работы классного руководителя 8-11-х классов по проблемам профессиональной ориентации можно включить следующее.
1. Беседы на темы: «Что значит правильно выбрать профессию?», «Как готовить себя к будущей профессиональной деятельности?», «Здоровье и выбор профессии», «Уровень образования и выбор профессии», «Выбор профессии в условиях рынка», «Как избежать безработицы» и др.
2. Встречи с представителями различных профессий, экскурсии на производство.
3. Экскурсии на УПК, в профессиональные учебные заведения.
4. Участие школьников в конкурсе «Кто больше знает о профессии», написание и защита ов о профессиях, коллективное творческое дело «Защита профессий».
5. Включение каждого школьника в сферу, способствующую развитию интересов и склонностей: кружковые и факультативные занятия, общественная деятельность, шефская работа.
6. Организация общественно полезного труда школьника как проба сил для выбора будущей профессии.
7. Изучение читательских интересов школьников. Совместное с библиотекой составление индивидуальных планов чтения, обсуждение книг, имеющих профориентационное значение.
8. Оформление на каждого учащегося профориентационного «дела», в котором собираются его сочинения о выборе профессии, заполненные им анкеты, опросники, выявляющие интересы и склонности, документы, отражающие результаты наблюдения за учащимся, «Лист профессиональной консультации».
9. Рекомендации школьникам 8-9-х классов о дальнейшем образовании и профессиональной подготовке. Оказание помощи в выборе профиля обучения.
10. Участие в работе ученических трудовых объединений.
11. Доклады на родительских собраниях на темы: «Что значит правильно выбрать профессию», «Роль семьи в подготовке школьников к выбору профессии». Конференция на тему: «Как мы можем помочь нашим детям найти свое профессиональное призвание».
44
12. Экскурсии родителей на УПК.
13. Координация деятельности учителей, работающих в классе, психологов и других специалистов, решающих задачи профориентационной работы с учениками.
Естественно, что приведенное выше содержание работы классного руководителя по профориентации следует рассматривать как примерное. При составлении плана оно должно быть скорректировано с учетом специфики школы, класса, особенностей микрорайона.
Школьник является не только объектом профориентационной деятельности, но одновременно и субъектом. Все наши педагогические воздействия воспринимаются или отторгаются им. Как бы взрослые ни помогали молодому человеку, профессиональный выбор он делает сам и впоследствии сам за него несет ответственность. Исходя из этого, целесообразно составлять планы подготовки к выбору профессии каждому старшекласснику. Они должны носить глубоко индивидуальный характер и должны быть тесно связаны с самовоспитательной деятельностью.
Составление и реализация подробного плана предполагают сравнительно высокий уровень воспитанности школьника, наличие профессиональных интересов, педагогическое руководство его самостоятельной профориентационной деятельностью.
ФОРМЫ РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ
§ 16. Какие существуют формы работы?
Реализуя свои функции, классный руководитель осуществляет выбор форм работы с детьми. Прежде всего они связаны с организацией разнообразной деятельности детей. Можно различать формы по видам деятельности — учебная, трудовая, спортивная, художественная; по способу влияния педагога — непосредственные и опосредованные.
По времени проведения формы можно разделить на:
— кратковременные (от нескольких минут до нескольких часов);
— продолжительные (от нескольких дней до нескольких недель);
— традиционные (регулярно повторяющиеся).
45
По времени подготовки можно говорить о формах работы, проводимых с учащимися без включения их в предварительную подготовку, а также в формах, предусматривающих предварительную работу, подготовку учащихся.
По субъекту организации классификация форм может быть следующей:
— организаторами детей выступают педагоги, родители и другие взрослые;
— деятельность организуется на основе сотрудничества;
— инициатива и ее реализация принадлежит детям. По результату все формы можно разделить на следующие группы:
— результат — информационный обмен;
— результат — выработка общего решения (мнения);
— результат — общественно значимый продукт. По
числу участников формы могут быть:
— индивидуальные (воспитатель — воспитанник);
— групповые (воспитатель — группа детей);
— массовые (воспитатель — несколько групп, классов). Индивидуальные формы пронизывают всю внеурочную деятельность, общение педагогов и детей. Они действуют в групповых и коллективных формах и в конечном счете определяют успешность всех других форм. К ним относятся: беседа, задушевный разговор, консультация, обмен мнениями (это формы общения), выполнение совместного поручения, оказание индивидуальной помощи в конкретной работе, совместный поиск решения проблемы, задачи. Эти формы можно применять и каждую в отдельности, но чаще всего они сопровождают друг друга. Перед педагогами в индивидуальных формах работы стоит одна из важнейших задач: разгадать ученика, открыть его таланты, обнаружить все ценное, что присуще его характеру, устремлениям, и все, что мешает ему проявить себя. С каждым необходимо взаимодействовать по-разному, для каждого нужен свой конкретный, индивидуализированный стиль взаимоотношений. Важно расположить к себе подростка, вызвать его на откровенность, завоевать доверие, разбудить желание поделиться с педагогом своими мыслями, сомнениями. В индивидуальных формах работы заложены большие воспитательные возможности. Разговор по душам может оказаться для ребенка полезнее нескольких коллективных дел.
К групповым формам работы можно отнести советы дел, творческие группы, органы самоуправления, микрокружки. В этих формах педагог проявляет себя как рядовой участник
46
либо как организатор. Главная его задача - с одной стороны, помочь каждому проявить себя, а с другой — создать условия для получения в группе ощутимого положительного результата, значимого для всех членов коллектива, других людей. Влияние педагогов в групповых формах направлено также на развитие гуманных взаимоотношений между детьми, формирование у них коммуникативных умений. В этой связи важным средством является пример демократичного, уважительного, тактичного отношения к детям самого педагога.
К коллективным формам работы педагогов со школьниками относятся прежде всего различные дела, конкурсы, спектакли, концерты, выступления агитбригад, походы, турслеты, спортивные соревнования и др. В зависимости от возраста учащихся и ряда других условий в этих формах педагоги могут выполнять различную роль: ведущего участника, организатора; рядового участника деятельности, воздействующего на детей личным примером; участника-новичка, воздействующего на школьников личным примером овладения опытом более знающих людей; советчика, помощника детей в организации деятельности.
Делая попытки классифицировать формы воспитательной работы, следует также иметь в виду, что существует такое явление, как взаимопереход форм из одного типа в другой. Так, например, экскурсия или конкурс, рассматриваемые чаще как мероприятие, могут стать коллективным творческим делом, если эти формы будут разработаны и проведены самими детьми.
§ 17. Как выбираются формы работы?
Многообразие форм и практическая необходимость постоянного их обновления ставят педагогов перед проблемой их выбора. В педагогической литературе можно найти описание различных форм проведения классных часов, конкурсов, сценариев, праздников и т. д.
Часть педагогов получает удовлетворение, работая по чужим сценариям. В то же время использование готового сценария — в большинстве случаев не только бесполезное, но
и вредное явление. В этой ситуации педагог (организатор) навязывает участникам работы кем-то придуманное, на кого-то ориентированное мероприятие. При этом он становится объектом замысла других людей, в такую же объектную позицию ставит и участников проводимой работы, что тормозит проявление и развитие творческих способностей, самосто-
47
ятельности, лишает их возможности проявить и удовлетворить свои потребности.
Для педагога-гуманиста очевидно, что строить работу с детьми по чужим сценариям нецелесообразно. Однако нельзя отрицать возможность использования описаний уже созданных и апробированных на практике форм воспитательной работы. Особенно это необходимо для начинающих организаторов воспитательной работы, как для педагогов, так и для самих детей, которые, знакомясь с опытом других, могут выбрать для себя идеи и способы организации деятельности. В таком поиске может быть создана новая форма, отражающая интересы и потребности педагогов и детей. Только этим может быть оправдана публикация в педагогической литературе разработок и сценариев различных мероприятий.
Можно заимствовать идеи, отдельные элементы используемых в практике форм, но для каждого конкретного случая выстраивается своя, вполне определенная, форма работы. Поскольку каждый ребенок и детское объединение уникально, следовательно, формы работы по своему содержанию и построению неповторимы.
Предпочтительным является тот вариант, когда форма воспитательной работы рождается в процессе коллективного осмысления и поиска всех участников работы — педагогов и школьников, а в ряде случаев и родителей.
И все-таки вопрос о выборе форм работы с учащимися встает прежде всего перед педагогом. При этом целесообразно руководствоваться следующими положениями:
1) учесть воспитательные задачи, определенные на очередной период работы (год, четверть); каждая форма работы должна способствовать их решению;
2) на основе задач определить содержание работы, основные виды деятельности, в которые целесообразно включить детей;
3) составить набор возможных способов реализации намеченных задач, форм работы с учетом:
а) принципов организации воспитательного процесса;
б) возможностей, подготовленности, интересов и потребностей детей;
в) внешних условий (культурные центры, производственное окружение);
г) возможностей педагогов, родителей.
4) организовать коллективный с участниками работы поиск форм на основе коллективного целеполагания, при этом продумать способы:
48
а) обогащения опыта детей новыми идеями, формами, например через обращение к опыту других, изучение опубликованных материалов, постановку конкретных вопросов и т. д. ;
б) проверки подготовленных педагогом вариантов форм;
5) в процессе поиска и выбора важно обеспечить непротиворечивость содержания и форм воспитательной работы.
Конструирование новой формы может идти от известной, но она при этом наполняется новым содержанием. Например, выбирается конкурс, КВН или тематический вечер. Затем решается вопрос о том, чему они будут посвящены, каким будет содержание.
Другой способ построения формы более логичен, так как вы^ текает из задач и содержания мероприятия: за основу берется содержательная идея и после этого осуществляется поиск формы организации и ее реализации. Например, педагог и учащиеся решили обсудить проблему взаимоотношений в классном коллективе, а затем определяют форму проведения: все или только организаторы разрабатывают структуру, способы организации обсуждения.
§ 18. Как организовать коллективную творческую деятельность детей?
Форма работы может быть коллективной и творческой — если она создается участниками деятельности в процессе совместного поиска. При этом:
1) учитываются интересы и потребности каждого;
2) индивидуальные цели не противоречат общим целям группы, объединения;
3) коллективная работа позволяет каждому найти значимое место в общем деле;
4) данная форма является по исполнению неповторимой.
Формы коллективной творческой деятельности отличаются от других форм прежде всего характером постановки воспитательных задач и освоения опыта учащимися. В процессе коллективной творческой деятельности воспитатель тоже ставит задачи, но делает это незаметно. Школьники как бы сами «открывают» их, вместе со взрослыми и под их руководством создают новый опыт, применяют ранее усвоенные знания и умения, приобретая новые.
Основу, сущность этой методики составляет тесное сотрудничество, совместная деятельность всех членов коллектива — старших и младших, взрослых и детей, педагогов и школьни-
49
ков. При этом они сообща планируют, готовят, проводят и оценивают работу, отдавая свои знания, умения и навыки на общую пользу. На каждой стадии творческой совместной деятельности члены коллектива ведут поиск лучших путей, способов, средств решения практических задач, находя каждый раз новый вариант.
К формам коллективной творческой деятельности во вне-учебное время относят коллективные творческие дела, чередование традиционных поручений (ЧТП), сюжетно-ролевые игры, коллективное планирование, коллективный анализ и др.
Наиболее распространенными являются коллективные творческие дела (КТД), организация которых предусматривает шесть стадий (И. П. Иванов).
Первая стадия
— предварительная работа. Педагоги, взрослые устанавливают место предстоящего КТД в воспитательной работе, планируемой на новый период с данным коллективом, определяют конкретные воспитательные задачи, выясняют различные варианты, которые могут быть предложены детям, продумывают способы реализации своих замыслов, намечают действия, которые могут настроить школьников на работу, увлечь перспективой, определяют возможности активизации деятельности каждого участника.
Вторая стадия
— коллективное планирование. Теперь действуют сами дети. Они ищут ответы на поставленные вопросы в микроколлективах (группах, звеньях): что лучше сделать? с кем вместе? для кого? когда? Взрослые — равноправные уча-стиники диалога с детьми.
Этот разговор условно называют сбором-стартом. Успех его во многом обеспечивает ведущий. Он обобщает предложенные варианты, задает наводящие, уточняющие вопросы, предлагает обосновать выдвинутые идеи, ставит дополнительные задачи «на размышление». Завершается поиск выбором совета дела.
Третья стадия
— коллективная подготовка дела. Руководящий орган, совет дела, уточняет, конкретизирует план подготовки и проведения КТД, затем организует его выполнение, побуждая и поощряя инициативу каждого участника. Подготовка может идти по группам.
Возможна ситуация, когда дети слабо включаются, а то и вовсе не включаются в практическую работу. Бывает так, когда в самом начале некоторые ученики увлекаются, а потом быстро охладевают, поскольку у них нет еще умения преодолевать трудности. Здесь велика роль взрослого, старшего товарища, характер его воздействия ря детей, взаимодействия
50
с ними. Не допуская открытого давления, взрослый по-товарищески побуждает детей к целенаправленному, творческому и самостоятельному участию в осуществлении общего замысла. Как? Может увлечь добрым сюрпризом или заинтересовать «трудного» секретным договором с ним, оказать особое доверие ответственным поручением: «Только ты можешь это сделать». В некоторых случаях педагог подсказывает варианты выполнения работы, дает совет по использованию источников для поиска.
Четвертая стадия
— проведение КТД, подведение итогов подготовки. На этой стадии осуществляется конкретный план, составленный советом дела, с учетом того, что наработано группами (бригадами, звеньями). Школьники в разных формах демонстрируют опыт, накопленный в ходе планирования и подготовки дела. Не нужно бояться отклонений от замыслов, возникающих во время проведения КТД из-за разных непредвиденных обстоятельств. Не следует также бояться и ошибок, допущенных участниками. Все это тоже школа жизни. Педагог по возможности незаметно для всех участников дела, для тех людей, для которых оно организуется, направляет детей, регулирует их настроение, помогает сгладить неудачу.
Пятая стадия
— коллективное подведение итогов КТД. Это может быть общий сбор коллектива. На кругу или по группам каждый высказывает свое мнение, обсуждаются положительные и отрицательные стороны подготовки и проведения КТД.
Кроме общего сбора, участие каждого в оценке проведенного КТД может осуществляться и с помощью других средств:
опроса, заполнения анкеты через стенгазету, творческих отчетов. Главное, чтобы каждый поразмышлял об опыте (своем собственном и своих товарищей), приобретенном в КТД, научился анализировать, оценивать, извлекать уроки на будущее, выдвигать более сложные, чем прежде, задачи-вопросы. Школьники приобщаются к выработке общественного мнения, созданию добрых традиций.
Шестая стадия
— ближайшее последействие КТД. На общем сборе в анкете дети и взрослые высказали предложения, поделились своими впечатлениями, переживаниями, говорили о том, чему научились. Педагогу все это надо взять на заметку, чтобы использовать в дальнейшей работе. Известно, что далеко не все школьники готовы осуществлять свои собственные решения, закреплять приобретенный опыт. Поэтому сразу же после подведения итогов КТД необходимо приложить максимум усилий для того, чтобы коллективно приняться за осуществление
51
тех предложений, которые были высказаны на итоговом сборе. Намечается программа последовательных действий, определяются новые коллективные творческие дела.
Коллективные творческие дела могут быть самые различные, они постоянно рождаются в работе объединений, использующих эту методику. Каждое КТД неповторимо, но можно назвать некоторые приемы, использующиеся почти на всех стадиях КТД. Прежде всего, невозможно начать поиск, побудить к творчеству без четко поставленной проблемы или задачи. Важно, чтобы она была определена самими детьми. При этом та или иная проблема обозначается школьниками в результате создания специальных ситуаций. Если задача поставлена педагогом, необходимо убедиться, что она привлекательна и понятна школьникам. В зависимости от того, сколько проблем и какие из них выбраны для решения, определяется методика организации коллективной работы.
Один из эффективных приемов, применяемых почти на всех стадиях проведения коллективных творческих дел, — это создание микроколлективов, групп, бригад для решения конкретной задачи или выполнения творческого задания. В зависимости от содержания, вида КТД формирование групп может идти с учетом желания, интересов, способностей учащихся или по случайному принципу ( с помощью считалки, жребия).
Другим необходимым приемом этой методики является «мозговая атака», когда ученики в группах путем обмена индивидуальными мнениями ищут наилучшие варианты решения проблемы, задачи. В ходе «мозговой атаки» может создаваться «банк идей», то есть набор возможных предложений по решению какой-либо проблемы или задачи.
Часто используется еще один прием — отбор идей, когда нужно из множества возможных решений, вариантов выбрать один или два-три. Выбор этих идей может осуществляться с помощью голосования или естественным путем, то есть участники поиска определяют характер, форму своего участия реальным добровольным действием.
Когда выбор осуществить сложно, используется еще один прием — защита идей. Каждый член коллектива или микроколлектив аргументируют свой вариант, подводится итог этого поиска, и в результате рождается окончательное решение.
Чтобы обеспечить реализацию воспитательных возможностей КТД, педагогу необходимо соблюдать определенные условия. Во-первых, нельзя нарушать'последовательность дей-
52
ствий (стадий) при подготовке и проведении любого КТД, допускать извращение позиции, роли, которая определена педагогу как старшему товарищу. Во-вторых, подготовка и проведение КТД требуют того, чтобы взрослые вместе с детьми опирались на опыт предшествующих дел. В-третьих, необходимо учитывать опыт и знания учащихся, полученные в учебно-воспитательном процессе; ранее используемые формы КТД — лишь один из компонентов общей системы средств воспитания. Важнейшим условием является реализация и развитие идеи заботы о себе, друг друге, родителях, близких и далеких людях, окружающем мире.
Коллективное творческое дело — это уникальное и в то же время очень естественное социальное и педагогическое явление, которое может быть положено в основу всей деятельности коллектива. Как педагогическая технология коллективная творческая деятельность или отдельные ее элементы могут быть использованы при подготовке и проведении различных форм работы. Сегодня можно спорить о жизнеспособности коммунарства как социально-педагогического явления, но совершенно очевидно, что многие идеи, методические рекомендации по организации коллективной творческой деятельности успешно используются практиками.
В современных условиях целесообразно сделать некоторые акценты, связанные с сущностью методики и ее практической реализацией:
— доминирование целей развития индивидуальности и реализации личности каждого в коллективной творческой деятельности;
— выработка ценностей, идеалов, образцов в коллективе исходя из личностных интересов и потребностей;
— определение творческих задач, проблем для решения самими участниками деятельности;
— создание условий для включения детей в творческую деятельность различных групп, объединений;
— от личности к делу, а не от дела к личности; не отбор предложений и идей при планировании работы, а предоставление возможности каждому выбрать то, что соответствует его интересам и желаниям;
— создание условий для самоопределения участниками деятельности своей роли, характера поведения;
— оценка результатов, анализ коллективной деятельности с точки зрения проявления и развития личности каждого, формирования его отношений с участниками деятельности.
53
§ 19. Каким может быть классный час?
В ряде школ для работы каждого классного коллектива в один из дней недели определено время, обычно называемое классным часом. Чем занимается коллектив в это время — решают учащиеся и классный руководитель.
В одну неделю проводится классное собрание, в другую — час классного руководителя (воспитательный час), в третью — встречи, экскурсии. Это время классный руководитель и школьники учитывают при планировании воспитательной работы. Однако данное положение не следует понимать формально. Необходимо исходить из конкретной ситуации. Возможны экстренные сборы коллектива в случае решения неотложных вопросов, смещение сроков по объективным причинам, сочетание на одном классном часе различных форм (ученическое собрание и собрание родителей, час классного руководителя и ученическое собрание и т. д. ).
Следует учитывать, что час классного руководителя и классное собрание имеют разные задачи, содержание , организационные формы и методы проведения, иначе определяют роль, функции, позицию педагога и его взаимоотношения с детьми.
Час классного руководителя представляет собой форму воспитательной работы педагогов с учащимися во внеурочное время. В отличие от классного ученического собрания она не предполагает принятия решений по обсуждаемым вопросам.
В то же время следует учитывать, что формы проведения классного часа тесно взаимосвязаны. Так, очень часто проблемы, рассматриваемые на воспитательном часе, завершаются принятием конкретного решения по данному вопросу на классном собрании.
Час классного руководителя — это форма воспитательной работы, при которой школьники под руководством педагога включаются в специально организованную деятельность, способствующую формированию у них системы отношений к окружающему миру. Можно выявить следующие воспитательные функции классного часа: просветительскую, ориентирующую, направляющую и формирующую (Н. Е. Щуркова).
Просветительская функция
заключается в том, что классный час расширяет круг тех знаний учащихся, которые не нашли отражения в учебных программах. Это могут быть сведения о событиях, происходящих в городе, деревне, стране, мире. На вопрос начинающего педагога: «О чем говорят на классных часах?» — можно ответить: «Обо всем», так как объектом рассмотрения может стать любое явление жизни.
54
Ориентирующая функция
заключается в формировании у учащихся определенных отношений к объектам окружающей действительности, в выработке у них определенной иерархии материальных и духовных ценностей. Если просветительская функция дает возможность знакомиться с миром, то ориентирующая помогает оценивать его. И эта функция — основная. Правда, она неразрывно связана с просветительской: нельзя ученику передать отношения к объекту мира, с которым он незнаком, как, например, нельзя привить любовь к Родине тому, кто не знает ее красоты, и т. п.
Иногда классный час может выполнить только ориентирующую функцию. Это бывает, когда обсуждается всем известное событие.
Направляющая функция
классного часа помогает переводить разговор о жизни в область реальной практики учащихся, направляя их деятельность. «Ознакомление» и «оценивание» мира должно завершаться «взаимодействием» с ним. Если в процессе проведения классного часа отсутствует определенная направленность, то эффективность его воздействия существенно снижается, а знания не переходят в убеждения, и тогда создается благоприятная обстановка для проявления скепсиса, лицемерия и других негативных качеств личности.
Важно, чтобы разговор о жизни направлял школьников на
реальные практические дела.
Формирующая функция
связана с реализацией 3 вышеуказанных функций и заключается в формировании у школьников привычки обдумывать и оценивать свою жизнь и самих себя, в выработке умений вести групповой диалог, аргументирован-но отстаивать свое мнение. В ходе подготовки и проведения часа классного руководителя учащиеся рисуют, мастерят, сочиняют, изображают, что, в свою очередь, развивает специальные умения и навыки. При этом правильно организованная деятельность формирует отношения между детьми в коллективе, положительное и действенное общественное мнение.
Методика организации часа классного руководителя
прежде всего предполагает определение его содержания, которое, в свою очередь, зависит от целей, задач, возрастных особенностей детей, их опыта.
Могут быть предложены различные циклы классных часов, например: человек и его взаимоотношения с другими людьми: наука и познание; прекрасное в жизни, в искусстве, человеке; вопросы государства и права; соблюдение гигиенических норм, половое воспитание; профориентация; психо-
55
логическое просвещение; экономическое и экологическое воспитание и т. д.
Безусловно, что темы, содержание классных часов классный руководитель определит тогда, когда изучит уровень воспитанности школьников, их нравственные представления, взгляды, интересы, желания, суждения (с помощью анкеты, беседы). К выявлению наиболее важных тем педагог может привлечь детей и их родителей.
Первый классный час должен пленить, должен поразить! Педагог может идти не от программы, а от того, что ему самому особенно близко и дорого.
При подготовке и проведении классных часов используются различные методы и приемы: рассказ, чтение газетного и журнального материалов с последующим обсуждением, обзоры периодических изданий, лекции специалистов, анкетирование и анализ его результатов, беседы «за
круглым столом», обсуждение конкретных событий, знакомство с произведениями искусства, элементы художественно-творческой деятельности самих учащихся (поют, рисуют, сочиняют), обращения к высказываниям выдающихся людей с последующим обсуждением, «мозговая атака», работа по творческим группам. Практика показывает, что наиболее эффективными и интересными для детей являются приемы и элементы методики коллективной творческой деятельности.
Воспитательный час можно провести и вне школы. Так, классный час, посвященный охране природы, лучше всего организовать в лесу, а проблему бережного отношения к книге целесообразно рассмотреть в библиотеке.
Особый цикл составляют классные часы по нравственному просвещению. В этом случае чаще всего используется этическая беседа
о нравственных качествах: о дружбе и товариществе, честности и правдивости, доброте, душевной щедрости и т. д. Эти беседы должны помочь школьникам уяснить принципы общечеловеческой морали, осмыслить имеющийся жизненный опыт. Целесообразно спланировать проведение этических бесед на 3-4 года. Живое слово учителя здесь чередуется с ответами, размышлениями, мнениями школьников.
Такие беседы рекомендуется начинать с определения содержания нравственного понятия. Целесообразно использовать конкретные примеры, помогающие осознать и суть соответствующих нравственных категорий. Однако использовать примеры нужно разумно; лучше, если они будут положительные, неизбитые, малоизвестные детям. При анализе отрицательных
56
примеров необходим большой такт, чувство меры: разбирать следует не столько поведение людей, сколько моральную сторону их поступков. Нельзя сводить беседу к поучениям, ибо воспитательная позиция учителя должна быть скрыта от учащихся.
С подростками целесообразно проводить беседы в форме занятий по решению поведенческих задач — ситуаций с нравственным содержанием.
В формировании нравственных представлений и убеждений учащихся важное значение имеют классные часы — диспуты. Дискуссия возможна в том случае, если у школьников есть некоторые знания, мнения по обсуждаемому вопросу, поэтому чаще всего диспут является продолжением серии классных часов по нравственным проблемам или разговора, возникшего на
уроке. Диспут в определенной мере позволяет увидеть и результат, действенность проводимых ранее классных часов, воспитательной работы в целом.
Часы классного руководителя очень разнообразны по содержанию, формам, методам их подготовки и проведения. Тем не менее делаются попытки их типизации. Так, выделяют воспитательные часы, в основе которых лежат:
а) рассказ, беседа, сообщение самого классного руководителя;
б) выступление специалиста;
в) встреча с интересным человеком, политиком, артистом
и т. п. ;
г) сообщения самих школьников.
На наш взгляд, целесообразным основанием для типизации часов классного руководителя является характер деятельности детей, степень их самостоятельности и активности, роль педагога в подготовке и проведении воспитательного часа.
В зависимости от этого классные часы можно подразделить на 3 вида. К первому относятся те, подготовка к которым требует широких познаний, жизненного и педагогического опыта. Дети лишь привлекаются в ходе беседы к обсуждению некоторых вопросов, изложению фактов, примеров. Таковы, например, классные часы на тему: «О самовоспитании», «Что такое самообразование», «Как развивать память», «Художественный вкус и мода», «Об индивидуальности и индивидуализме», «Режим дня и НОТ школьника» и др. Некоторые часы данного вида целесообразно проводить, привлекая специалистов — врача, психолога, юриста. Задача классного руководителя — оказать им помощь в подготовке выступления.
57
Второй тип классных часов характеризуется совместной деятельностью педагогов и учащихся. Определение содержания главных идей, как правило, принадлежит учителю, а разработка путей, методов их воплощения осуществляется педагогом вместе с детьми. Под руководством учителя школьники готовят фрагменты воспитательного часа, педагог ведет классный час, привлекая ребят к обсуждению проблемы, объединяя их выступления в единое целое. Примерные темы подобных классных часов: «О культуре внешнего вида», «О красоте внутренней и внешней», «Твори доброе ради добра», «Дружба в жизни человека» и др.
Третий вид классных часов предполагает активную самостоятельную работу самих учащихся. Ответственность за их подготовку и проведение возлагается на группу школьников — совет дела. Классный руководитель вместе с учащимися продумывает лишь идеи, общую композицию классного часа, помогает составить творческие задания микроколлективам. При самостоятельной подготовке по группам учащиеся проявляют много выдумки, фантазии. Между группами возникает дух соревнования: кто интереснее представит свою часть творческой работы. Ведут воспитательный час сами учащиеся, педагог незаметно направляет их. После проведения классных часов такого типа целесообразно подвести итоги, дать оценку работе совета дела и микроколлективов. Данный тип классных часов возможен в том случае, если:
— школьники имеют некоторые знания по обсуждаемой проблеме, она близка и доступна им для самостоятельного осмысления;
— значительная часть учащихся владеет навыками и умениями коллективной творческой работы, самостоятельна и ответственна;
— актив, совет дела способен стать организующим и координирующим центром при подготовке и проведении классного часа.
Подчеркнем, что выбор типа воспитательного часа зависит от темы, содержания материала, возраста учащихся, уровня их знаний по данной проблеме, опыта коллективной деятельности, а также педагогического мастерства, индивидуальных особенностей классного руководителя, характера его взаимоотношений со школьниками.
Особо следует выделить те классные часы, когда перед учащимися выступают приглашенные гости. Встречи с интересными людьми играют важную роль в воспитании, но они достига-
58
ют успеха лишь тогда, когда удовлетворяют интересы детей и реализуют педагогические замыслы воспитателя. Подготавливая встречу, классный руководитель создает желаемую воспитательную ситуацию: предварительно беседует с приглашенными, рассказывает им о цели мероприятия, его идейной направленности, об особенностях классного коллектива, дает некоторые советы по содержанию и форме выступления. Вместе с тем педагог готовит к встрече и учащихся, вызывая у них интерес к предстоящему, рассказывая о достоинствах гостей. Он вместе с активом распределяет поручения между школьниками. Микроколлективы готовят сюрпризы, оформляют помещение, продумывают, как пригласить гостей, завершить встречу, проявить уважение и внимание к приглашенным.
Подготовка классного руководителя к воспитательному часу
предполагает следующие действия:
— определение темы классного часа, формулировку его цели
исходя из задач воспитательной работы с коллективом;
— тщательный отбор материала с учетом поставленных целей и задач исходя из требований к содержанию классного часа (актуальность, связь с жизнью, опытом учащихся, соответствие возрастным особенностям, образность и эмоциональность, логичность и последовательность);
— составление плана подготовки и проведения классного часа; следует предусмотреть привлечение школьников к активной деятельности в период подготовки и в ходе классного часа, использование разнообразных методов и приемов, воздействующих на сознание, чувства и поведение учащихся, повышающих интерес и внимание к обсуждаемой проблеме;
— подбор наглядных пособий, музыкального оформления, подготовку помещения, создание обстановки, благоприятной для рассмотрения вопроса, для откровенного, непринужденного разговора;
— определение целесообразности участия в классном часе учащихся и их родителей, друзей, старших и младших товарищей, работников школы, специалистов по обсуждаемой теме;
— определение своей роли и позиции в процессе подготовки и проведения воспитательного часа;
— выявление возможностей по закреплению полученной на
классном часе информации в дальнейшей практической деятельности детей.
Особое внимание классный руководитель обращает на психологическую подготовку учащихся. Они должны ожидать классный час, настроиться на важный и серьезный разговор.
59
Настрой начинается с момента оповещения учащихся о классном часе. Время от времени можно напоминать о предстоящем разговоре. Но самым лучшим способом подготовки является коллективная творческая деятельность, когда все учащиеся, разбившись на группы, готовят фрагменты, разделы классного часа, оформляют помещение и т. п.
В период завершения подготовки воспитательного часа педагог окончательно определяет его структуру (план). Хотя каждый час классного руководителя неповторим, нередко в общем виде его структуру представляют в виде 3 частей: вступительной, основной, заключительной.
Назначение вступительной части — мобилизовать внимание учащихся, обеспечить серьезное отношение к теме разговора, определить место и значение обсуждаемого вопроса в жизни человека. Время вступительной части ограниченно:
ученики уже минут через 5-7 должны получить новую информацию, иначе их внимание рассеивается. Разговор можно начать с проблемной ситуации или с примеров, побуждающих к раздумьям.
Назначение основной части определяется воспитательными задачами классного часа и функциями, изложенными выше. Здесь рассматривается основное содержание проблемы.
В заключительной части важно создать у всех учащихся чувство удовлетворения состоявшимся разговором, возбудить у детей желание внести изменения в свое поведение, в работу класса. Заключительная часть может быть большей по времени, если разговор перешел в русло практических дел. Она не должна длиться слишком долго, чтобы не затмить впечатления от основного содержания. Можно продолжить разговор на классном собрании.
При составлении плана воспитательного часа эти его части полезно иметь в виду, чтобы было легче проверить логическую связь и наличие логического стержня: постановка вопроса — в первой части; его решение — во второй, определение значимости решения — в третьей.
Необходимо также учитывать, что в ряде случаев данная структура может быть и педагогически нецелесообразна. Например, в случае взволновавшего всех события можно исключить вступление и сразу приступить к изложению основного содержания; или же, когда школьники получают на классном часе материал для размышления, заключительная часть отсутствует, а завершается обсуждение на следующем классном часе.
60
Приведем пример классного часа «О доброте и милосердии», проведенного в 9-м классе.
Подготовка
Дать для обдумывания детям следующие ситуации.
— На улице вы встретили монахиню, которая собирает деньги на восстановление храма.
— По телевизору — объявление. Вы услышали зов о помощи: мальчику нужна операция, деньги перечислите на
счет . №. . .
И другие ситуации подобного рода.
Задание: обдумайте возможные реакции людей на данные ситуации, обоснуйте свое мнение.
Проведение
1. Анализ ситуаций. На доске выписываются возможные реакции, которые предложили учащиеся, все вместе обсуждают, о каких качествах личности они свидетельствуют.
2. Два понятия: добро и милосердие. Дети должны дать ответ на вопрос, какие из выделенных выше качеств входят в эти два понятия.
3. Вместе выводят определение: «добро» и «милосердие».
4. Дискуссия на тему: насколько высока ценность добра и
милосердия в современную эпоху?
Дискуссия проводится с доказательством своего
мнения и с конкретными примерами.
5. Что надо сделать, чтобы ценность этих понятий повышалась, чтобы эти качества развивались в людях?
6. Выход на конкретные дела. А что мы можем сделать?
Таким образом, классный час может проводиться в различных формах. Классному руководителю важно разнообразить эти формы по содержанию и методике проведения, добиваясь при этом решения конкретных и перспективных воспитательных задач.
Завершая рассмотрение вопроса о классном часе, можно дать еще ряд советов по его организации.
1. Содержание классных часов следует строить так, чтобы постепенно переходить от «предметной» информации к ее
оценке, от общих оценок — к развернутым суждениям.
2. В процессе обсуждения поставленных вопросов учитель должен быть очень внимателен к выступлениям учащихся, должен вносить нужные коррективы, ставить дополнительные вопросы, акцентировать внимание на важных моментах, размыш-
61
лять вместе с детьми и помочь им найти правильные решения нравственной проблемы.
3. Необходимо учитывать психологические особенности восприятия материала учащимися, следить за вниманием и п-ри его снижении, особенно через 20-25 минут, использовать активные воздействующие средства (интересный по содержанию материал, постановка острого вопроса, коллективная «мозговая атака», музыкальная пауза) или сменить вид деятельности, подготовить сюрприз, приятную неожиданность.
4. Очень важен тон учителя, его доброжелательность. Нельзя допускать сентенций и назидательности — это верный способ выработать отношение, обратное желаемому.
5. Во время классного часа надо предложить учащимся самим выбрать себе удобное место и приятного соседа.
6. Постепенно необходимо накапливать традиции в проведении классного часа. Ими может стать соблюдение привычной тишины, внимание к говорящему, создание благоприятной для высказывания обстановки, предупреждение шума, криков, обидных реплик при спорах. Традиционный порядок приучает детей к культуре группового общения. Могут быть коллективно выработаны определенные поведенческие нормы на классном часе, например:
— уважительное отношение к любому выступающему;
— поднятая рука —
единственный способ сообщить о своем желании выступить;
— право на любой вопрос, который можно задать на классном часе, и отсутствие права на насмешку над задающим вопрос и над самим вопросом;
— максимальная искренность и связанное с ней право учеников на молчание, когда нет желания говорить;
. — в тишине и только в тишине можно думать, говорить, слушать.
Глава 2 КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ И КЛАСС
ШКОЛЬНЫЙ КЛАСС КАК КОЛЛЕКТИВ
§ 1. Как класс становится коллективом?
Уже с момента создания класс становится детской общностью, в которой в процессе совместной деятельности и общения возникают отношения, объединяющие детей и влияющие на личность каждого. Стремясь к эффективному обучению в школьном классе, педагоги, естественно, вынуждены заниматься налаживанием дисциплины в нем, организацией совместной деятельности детей, корректировкой отношений между ними, т. е. в классе спонтанно реализуется и воспитательная
функция.
Основной целью, для которой создан класс как организационная единица в структуре школы и как объединение детей одного физиологического возраста, является усвоение определенного объема знаний. И в этом плане для его характеристики прежде всего существенны такие моменты, как учебный план, методы преподавания учителей-предметников, формы организации учебного процесса, количество учащихся, их половой состав. Для класса как учебной единицы основным видом деятельности является учение.
Общая деятельность учащихся, их общее пространство существования приводят к тому, что в классе возникает психологическая общность, основой которой является определенная система взаимоотношений, прежде всего эмоционально-избирательного плана. Для того чтобы эта общность превратилась в коллектив, необходимо, чтобы она была структурирована. Вплоть до середины 80-х гг. структура класса как коллектива
63
достаточно жестко задавалась педагогами через систему постоянных поручений детям. Нужна была большая изобретательность, чтобы обеспечить каждого ребенка поручением. Предпринимались попытки сделать систему поручений гибкой, учитывать интересы детей, но это далеко не всегда удавалось, так как часто поручения не были связаны с реальными интересами учащихся.
В настоящее ситуация коренным образом изменилась. Многие педагоги стали значительно больше внимания уделять совершенствованию эмоционально-психологических отношений в классе, что связано с их ориентацией на личностное развитие каждого ребенка и с активным освоением педагогами психологических знаний. Организационная структура класса может стать эффективной, когда она основана на реальных потребностях детей и отражает характер их совместной деятельности.
Классному руководителю достался очень сильный класс, в котором было много лидеров, умеющих и любящих учиться. Но дружного коллектива в классе не было. Сложились сплоченные группы, «команды», которые постоянно конфликтовали между собой. Если, например, случалась игра, то проигравшие могли дружно поколотить победителей. Или даже в отместку написать о ком-то нехорошие слова на стене в подъезде. И эти группы готовы были враждовать до последнего. Учительница решила, что, прежде чем объединить ребят в единый коллектив, нужно сначала каким-то образом вывести каждого школьника за пределы его группы, чтобы он мог взглянуть на происходящее под новым, непривычным углом зрения. Возникла мысль в моменты общей деятельности структурировать класс не на традиционной основе, а заново. При организации игр, соревнований, походов классный руководитель предпринимала такой маневр. Группы подбирались не по личным симпатиям, а по воле случая. Разрезались открытки на 5-6 частей каждая — и школьник, вытянув один бумажный обрезок, входил в группу с теми, кому достались остальные части этой открытки. Сначала дети пытались меняться между собой кусочками открыток, но учитель стоял на своем. И в конце концов все пошло как нужно. Сыграла свою роль постоянная смена команды каждым из школьников. Мало-помалу они перестали враждовать между собой, выяснять отношения. Правда, одну проблему полностью решить так и не удалось: если случалось соревнование,
64
то
даже группы, подобравшиеся по жребию, вели себя так, как прежде: снова начиналась открытая вражда между ними,
стычки и драки.
В классе, если он — коллектив, существует определенная внутренняя упорядоченность, адекватная задачам и специфике учебно-воспитательного процесса в данной школе, которая и отражается во внутренней официальной структуре класса. Как психологической общности, классу присущи функционально-ролевая структура, специфический состав лидеров, психологический климат, определенные жизненные нормы
и ценности.
Острой проблемой сегодня является определение содержания совместной деятельности учащихся в классе. Очевидно, что это содержание требует обновления. Мы считаем, что его весомой частью должна стать общечеловеческая и национальная
культура.
Содержание внутриклассной совместной деятельности
в настоящее время может быть связано и с такими областями человеческой деятельности, как благотворительность
и экология.
Наиболее продуктивной формой организации совместной
деятельности является групповая работа, позволяющая подключить к коллективной жизни всех детей, максимально учитывая их индивидуальные возможности, потребности и мотивы. Эффективность этого неоднократно отмечалась отечественными и зарубежными педагогами и психологами. Подтверждается этот вывод и широким распространением методики коллективных творческих дел как педагогической технологии
(С. Д. Поляков).
Групповая работа позволяет создать условия не только для
развития личности через реализацию ее интересов, способностей и личностных ресурсов, но и для развития коллектива класса через межгрупповое взаимодействие.
Суммируя полученные в современных психолого-педагогических исследованиях знания о характере и формах организации деятельности детей, следует отметить, что и в классе эта деятельность должна носить коллективный творческий характер, быть социально и личностно ценностной, организованной по принципу самодеятельности. Именно такая деятельность позволяет педагогам придерживаться общей линии в развитии гуманистического отношения детей к другим людям, в том числе и к своим одноклассникам.
65
Классный коллектив не самоцель. В современных условиях он должен рассматриваться прежде всего с точки зрения его необходимости и полезности для личностного развития детей, а таковым он становится, если в нем созданы условия не только для процесса идентификации ребенка с коллективом, но и для обособления его в коллективе (Л. И. Новикова).
Педагогам-практикам хорошо известно, что влияние коллектива на личность ребенка прежде всего зависит от «слияния» его с коллективом, от того, насколько он «влюблен» в свой коллектив, в какой мере он ощущает себя его членом, в какой мере ценности коллектива являются его собственными ценностями. Но идентификация с коллективом отнюдь не должна приводить к растворению в нем личности ребенка, к бездумному восприятию им нравственных норм коллектива и механическому усвоению его традиций. Такое некритическое восприятие коллектива, как показывает опыт прошлых лет, ведет к нивелировке личности, к ущемлению индивидуальности. В силу этого процессы идентификации ребенка с коллективом, обособления его в коллективе должны выступать не как дополняющие друг друга процессы, а как единый процесс, так как они являются следствием потребности ребенка в «других», в общении с ними, в самореализации и самоутверждении его среди этих «других». Естественно, что без квалифицированной помощи прежде всего классного руководителя реализация этих потребностей самими детьми может привести и к отрицательным результатам.
Влияние коллектива на личность ребенка осуществляется не только в процессе совместной деятельности, но и через внут-риколлективные отношения, рождающиеся и развивающиеся во внедеятельностном общении. Направленность такого влияния и его эффективность зависят от характера отношений и положения ребенка в них.
Формирование отношений в классе — процесс педагогически управляемый, и важнейшим средством его осуществления является создание педагогических ситуаций как специфической формы организации деятельности и общения.
§ 2. Каковы стадии развития классного коллектива?
Процесс развития классного коллектива является противоречивым и нелинейным. Это связано с тем, что детский коллектив, развиваясь как психологическая общность, содержит в себе зоны нестабильности и саморазвития, которые возни-
66
кают прежде всего в сфере отношений. Они-то и становятся источниками либо прогрессивного, либо регрессивного развития.
Сплочение коллектива происходит в общем деле, это известно. Общее дело — еще и хорошая возможность сблизить де-. тей и их родителей. Классный руководитель решила использовать эту возможность с применением метода проектирования, когда школьники начали подготовку к Дням славянской письменности и культуры. Организовали несколько групп. Они готовили проекты по темам, связанным с устным народным творчеством, а потом защищали их на конференции. Классный руководитель попросила родителей принять участие в этой работе. Они помогали искать материалы и компетентных специалистов. Причем помощь эта оказывалась не только той группе, в которую входил их собственный ребенок. Общее дело увлекло многих. Начинали его человек пять, а к финалу в подготовке проектов участвовали три четверти школьников. Техника проектирования так понравилась ребятам, что и на следующий год они решили вернуться к ней.
Бывает, мать с дочерью конфликтуют до первого общего дела. Классный руководитель нередко устраивала выходы в театр. И решила, что нужно приглашать вместе с детьми и их родителей. А получилось, что именно на общем увлечении театром мать и дочка снова сдружились.
Для классного коллектива, как для всякой социальной общности, присуща самоорганизация. Это одна из сторон его развития; она, не являясь прямым следствием процесса управления классом, и порождает эти зоны. Класс можно рассматривать как некую социальную систему, а для любой системы существует поле путей ее развития, и выход на тот или иной путь, в частности, связан с явлениями, происходящими внутри класса на микроуровне. Поэтому появление в классе новичка, незначительные изменения в структуре взаимоотношений могут оказать на определенном отрезке времени более существенное влияние на процесс развития школьного класса, чем целенаправленные воздействия педагогов.
Развитие коллектива в классе в значительной степени зависит от его открытости, внешних связей и взаимодействия с различными общностями в школе и вне ее.
Для оценки уровня развития классного коллектива следует выделить 5 групп параметров. Первая группа дает представление о составе (половом, социальном) учащихся, особенностях
67
семьи и окружающей среды. Параметры второй группы характеризуют деятельность класса, третьей — взаимоотношения в нем, четвертой— внешние связи класса, пятой — положение ребенка в классе. Каждая из этих групп включает в себя целый ряд различных характеристик. Качественная оценка их дает возможность судить об уровне развития коллектива.
На первоначальной стадии развития цели коллектива обычно соориентированы на внутреннюю жизнь класса. Отношение к различным видам деятельности только начинает формироваться, и оно неустойчиво. К концу этой стадии появляется заинтересованность в совместных делах, но не у всех школьников. Эмоционально-психологические отношения опережают в своем развитии деловые. Каждый ребенок в этот период старается найти друзей, микрогруппу, в которую его приняли бы, занять в ней достойное положение. Обычно к концу этой стадии одноклассники при наличии разнообразной и интересной для них деятельности делают ее объектом своих обсуждений. Микрогруппы образуются довольно интенсивно: порой лишь на основе симпатий, но чаще на основе общности интересов. В центре, как правило, — дети, обладающие привлекательными для всех знаниями, умениями либо обладающие соблазнительными для других вещами (компьютером, музыкальными записями и т. п. ). В последнем случае микрогруппы носят неустойчивый характер и, если не появилось другого мотива их объединения, распадаются уже на первоначальной стадии развития коллектива. В классе в этот период обычно значительное количество изолированных школьников.
На этой стадии развития коллектива происходит и в основном завершается «узнавание» его членами не только друг друга, но и микрогрупп. Наиболее интенсивно этот процесс реализуется в совместной деятельности, когда каждая микрогруппа играет в ней особую роль. При этом происходит выдвижение лидирующей микрогруппы, направленность и нормы которой могут быть приняты всем классом. Стадия первоначального сплочения коллектива характеризуется сравнительно высокой конфликтностью отношений, причины ее разнообразны и чаще не являются принципиальными. Только к концу этой стадии число конфликтов уменьшается, а сохраняющиеся оказываются связанными с актуальными для жизни класса вопросами.
Эмоциональная атмосфера вначале неустойчива, часто бывают сильные перепады общего настроения. Чувство «мы — единое целое», «мы — коллектив» возникает только в делах, которые удается организовать как коллективные. Обществен-
68
ное мнение только начинает формироваться и легко меняется в зависимости от обстоятельств. Уже к завершению первоначальной стадии развития коллектива появляется осознание себя как части общешкольного коллектива. Вместе с тем вклад класса в общешкольные дела может быть различен в зависимости от организации его жизнедеятельности. Контакты с другими первичными коллективами школы и вне ее чаще всего эпизодичны.
К окончанию первой стадии большинство учащихся принимает цели коллектива и участвует в коллективных делах, но доля этого участия неодинакова, часть школьников (актив) уже на этом этапе получает возможность проявления своих творческих возможностей.
На второй стадии развития коллектива класс еще не становится инструментом воспитания каждого ребенка с учетом его индивидуальности. Однако здесь все большее значение для класса приобретают общественно значимые цели и мотивы деятельности. К ее окончанию коллектив в деятельности сориентирован не только на себя, но и на принесение пользы другим. Класс часто стремится к разнообразию деятельности, но в любом ее виде ему необходимы ощутимый результат, признание успехов.
К завершению второй стадии, как правило, создается работоспособный актив, хотя учащиеся и испытывают еще определенные затруднения в организации самоуправления. Круг общения их расширяется за счет других детских коллективов и объединений, за счет членов педагогического коллектива. Значительный объем общения посвящен классной жизни, интересным формам ее организации.
К завершению второй стадии уже складывается четкая структура деловых отношений, приходят в соответствие деловые и эмоционально-психологические отношения.
Стабилизируется состав дружеских микрогрупп. Изменения в их составе сводятся, как правило, к введению в группу или выведению из нее одного-двух человек, однако полностью они обычно не распадаются. Увеличивается число контактов между группами, порой наблюдается их слияние.
Конфликты, возникающие в этот период, в основном связаны с несовпадением ценностных ориентации и способов поведения как отдельных членов коллектива, так и объединяющих их групп. В этот период класс уже способен решать возникающие в нем конфликты самостоятельно. Это связано с действенностью общественного мнения, с осознанием большинством себя членами единого коллектива, с желанием сделать его лучше, с пот-
69
ребностью каждого ощущать в нем свою защищенность. Эмоциональный климат в это время достаточно устойчив и доброжелателен.
К завершению второй стадии развития коллектива еще существуют «изолированные» школьники, но число их обычно не
превышает одного-двух, резко увеличивается количество взаимных выборов.
Развивается активность и, что особенно важно, ответственность за класс и за своих товарищей у большинства членов коллектива. Возникают некоторые объективные условия (сформировавшееся общественное мнение, общая доброжелательная атмосфера, развитие чувства «мы — коллектив» и др. ) для развития и проявления творческой индивидуальности, активно используются знания и умения каждого ребенка в жизнедеятельности коллектива, что для обеих сторон очень ценно.
По мере дальнейшего развития классный коллектив переходит на третью стадию развития, когда особенно важной становится его деятельность на пользу другим людям, то есть осуществляется нравственная цель, которая в значительной степени определяет всю организацию жизни коллектива.
Самоуправление действительно является способом организации всех основных сфер жизнедеятельности коллектива, когда каждый его член занимает активную и ответственную позицию во
всем, что происходит в классе.
Наиболее яркой особенностью этой стадии развития коллектива может быть гуманистический характер отношений в нем, при котором каждый школьник представляет собой ценность для класса. Одно из важнейших следствий развития внутри-классных отношений — рост возможностей для личностного самовыражения и самоутверждения каждого за счет реализации своих творческих задатков. Деловые и эмоционально-психологические отношения в это время гармонично связаны между собой. Школьники ради успеха дела способны стать выше своих симпатий или антипатий. Дружеские микрогруппы не исчезают, но границы между ними становятся все более размытыми. Все группы в большей или меньшей степени приобретают коллективистскую направленность; конфликты в коллективе единичны, и школьники в основном способны сами преодолевать их, исходя из интересов не только коллектива, но и отдельной личности.
Атмосфера коллектива становится, как правило, все более устойчиво оптимистической и доброжелательной. Общественное мнение сформировано и может быть использовано как
70
мощный фактор регулирования жизни класса. Коллектив класса становится полноценной ячейкой общешкольного коллектива, в связях его с другими классами преобладают отношения взаимопомощи. Исчезают отношения соперничества между классами, и появляется стремление к участию в совместных делах.
Чувство защищенности на этой стадии развития классного
коллектива становится характерным для каждого его члена, и, что особенно важно, оно сразу возникает у новичков.
Мы охарактеризовали идеальную модель процесса развития классного коллектива. Конечно, реальные условия могут внести существенные коррективы в ее реализацию.
§ 3. В чем заключаются возрастные особенности классного коллектива?
В связи с развитием класса как коллектива необходимо рассмотреть совокупность его характеристик в зависимости от возраста учащихся. Это позволяет говорить о возрастных особенностях классного коллектива.
Для коллектива класса младших школьников характерны следующие черты: слабая организованность, плохая способность к коллективной деятельности, эмоциональная неустойчивость, слабо выраженная половая дифференциация взаимоотношений, неустойчивость дружеских групп. В то же время у мальчиков и девочек одинаково выражено стремление к единству, к совместной деятельности с игровыми формами организации, стремление к подражанию классам старших возрастов.
Установлено, что классный коллектив для младших школьников весьма значим.
При общей ориентации деятельности на классного руководителя у отдельных детей, однако, наблюдается конфликтность
в отношениях с ним.
К достижению детьми возраста младших подростков в классе обычно уже сформирована официальная структура, находящаяся в балансе с неофициальной. Нередко наблюдается противоречие между стремлением детей к самостоятельности в деятельности и неспособностью к ее реализации. В то же время подростки уже умеют сотрудничать между собой как под руководством учителя, так и без него.
Для коллектива младших подростков характерны повышенная моторность и эмоциональность, высокая конфликтность отношений между мальчиками и девочками, смешанный половой
71
состав дружеских микрогрупп или достаточно активное взаимодействие между разнополыми дружескими микрогруппами.
К 4-5-му классу окончательно формируется чувство коллективизма, которое выражается в стремлении заявить о себе как о коллективе и проявить себя в различных ситуациях соотнесения.
В отношениях с классным руководителем наблюдается, с одной стороны, стремление к независимости, а с другой — эмоциональная привязанность, иногда и противостояние, если отношения не сложились.
В целом для классного коллектива младших подростков свойствен оптимистический, мажорный настрой. В классах же старших подростков иногда преобладают негативные характеристики, проявляющиеся в нежелании участвовать в общей деятельности, в немотивированной жестокости в отношениях между мальчиками и девочками, превалировании в классной жизни «уличной морали», пренебрежении к ученическим обязанностям, в интересе к общению за пределами школы, расслоении на группы по материальному признаку.
Из положительных характеристик можно отметить тягу к самостоятельной творческой деятельности, стремление к независимости и самоорганизации.
Разрыв как физиологический, так и психологический в возрастном развитии мальчиков и девочек в классах старших подростков создает двойственность в структуре и образе жизни классного коллектива.
В 9-м классе многие учащиеся уже выбирают дальнейший жизненный путь. Расслоение в классном коллективе уменьшается, увеличивается его сплоченность и интенсивность внутри-классного общения. В отношениях с классным руководителем преобладают натянутость, демонстрация взрослости и игнорирование его мнения.
Облик классного коллектива старшеклассников зависит от того, вновь ли это созданный класс или класс, перешедший из основной школы. Если речь идет о новом десятом классе, то типичным для него является формирование в течение полугода различных дружеских группировок. Если раньше, до середины 80-х гг. , они создавались на основе общих интересов, жизненных планов или принадлежности к той или иной группе общения за пределами школы, то в последние 5 лет наряду с этими причинами появились и стали выходить на первый план интересы в сфере бизнеса, принадлежность к асоциальным группировкам.
72
Таким образом, для коллективов 10-11-х классов характерны: утверждение своего старшинства в школе, ярко выраженная соориентированность на будущую жизнь, феномен «двойной жизни», повышенная конфликтность с педагогами.
Следует особо отметить характерный для коллектива 11-го класса феномен, названный С. Д. Поляковым «эффектом финала», заключающийся в интенсивном процессе сплочения класса в последние месяцы школьной жизни.
Возрастные отличия надо учитывать не только в организации внутренней жизни класса, но и при включении его в жизнь школьного коллектива в той или иной позиции. Каждый класс может обогатить общешкольный коллектив, внести в него что-то свое.
Так, классы начальной школы могут стать предметом внимания и заботы, если целенаправленно развивать у более старших детей заботливое отношение ко всем младшим, а не только к ученикам своей школы.
Классы младших подростков, с одной стороны, могут шефствовать над классами начальной школы, ас другой — активно включаться в общешкольную деятельность. Есть основания полагать, что характерные для них жизнерадостность, динамизм, оптимизм благотворно повлияют на эмоциональную атмосферу в школе.
Классы старших подростков в школах девятилетнего обучения являются старшими, многое могут и делают в школе. Однако несвязанность их дальнейшей судьбы с данной школой приводит к тому, что некоторые классы безразлично относятся
к школьной жизни.
В одиннадцатилетней школе роль этих классов нередко незначительна. Она увеличивается, если их привлекать к общим делам в качестве дублеров старшеклассников, к организации совместных коллективных дел.
Лицо школы определяют старшеклассники. Именно их деятельность и характер отношений создают ориентиры для остальных классов. При продуманной организации жизнедеятельности они могут стать активными помощниками педагогов, а часто и сами способны организовать внеурочные дела.
Конечно, классы различных возрастов могут и не играть такой оптимальной роли в жизни школы, но тогда и они сами, и школа многое теряют в своем развитии.
Необходимо было рассмотреть и такую проблему, как зависимость сформированности коллектива класса от возраста учащихся. Традиционно считалось, что чем старше учащие-
73
ся, тем более высокого уровня сплоченности достигает их коллектив. Одно из серьезных опровержений этого утверждения содержится в исследовании А. Г. Кирпичника, проведенном им в 1980 г. В его основу была положена параметрическая концепция развития коллектива. Оно показало, что только 4% классных групп старшеклассников (исследовано 635 классов) могли быть отнесены к коллективу. Мы же пришли к выводу, что на самом деле не только отсутствует прямая зависимость между возрастом учащихся и уровнем развития коллектива, но и что на каждом возрастном этапе коллектив может достигать наивысшей стадии развития в соответствии с требованиями, которые можно предъявить к нему с учетом возраста учащихся. На следующем возрастном этапе этот коллектив может начать свое существование снова со стадии становления.
§ 4. Что такое индивидуальность классного коллектива?
В результате развития классного коллектива формируется его индивидуальность, в которой, как в фокусе, концентрируются общие и особенные характеристики класса, отражающие историю его жизни.
Понятие «индивидуальность коллектива» введено в научный обиход В. М. Бехтеревым. В настоящее время оно активно используется как психологами, так и педагогами (Н. А. Березо-вин, М. Д. Виноградова, М. В. Воропаев, Ю. З. Гильбух, Я. Л. Ко-ломинский, В. И. Максакова, Л. И. Новикова и др. ).
Введение этого понятия, по мнению как практиков, так и исследователей, связано с тем, что каждому классному коллективу помимо общих черт присущи и специфические свойства, характеризующие его образ в глазах и педагогов, и школьников.
Под индивидуальностью классного коллектива понимается конкретная форма его существования, характеризующаяся уникальной, неповторимой интеграцией общих, особенных и единичных свойств (М. В. Воропаев). Данное понятие позволяет наиболее адекватно объяснить причины процессов, происходящих в том или ином классе. Через феномен индивидуальности прослеживается вся многоликость школьного класса. В ней отражаются особенности его состава, специфика воспитательной системы школы и окружающей среды, особенности личности классного руководителя.
74 .
Нами была предпринята попытка построения типологии индивидуальностей классного коллектива. Но анализ описаний классов и исследований других авторов показал, что, хотя в практике школ встречаются похожие классные коллективы, тем не менее их целостную типологию на основании современных данных создать нельзя. Типизация классных коллективов возможна лишь по некоторым основаниям — таким, как сплоченность, организованность, дисциплинированность, эмоциональная атмосфера, характер внутриклассных отношений, способность к коллективной деятельности. Но такая типизация, оправданная в исследовательских целях, с нашей точки зрения, ограничена и мало плодотворна для практики воспитания.
§ 5. Как формируется личность ребенка в классном коллективе?
Понимая важность воспитания в коллективе, мы отдаем себе отчет в том, что современный ребенок испытывает самые разнообразные целенаправленные и стихийные влияния фронтального (или массового), коллективного, группового и индивидуального характера, механизмы воздействия на личность которых отнюдь не идентичны.
Не имея достаточно четких представлений о функциях и возможностях массового, коллективного, группового и индивидуального в воспитательном процессе, о механизмах воздействия каждого из них на личность ребенка, воспитатели нередко без достаточных на то оснований заменяют воздействие одного типа другим. Как известно, в практике и воспитания, и обучения преобладают фронтальные, массовые формы работы, недостаточно реализуются возможности групповых форм, эпизодически используется индивидуальный подход. Что же касается воспитания в коллективе и через коллектив, то нередко реализуется лишь первая часть этой формулы, т. е. ребенок, будучи членом коллектива, испытывает на себе преимущественно те же фронтальные или массовые воздействия при бездействующих или выключенных механизмах коллективного.
Взаимовлияние коллектива класса на ребенка и ребенка на класс многогранно и в равной степени зависит как от характеристик классного коллектива, так и от индивидуально-психологических особенностей входящих в него детей. Сначала рассмотрим этот процесс в направлении «класс— ребенок». Во-первых, следует отметить, что класс может влиять или не влиять на личность в зависимости от характеристик, среди ко-
75
торых важную роль играет уровень развития коллектива: чем он выше, тем целенаправленнее и многостороннее становится это влияние. Нередко последнее отождествляется с подавлением, усреднением личности ребенка, что вполне возможно, если он рассматривается только как объект педагогических воздействий. Во-вторых, влияние класса на ребенка зависит от того, какое положение занимает он в системе внутриклассных отношений, являющееся, в свою очередь, результатом, с одной стороны, совокупности различных качеств самого ребенка, а с другой — особенностей класса. Один и тот же ребенок может занимать в разных классах различное положение в зависимости от ценностей, норм поведения, сложившихся в них. В-третьих, влияние класса на ребенка зависит в первую очередь от характера его взаимоотношений с классным руководителем. В-четвертых, оно связано с тем, каково в классе положение дружеской микрогруппы, в которую входит ребенок, и каково отношение к ней со стороны классного руководителя. В-пятых, это влияние определяется наличием в школе такой воспитательной системы, которая была бы в нем заинтересована. В-шестых, влияние класса на личность школьника зависит от его значимости для каждого конкретного ребенка.
Безусловно, практически в любом классном коллективе есть дети, на которых влияние класса минимально. Как правило, их число увеличивается с возрастом учащихся.
Класс может влиять на ребенка непосредственно и косвенно. Непосредственное влияние почти всегда связано с конкретной ситуацией и с предоставлением ребенку возможности выполнения в классе той или иной роли. Косвенное влияние реализуется через создание общественного мнения, через выработку коллективных ценностей и норм поведения, через создание эмоционального климата.
В конечном счете все это находит отражение в структуре и характере взаимоотношений, формирующихся в классе и служащих самым мощным фактором влияния на личность школьника.
Существенной характеристикой отношений является их гу-манистичность, которая позволяет школьнику реализовать различные задатки и ощутить свою защищенность.
Следует отметить, что гуманистические отношения, возникающие в детской среде, не являются ее устойчивой характеристикой и поэтому должны быть объектом специальной педагогической заботы. Процесс вхождения школьника в систему отношений в классе сложен, неоднозначен, нередко противоре-
76
чив. Прежде всего он глубоко индивидуален и зависит не только от психологических особенностей личности, но и от ее индивидуального социального опыта. Процесс обмена и взаимопроникновения социального опыта весьма сложен: он может привести как к «выздоровлению» личности, так и к деградации коллектива в классе. В ряде случаев может установиться двойная система ценностей, когда в организованной при участии педагогов деятельности между детьми устанавливаются позитивные, реализующие человеческие ценности отношения; в сфере же неорганизованного общения они носят негативный характер, и участники этого общения исповедуют противоположные ценности. Мы пришли к выводу, что такая ситуация типична для классов старших подростков.
Процесс вхождения в систему классных отношений осуществляется при активном, но в значительной степени неосознанном участии школьников, стремящихся сделать окружающую их микросреду благоприятной для себя и своей группы, коллектива. Ребенок стремится к популярности в коллективе, старается закрепить свои позиции в нем, страдает от своей непопулярности, очень часто даже не осознавая причины этого. Далеко не всегда он улавливает те неписаные нормы и обычаи коллективной жизни, невольно нарушая которые он вызывает неудовольствие класса. Иногда он неправильно оценивает свое положение в коллективе, отношение к себе товарищей.
Занять благоприятное положение в сфере отношений школьники стремятся различными путями. Одним это удается легко и просто, других постигают неудачи, что приводит к разочарованию, плохому психологическому самочувствию, стремлению добиться хорошего положения в коллективе любой ценой.
Исследование А. В. Киричука, проведенное в 1974 г. , показало, что благоприятное или неблагоприятное положение в коллективе дети занимают уже в раннем школьном возрасте и в дальнейшем оно оказывается для подавляющей массы детей стабильным. Наше исследование, проведенное спустя 20 лет, подтвердило справедливость данного вывода в ситуациях, когда не проводится специальная коррекционная работа.
Традиционно считалось, что класс оказывает наиболее благоприятное влияние на детей, чье положение в нем благополучно.
Результаты нашего исследования позволяют утверждать, что влияние класса в зависимости от положения ребенка в нем неоднозначно и в большей степени обусловлено индивидуально-психологическими характеристиками детей. Не единичны
77
случаи, когда дети, занимающие неблагоприятное положение в системе отношений, испытывали благоприятное воздействие школьного класса.
Неодинаково влияет классный коллектив и на детей разного пола. Как показало исследование, проведенное в подростковых классах, влияние класса на мальчиков ограничено, и это связано с тем, что они обычно имеют в классе меньше возможностей для удовлетворения своих социальных потребностей, у них меньше дружеских связей в классе («много друзей в классе»: девочки — 39,5%, мальчики— 28,7%; «отдельные друзья в классе»: девочки — 42,4%, мальчики — 39,4%);
им реже нравится свой классный коллектив: девочки — 42%, мальчики — 34%.
Конечно, когда положение ребенка в коллективе класса благоприятно и его статус достаточно высок, когда коллектив видит в нем личность яркую, оригинальную, интересную, признает ее право на самобытность, самостоятельность, класс является более благоприятной средой для развития личности такого ребенка.
Значительно реже в педагогике, как теоретической, так и практической, рассматривается влияние ребенка на класс, на процесс его развития, хотя практика дает массу таких примеров. Психологи его рассматривают в рамках проблемы «личность в групповом процессе». Влияние ребенка на класс, безусловно, связано с его индивидуально-психологическими особенностями, полом, прошлым социальным опытом, но еще в большей степени — с востребованностью или невостребованностью тех или иных качеств личности. Последнее зависит от педагогического управления развитием класса. Если востребованность качеств личности — стихийный процесс, то влияние личности на класс подчас бывает негативным. Очевидно, что востребованность тех или иных качеств личности ребенка связана с характеристиками самого класса и этапом его развития как коллектива.
Влияние личности на класс, так же как и влияние класса на нее, зависит от положения ребенка в системе внутриклассных отношений. Наибольшее влияние имеют лидеры, занимающие наиболее благоприятное положение в системе взаимоотношений. Характер этого влияния зависит от личностных характеристик лидера. Достаточно серьезным является влияние и членов дружеской микрогруппы, в состав которой входит лидер. Не все они могут занимать благоприятное положение в классе, но их влияние связано с явлением, которое можно условно назвать «отраженный свет».
78
Влиять на коллектив могут и дети с отрицательными личностными характеристиками или имеющие влиятельных друзей вне класса, нередко исповедующих культ силы. Их обычно называют «грозой класса». Эти учащиеся, в основном подростки и старшеклассники, нередко являются изгоями в системе отношений.
Существенным фактором в силе и характере влияния ребенка на класс выступают его взаимоотношения с педагогами, и прежде всего с классным руководителем. Здесь складывается неоднозначная и сложная ситуация. Если у ребенка, имеющего влияние в классе, хорошие взаимоотношения с классным руководителем, который и сам является неформальным лидером в классе, то влияние ребенка на класс усиливается. В случае, если эти взаимоотношения нельзя назвать благополучными, в классе может сложиться конфликтная ситуация, так как коллектив как бы раскалывается. При низком авторитете классного руководителя может сложиться такое положение, когда классом управляют несколько учеников и характер их влияния зависит от их личностных качеств.
РАЗВИТИЕ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В КОЛЛЕКТИВЕ КЛАССА
§ 6. Что такое ученическое самоуправление?
Ученическое самоуправление — понятие родовое по отношению к другим формам организации жизнедеятельности учащихся. Все эти виды можно классифицировать по тому, кто является субъектом. Если коллективом класса управляет только педагог без какого-либо привлечения учащихся, то речь идет об авторитарной форме управления; если же учащиеся сами решают проблемы, то такую форму организации можно назвать демократической. Ученическое самоуправление можно определить как демократическую форму организации жизнедеятельности ученических коллективов, обеспечивающую развитие самостоятельности учащихся в принятии и реализации решений для достижения общественно
значимых целей.
Какие же характерные признаки присущи ученическому
самоуправлению? Во-первых, это самостоятельность членов ученических коллективов в принятии и реализации решений, во-вторых — возможность развития самостоятельности.
79
Педагогической целью, стоящей перед ученическим самоуправлением, является демократизация жизни коллектива класса и на этой основе — формирование у учащихся готовности к участию в управлении обществом.
Процесс развития ученического самоуправления предполагает последовательную смену состояний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающих перевод коллектива класса из системы управляемой в систему самоуправляемую.
Определяя движущую силу процесса развития самоуправления, необходимо исходить из того, что он прежде всего ориентирован на учащихся. Будучи общественной по своей направленности, работа органов самоуправления существенным образом зависит от отношения к цели деятельности каждого учащегося, наличия у него мотивов участия в ней. Возникает основное противоречие между целями деятельности коллектива, содержанием процедуры организации и отношением к ним каждого ребенка.
Условием разрешения этого противоречия и превращения его в движущую силу является сформированность группового мотива действия, которая понимается как диалектическое единство мотивов членов группы.
Процесс развития самоуправления отображен на схеме 1. Ядром его является мотив группового действия. На схеме показаны задачи, которые должны решаться для того, чтобы каждый этап управленческого цикла существенно влиял на формирование этого мотива.
Групповые мотивы отражают отношение класса не только к целям деятельности, но и к ее содержанию и процедуре организации. При этом в различных коллективах доминирующим может быть любой из названных мотивов.
Источником развития самоуправления на этапе его зарождения является противоречие между внешней целью и индивидуальным мотивом. Цель, поставленная педагогами, вышестоящими органами самоуправления или органами своего коллектива, только тогда превращается в групповой мотив на этом этапе, когда учащиеся видят, что удовлетворение их потребностей напрямую зависит от ее достижения.
На этапе становления в качестве источника развития выступает противоречие между целью деятельности, определенной самим ученическим коллективом, и отношением учащихся к ее достижению. Разрешается оно на основе широкого вовлечения детей в преодоление трудностей при вЫборе решений, позволя-
80
творчество по разработке проектов совершенствования работы коллектива класса, участие в различных конкурсах на лучшее решение проблем жизни коллектива. При этом важной чертой совместной деятельности педагогов и детей должно стать сотворчество — как норма, существующая в коллективе учебного заведения.
Сотрудничество педагогов и учащихся также является важнейшим условием развития ученического самоуправления в классе. Оно прежде всего зависит от цели, стоящей перед коллективом класса, и эта цель должна быть обязательно достигаемой и достаточно сложной.
Взрослых и подростков в этом случае объединяет не просто цель, а именно вера в возможность преодоления трудностей. Без общего воодушевления сотрудничества достигнуть трудно. Цель должна быть понятой и принятой, надо вместе провести ее поиск.
Общая рабочая цель только тогда бывает реальной, когда она принимается не внешне, а становится лично осознанной, а это возможно после широкого обсуждения, столкновения и борьбы позиций. Каждое дело должно быть проанализировано его участниками, иначе работа считается незавершенной. Обучение ребят коллективному самоанализу — дело долгое и трудное, оно требует от педагога большого мастерства, но именно так возникает и укрепляется атмосфера сотрудничества подростков и взрослых; ученики чувствуют себя хозяевами в общественных организациях, приучаются следить за ходом общей работы, болеть за общее дело; быстро развиваются их общественные навыки. Невозможно переоценить дисциплинирующее значение такой работы. Когда ученики знают, что их труд будет оценен не только учителем, но и всем коллективом, они и ведут себя достойно, и работают гораздо старательнее.
Всякое дело само по себе интересно, но придумать для него интересную, необычную форму можно и всегда нужно.
§ 9. Как управлять классом вместе с детьми?
Осуществляя педагогическое управление своим классом, учитель совмещает работу по двум направлениям. Одно задано официальными должностными обязанностями: отслеживание успеваемости и посещаемости, работа с классным журналом, с дневниками учащихся, с родителями школьников. . . Однако это скорее административно-контролирующая, по-своему необ-
84
ходимая и полезная, но не собственно педагогическая деятельность. В существенно большей степени этому понятию отвечает другое направление — взаимодействие
с ученическим самоуправлением. Последнее означает, что коллектив, им уполномоченные его члены в той или иной мере сами
организуют собственную жизнедеятельность.
Одна из принципиальных особенностей такого взаимодействия и всего ученического самоуправления — соблюдение меры
детской самостоятельности, потому что любое допускаемое классным руководителем искусственное ее преувеличение приводит к негативным последствиям.
Очень важно, чтобы круг временных и постоянных участников органов самоуправления не ограничивался несколькими членами, иначе истинная демократия может быть погребена под формальной «властью» одних и тех же избранных, «обоймы» записных активистов, которые неизменно начинают противопоставлять себя остальным, становясь к тому же любимчиками классного руководителя, не столько берущими на себя все большую ответственность, сколько пользующимися поблажками с его стороны. Быть включенными в активную общественную деятельность означает для всех
школьников возможность самореализации на пользу людям, без которой невозможна полноценная жизнь в демократическом обществе. К тому же это важнейшая профилактика социальных пассивности и лицемерия, от которых страдают и их носители, и окружающие люди. В условиях возникновения множества иных детских и юношеских общественных организаций и объединений очень необходимо каждому классу драгоценное чувство «Мы»,
рожденное обоюдной активностью многих и оберегающее от чувства изгоя, одиночки в толпе, от незащищенности, столь часто вызывающей агрессию.
Наконец, еще об одном значении меры. Иногда можно слышать, как классный руководитель с гордостью рассказывает о своем классе: «Они молодцы: все делают совершенно самостоятельно, без меня!» Спору нет, самостоятельность — отличное проявление развитости. Но разве хорошо, разве не тревожно для педагога, что дети, в том числе старшеклассники, не испытывают потребности
с ним посоветоваться, что-то обсудить, востребовать его «внепрограммные», личностные опыт и знания? Разве не тревожно, когда личность классного руководителя исчерпана в глазах ребят борьбой с прогульщиками и бесконечными нотациями за двойки? Одно из частых и глубоких заблуждений: считается, что чем старше класс, тем он более самостоя-
85
телен и поэтому у него меньше потребности в учителе. Конечно, с годами, с опытом коллективной жизни расширяется пространство и, значит, возможности для проявления ребятами инициативы, творчества. Но ведь меняются запросы и потребности школьников, у них возникают (должны возникать) и новые сферы социального поиска, а значит, потребность в педагоге не уменьшается, а становится иной — менее операциональной, но более духовной, более сложной, часто интимной, требующей личностного (не столько даже личного!) участия классного руководителя. Дело уже не в том, как вести классное собрание, а в том, как его подготовить, чтобы всем было интересно, не в том, провести ли этическую беседу о национальном достоинстве, а в том, как помочь ею новеньким в классе — лицам «кавказской национальности», не в том, можно ли организовать в школе бизнес, а в том, как сделать его цивилизованным ~и полезным для ребят. . .
В непосредственной и повседневной работе классного руководителя с самоуправлением целесообразно поддерживать или инициировать школьников (причем чем они старше, тем больше и настойчивее надо уделять этому внимание) на участие во всех этапах деятельности — в ее планировании, организации и анализе хода и результатов. Демократический диалог, искусство терпеливого убеждения — вот чему мы должны учить теперь, чтобы вести учеников к социальной, политической зрелости.
К планированию
ребята привыкли: пишут планы сочинений, пользуются алгоритмами доказательств теорем и решения математических и иных задач. К этому следует добавить и планирование дел в классе, осуществляемое педагогом с непременным привлечением к этому школьников.
Организация
выполнения плана — тоже постоянный фактор взаимодействия: намечаемые дела, целесообразные сроки, распределение обязанностей и т. д.
Существенно хуже удается анализ:
он и без того сложен, когда речь заходит о воспитании, где, в отличие от обучения, нет привычно выраженных показателей в виде оценок (отметок) и их динамики (не случайны рецидивы приснопамятного «процента успеваемости»). Очевидна необходимость разных
уровней анализа, начиная с оценки сделанного, данной самими ребятами, что называется, по горячим следам, и завершая методиками групповой самоаттестации (А. Н. Лутошкин), предполагающей не только самооценку итогов, но и определение перспектив развития коллектива. Эти данные, сочетаясь с теми, что
86
может получить классный руководитель, используя иные социологические и социально-психологические, педагогические и психологические методы изучения детских сообществ и личности ребенка (опросы, социометрия, тесты, а также включенное наблюдение, создание ситуаций и пр. ), дают серьезные основания для педагогического анализа, а главное, корректировки процесса его развития, в выпускных классах — для итогового качественного самоанализа с предположением вариантов дальнейшей жизнедеятельности отдельных ребят. В таком случае совокупность методов, точнее, сопоставление данных, полученных разными методами изучения (см. Приложения), требуя от педагога определенных затрат времени, обеспечивает эффективную работу с классом, его самоуправление, сокращая — за счет повышения качества — куда более значительное расходование времени, вызываемое непродуманным педагогическим управлением. Затрачивая десятки минут, педагог выигрывает многие часы. Выигрывают и дети.
§ 10. Каким быть классному ученическому собранию?
Важной формой работы классного руководителя с детьми является классное собрание, где дети учатся демократии, общению, сотрудничеству, самостоятельности и ответственности.
Классное собрание — это высший орган самоуправления в ученическом коллективе. Главное его назначение — обсуждение вопросов жизни коллектива, проблем, возникающих в организации деятельности учащихся класса, роли первичного коллектива в жизни школы. Главные функции классного собрания— стимулирующая и организующая. Результатом его работы являются конкретные решения, направленные на положительные преобразования в коллективе.
Классное собрание распределяет поручения, избирает старосту (командира), представителей в органы ученического коллектива, заслушивает отчеты школьников о выполнении поручений, обсуждает различные памятки, положения (о консультантах по предметам, дежурстве по классу и школе и др. )
Классное собрание может быть посвящено одной проблеме (тематическое), но возможно и обсуждение ряда организационных вопросов (утверждение плана, выборы, отчеты, информация о делах или итогах работы).
Экстренные (внеочередные) собрания созываются, когда какие-либо вопросы необходимо обсудить и решить немедленно. Одна из их разновидностей — летучка, которая длится 10-15
87
минут. Здесь распределяются участки работы, назначаются сроки выполнения и ответственные. В исключительных случаях такое собрание может быть созвано по просьбе классного руководителя, педагогов или администрации школы. Целесообразно рассмотрение некоторых вопросов на совместном собрании родителей и учащихся или учащихся и учителей, когда, например, предстоит обсудить предстоящий ремонт классного помещения, подготовку к экзаменам, выпускному вечеру, походу, экскурсии, наметить перспективы в деятельности коллектива.
Тематика классных собраний подсказывается проблемами, возникающими в коллективе. Важно, чтобы в планировании собраний участвовали сами ученики под руководством ученического актива и классного руководителя. Староста (командир) класса может провести анкету с вопросами: какое из классных собраний в прошедшем учебном году тебе запомнилось? почему? чего, на твой взгляд, не хватает нашим собраниям? какие вопросы ты предлагаешь обсудить в этом году? Планируются классные собрания примерно один раз в месяц. Но если школьники собираются экстренно, вне плана, это свидетельствует о неформальном проведении классных собраний и ученическом самоуправлении. Надо учитывать, что не все вопросы, вынесенные на собрания, можно предусмотреть вперед на год, многое будет подсказано текущими делами.
Классное собрание — это форма работы самого ученического коллектива, для которой характерна совместная деятельность учащихся и педагога, организованная на основе равенства их
прав.
На классном собрании классный руководитель выступает одновременно и как представитель государственного учреждения, наделенный определенными официальными полномочиями, и как член классного коллектива, где он связан со своими воспитанниками отношениями старшего и младших товарищей. Поэтому личное участие педагога в подготовке классного сборания, его работе и осуществлении решений, как правило, является обязательным.
Учитель вместе с ребятами голосует за принятие решений и несет за их выполнение персональную ответственность. Однако классный руководитель не только занимает позицию и выполняет роль равноправного члена ученического коллектива, но и является старшим товарищем, главным помощником школьников при подготовке и проведении собрания, а иногда и его руководителем. Во всех случаях он
88
незаметно, ненавязчиво, скрыто проводит через ребят свое мнение, идею, мысль. Предложения в открытой форме им высказываются в последнюю очередь, если это вообще будет целесообразно.
Классному руководителю необходимо учить детей демократическому порядку проведения собрания: умению слушать своих товарищей, просить слова, участвовать в обсуждении вопросов, вырабатывать коллективные решения и голосовать за их принятие, подчиняться воле большинства.
Непросто вовлечь ребят в разговор, преодолеть их скованность, смущение, а то и просто неумение выражать свои мысли вслух, в присутствии товарищей, педагогов.
Успешным приемом коллективного обсуждения вопросов, так же как и при проведении КТД, часа классного руководителя, является работа в микроколлективах примерно из 4-8 человек.
Участники собрания располагаются группами по кругу, чтобы каждый видел всех и все видели каждого. Ведущий (или ведущие — например, один из учеников или педагог) ставит вопросы, требующие решения. Они могут быть объявлены заранее. Затем дается время (3-10 минут) в зависимости от характера и объема вопросов, для совещания по микроколлективам. Сомкнувшись в тесные кружки, участники собрания сообща ищут решение, причем каждый высказывает свое мнение, предложения, обдумывает сказанное товарищами. Руководитель группы сводит воедино высказывания, составляет общее мнение. Если вопросов несколько, то лучше распределить, кто будет выступать от имени группы по каждому из них.
Следующая часть — выступления представителей микроколлективов. Здесь возможен спор, дискуссия. Нужно обосновывать свои предложения, отвергая другие предложения, если в этом есть необходимость. Ведущий направляет обсуждение и формирует решение, которое нашли участники собрания. Если во время обсуждения возник новый острый вопрос, выяснились взаимоисключающие точки зрения или предложения, стоит дать возможность снова подумать, посоветоваться по группам в течение 3-5 минут. Затем представители микроколлективов выступают с тем или иным мнением, сложившимся в результате «внутреннего» обсуждения.
Предварительное обсуждение вопросов в малых группах создает обстановку раскованности, свободного обмена мнениями, дает возможность каждому высказаться, завязать разговор и подойти к неформальному коллективному решению.
89
Педагог во время собрания увлеченно, заинтересованно работает вместе с детьми: думает, советует, ищет лучшие варианты решений. Он старается поддержать, развить, дополнить выступления, побуждает к размышлению вопросами: «А почему?», «А чем ваш вариант лучше?» и др.
Приведем пример проведения ученического собрания на тему: о Как организовать работу в классе».
Цель: провести выборы организаторов работы и определить перспективы развития группы. Воспитательные задачи:
— воспитание у детей уважения друг к другу;
— формирование навыков совместной деятельности;
— развитие у учащихся способностей формулировать свои мысли и отстаивать свою точку зрения.
Проведение
1. Вступительное слово ведущего:
«Мы собрались по важному поводу: вместе определить те проблемы, которые нас волнуют сегодня. Для того чтобы сформулировать проблемные вопросы, разобъемся на группы» (время на обсуждение 5-7 минут).
2. После обсуждения учащиеся предлагают вопросы,
которые фиксируются на доске. Например:
— Как сделать нашу жизнь интересной?
— Как сделать так, чтобы не было отстающих?
— Какие общественные поручения необходимы в классе?
— Как бороться с равнодушием?
— С какими другими коллективами, классами мы будем общаться, участвовать в совместных делах?
3. Чтобы наши обсуждения на собраниях были интересными и продуктивными, необходимо ответить на следующие вопросы:
— Как должно проходить собрание, в какой форме?
— Что должно быть обязательным при обсуждении?
— Каковы правила проведения нашего собрания? Учащиеся обсуждают эти вопросы в течение 5-7
минут по группам, предлагают свои варианты.
Так могут быть определены следующие правила:
— критикуешь — предлагай;
— правило поднятой руки;
— не допускай оскорбления личности;
90
— уважай мнение других;
— принятое решение должно выполняться и др.
4. «Теперь давайте определим, кто должен организовать работу классного собрания. Должен ли это быть постоянный ведущий или он будет меняться на каждом классном собрании? Предлагая свои варианты, аргументируйте их».
Учащиеся предлагают варианты:
— постоянный, так как он уже будет знать, как проводить классное собрание;
— должен меняться, так как одному будет тяжело и это будет надоедать;
— один должен быть постоянным, чтобы
следить за ходом
дела, а другой — ему помогать.
Принимается вариант: один ведущий классного собрания должен быть постоянным, другой — меняться, являясь помощником в организации.
5. «Целесообразно выбрать человека, который отвечал бы за организацию всей жизни класса, дать ему название. Чтобы выбор был успешен, сначала определим качества, которым он должен соответствовать. Каким вы хотите видеть главного организатора?»
Учащиеся предлагают варианты, которые фиксируются:
— успевающий в учебе;
— ответственный;
— хозяйственный;
— инициативный;
— умеющий увлечь других и т. п.
6. В течение 5 минут учащиеся определяют функции
командира (организатора):
— функция связного;
— организатор дел;
— должен видеть все, что происходит в коллективе;
— объективно решать текущие вопросы;
— за всем происходящим должен наблюдать и отвечать за все.
7. Выборы (с обсуждением) командира.
8. «Мы выбрали командира, теперь подумаем, кто будет выполнять функцию секретаря, который должен фиксировать основные положения, принимаемые на классном собрании.
Кто хочет выполнять функции секретаря?» Если нет желающих, то следует проголосовать за
выдвинутые предложения.
91
9. « Мы выбрали командира класса, секретаря. Теперь можно определить перспективы дальнейшей работы, наметить темы ближайших классных собраний. Предложенные вами
темы записаны на доске. Каждый может подойти и поставить «плюс» напротив трех важных для него проблем (учащиеся выбирают).
Давайте посмотрим, какие темы набрали наибольшее количество «плюсов».
Теперь определим темы ближайших классных собраний.
Все это вывесим в нашем классном уголке, чтобы каждый мог видеть и знать, о чем в дальнейшем пойдет речь.
По поводу обсуждения каждой темы совет дела будет вывешивать ориентировочные вопросы для обсуждения, к которым вы заранее можете подготовиться».
10. «На основе всех ваших предложений инициативная группа выработает основные положения классного собрания, и с этим решением вы сможете ознакомиться»,
11. «
Наше собрание подходит к концу. Теперь целесообразно определить, кто будет подготавливать следующие классные собрания».
Каждый выбирает тему собрания, в подготовке которого хотел бы участвовать. Формируются группы, выполняющие роль советов дел при подготовке собраний.
12. «Итак, мы выбрали командира класса, наметили перспективы. У кого есть мнения о проделанной работе?»
Учащиеся высказываются. Можно коллективно проанализировать собрание. Педагог подводит итог.
Методика подготовки и проведения собрания, характер взаимоотношений классного руководителя и детьми в этом процессе меняются от класса к классу, по мере накопления опыта самостоятельной и самоуправленческой деятельности школьников.
Ответственность за подготовку и проведение собраний, выполнение решений несет староста (командир) класса, хотя на первом этапе, когда у учащихся еще нет подобного опыта, эту роль выполняет классный руководитель.
Педагогическое руководство процессом становления классных собраний будет протекать успешно, если учитель продумает перспективу на несколько лет вперед, например, с 5-го по 7-й класс, так, чтобы к 8-9-му классу ребята научились самостоятельно организовывать и вести собрания лишь при консультативной помощи учителя.
92
Как показывает практика, в 5-м классе собрания целесообразно проводить даже несколько раз в месяц, для того чтобы обсуждение и решение вопросов жизни коллектива, подведение итогов стало для учащихся потребностью. Собрание должно проходить оперативно, в течение 20-30 минут, чтобы не ослабевало внимание детей и не допускалось формализма в принятии решений. Важно следить за регламентом, четко проводить голосование. Пятикласснику это нелегко сделать, поэтому педагог ведет собрание сам, чтобы показать учащимся образец. В повестку дня включаются и вопросы, тесно связанные с интересами каждого ученика: обсуждение оценок поведения за четверть, организация и проведение дежурства по классу, итоги участия в том или ином конкретном деле, обсуждение правил поведения на перемене и уроке (заранее готовятся памятки и обсуждаются их проекты).
По мере налаживания деятельности собраний классный руководитель привлекает к их ведению старосту (командира) класса. Педагог учит его формулировать вопросы повестки дня, составлять предполагаемое решение, следить за его выполнением. В помощь можно составить памятки председателю и секретарю собрания, а также выступающим.
Пока общественное мнение коллектива не сформировалось и актив еще недостаточно сплочен и авторитетен, целесообразно в индивидуальных и групповых беседах тактично выяснить точку зрения учащихся на предлагаемые для обсуждения вопросы, иногда незаметно для них подсказать пути правильного решения. Такая подготовка общественного мнения необходима для того, чтобы избежать скоропалительных предложений и решений. Легче и незаметнее всего влиять на суждения детей через микроколлективы.
Одна из задач классного руководителя — постепенное вовлечение в работу собраний все большего числа учащихся класса. С этой целью можно отдельным ученикам поручать, например, подготовку небольших выступлений, а микроколлективам — сатирических сценок.
На одном из собраний школьники могут составить «Положение о классном собрании», затем ежегодно вносить в него коррективы в соответствии с достигнутым уровнем самодеятельности и усложнением содержания работы.
В 6-м классе от назначения председателя и секретаря целесообразно перейти к их выборности. Хотя обычно ими становятся наиболее опытные организаторы, следует заблаговременно определять кандидатуры.
93
расширяется. В их повестку все чаще включаются вопросы, выходящие за
пределы классного коллектива: об участии класса в общешкольных мероприятиях, соревнованиях, дежурстве по школе.
В выступления на собраниях следует вовлекать всех шес-тикласников. Требуется кропотливая индивидуальная работа с пассивными учащимися. Педагог помогает школьникам, которым пока еще трудно публично выступать, подготовить какую-либо информацию. Он следит за тем, чтобы на собрании не выступали одни и те же, строго соблюдался регламент, очередность в предоставлении слова. Проводя итог собранию, уместно отметить активность учащихся, особенно тех, кто раньше ее не проявлял. В седьмом классе продолжается от-шлифовывание техники проведения собрания. Обязанности ведущего, председателя и секретаря по очереди выполняют все. За счет совершенствования процесса можно увеличить число обсуждаемых вопросов. К 7-му классу складываются традиции, законы и правила проведения собрания. Ими могут стать закон точности (закон «ОО»), закон поднятой руки, выпуск стенгазеты, пение любимых песен после окончания собрания и др.
Семиклассников отличает возросшее стремление к самостоятельности, независимости, тенденция к самоутверждению. В этой связи педагогу целесообразно предоставлять им возможность для максимального проявления активности. Инициатива созыва собрания, как правило, принадлежит самим детям. Помощь классного руководителя ученическому активу принимает все более консультативный характер. Главное внимание должно быть сосредоточено на предоставлении каждому подростку условий для самовыражения в процессе коллективной работы. В то же время классный руководитель следит и за тем, чтобы семиклассники не задерживались на одних и тех же организаторских ролях, а как можно чаще меняли их. Возросший уровень самостоятельности школьников, их расширившийся организаторский опыт позволяют педагогу доверять учащимся самостоятельное проведение собраний по вопросам самообслуживания, выставления оценок за поведение, распределения поручений.
Отметим, что особенности подготовки и проведения классных собраний от 5-го к 7-му классу указаны весьма условно, так как возможна ситуация, когда и в 8-м классе у учащихся отсутствует опыт проведения классных собраний. В этом слу-
94
чае требуется творческий подход к вышеизложенным рекомендациям.
Усилия классного руководителя, затраченные на обучение школьников подготовке и проведению классных собраний, полностью оправдываются. Участие в этом процессе является для них хорошей школой организаторского мастерства и демократии.
§ 11. Как
выбрать лидера?
Принципиальная особенность ученического самоуправления — удовлетворение потребности
в самоорганизации, присущей всякому сообществу, особенно детскому. В нем непременно и стихийно выдвигаются лидеры («задвигаются» изгои) всего объединения или его части по личностым качествам (силач, совесть класса, юморист), по талантам (чтец, компьютерщик, музыкант). . . От педагога требуется содействие тому, чтобы доверие к ребятам, вера в их ответственное отношение к делу — даже при неумении на первых порах его толково вести — помогали укреплению их истинного авторитета в глазах одноклассников,
чтобы при решении текущих проблем «работал» прежде всего авторитет личности, а не власти, которую та представляет.
При этом важно педагогическое стимулирование лидерства,
осуществляемое как непосредственно, так и опосредованно на основе дифференциации и индивидуализации педагогического влияния на учащихся. Педагогическое стимулирование лидерства предполагает выявление в различных видах деятельности наиболее способных организаторов и включение их в ситуации, где они могут проявить свои способности.
Лидер — человек, способный повести за собой, пробудить интерес к делу. Он стремится «выложиться» для достижения общей цели, активно влияет на окружающих, наиболее полно понимает интересы большинства; именно с ним хочется посоветоваться в трудные минуты, поделиться радостью, он может понять, посочувствовать, всегда готов прийти на помощь, от него во многом зависит настроение, он способен «завести» окружающих.
Различают лидеров-созидателей и лидеров-разрушителей.
Лидер-созидатель действует в интересах дела, в интересах коллектива класса и всех его членов, которых он ведет за собой (а по большому счету — в интересах всех людей).
95
Лидер-разрушитель действует в своих собственных интересах, для него на первом плане не дело, не люди, а собственное эгоистическое желание показать себя, используя для этого дело и окружающих (зачастую во вред и делу, и людям).
В классе встречаются лидеры, роли которых различны: лидеры-организаторы (деловые лидеры), лидеры — генераторы эмоционального настроя (эмоциональные лидеры), лидеры-инициаторы, эрудиты, умельцы.
Деловые лидеры играют основную роль в решении задач, поставленных перед коллективом в трудовой, спортивной, поисково-туристской и другой деятельности.
Лидеры-инициаторы выделяются на этапе выдвижения идей, в поиске новых сфер деятельности для коллектива.
Лидер-умелец — это наиболее подготовленный в конкретном виде деятельности член коллектива (например, в походе — самый опытный турист).
Роль эмоциональных лидеров связана с действиями, относящимися в основном к сфере межличностного общения в коллективе, группе в рамках класса. Ребята, успешно действующие в обеих сферах жизни организации, выдвигаются на роли абсолютных лидеров.
Деловые лидеры осознают межличностные отношения. Это обусловлено их стремлением хорошо знать своих одноклассников, что позволяет им соответственно этим знаниям строить взаимоотношения. Эмоциональные лидеры нередко не испытывают потребности в управлении коллективом. Отрицательные взаимоотношения между одноклассниками точнее характеризуют деловые лидеры.
Для воздействия на коллектив наряду с умением воспринимать личные отношения большое значение имеет умение определять статус сверстников. В этом лучше всех ориентируются абсолютные лидеры, на втором месте — деловые. От
эмоциональных лидеров в большей степени зависит психологический климат в коллективе, самочувствие сверстников, а также принятые нравственные ценности.
Лидера выдвигает деятельность. Поэтому через специально организованную разнообразную по содержанию деятельность можно обеспечить не только ситуации, направленные на сплочение класса, но и, прежде всего, благоприятные возможности для успеха ребят, обладающих развивающимся потенциалом влияния на сверстников.
Для
развития группы как коллектива характерна постоянная смена лидеров в зависимости от вида, характера и содержа-
96
ния деятельности, что обеспечивает каждому возможность пребывания в роли лидера и приобретения навыков организации
других людей и самоорганизации.
Назовем качества личности, определяющие делового
лидера:
а) способность управлять собой («если хочу, то смогу»): в полной мере использовать свое время, энергию, умение преодолевать трудности, выйти из стрессовых ситуаций, заботиться о накоплении сил (в том числе и физических);
б) наличие четких личных целей («знаю, что хочу»): ясность в вопросах о целях своих поступков, наличие целей, совместимых с условиями общения и деятельности, понимание реальности поставленных целей и оценка продвижения к ним;
в) умение решать проблемы («найти выход в лабиринте мнений»), вычленять главное и второстепенное, оценивать варианты решения проблемы, прогнозировать последствия принятых решений, определять необходимые ресурсы для решения проблемы;
г) творческий подход к организации людей («не так, как все»): поиск нестандартных подходов к решению управленческих проблем, умение генерировать идеи, стремление к нововведениям;
д) умение влиять на окружающих («вести за собой»): уверенность в себе, умение устанавливать хорошие личные отношения, способность убеждать и внушать, умение слушать других;
е) знание особенностей организаторской деятельности: умение составить план, подобрать и расставить людей, включить их в его выполнение, стимулировать работу товарищей, тактично осуществляя контроль за их работой;
ж) наличие организаторских способностей (в их единстве):
организаторское чутье (психологическая избирательность, практическо-психологический ум, психологический такт), эмоционально-волевая воздейственность (общественная энергичность, требовательность, критичность), склонность к организаторской работе;
з) умение работать с группой («сплотить товарищей): понимание важности такого фактора, как сплоченность коллектива, способность преодолевать трудности, препятствующие эффективной работе, умение добиваться согласия, стремление к анализу условий развития группы и поиск их реализации.
В практике работы многих школ оправдала себя достаточно несложная методика выбора лидера, рассчитанная на учащих-" 12-16
лет, т. е. на тех, кто учится в 7-11-х
классах.
с спои у руководителю
Методика состоит из нескольких микроигр, позволяющих поэтапно определить структуру межличностных отношений в классе, выявить лидеров и организовать выборы актива на основе состязательности.
Этап I Определение структуры эмоциональных отношений
МИКРОИГРА «ДЕНЬ РОЖДЕНИЯ»
Ведущий, обращаясь к участникам игры, предлагает выявить ребят, которые пользуются наибольшей популярностью в организации. Для этого каждый должен записать не более трех фамилий тех, кого бы он пригласил на свой день рождения. 3-4 человека, получившие наибольшее количество предложений, становятся основными «именинниками». Они приглашают в гости всех участников игры.
Ведущий предлагает выбрать каждому того «именинника», к которому он желает пойти на день рождения. При этом он уточняет, что если кто-то не пожелает идти ни к одному из « именинников», то он имеет на это право.
Создаются разные по численности микрогруппы.
Для определения межгрупповых связей участникам игры предлагается после короткого совещания определить, с какой из групп они хотели бы объединиться.
В результате выявляются эмоциональные лидеры организации, а у ребят появляется возможность четко определить различие между деловым и эмоциональным лидером.
Этап 2 Определение структуры деловых отношений
МИКРОИГРА «
КИНОСТУДИЯ*
Руководитель игры предлагает всем следующую ситуацию:
«Представьте, что вам предлагается снять фильм, для чего необходимо назвать того человека, который сможет организовать съемки». После того как все назовут 1-2 кандидатуры режиссера, выявляются кандидаты в лидеры из тех, кто набрал наибольшее количество выборов.
Они поочередно выбирают себе помощников, при этом выбор следующего осуществляется после совета с уже выбранными. После того как образовались микрогруппы из 4-5 человек, всем остальным предлагается выбрать себе киностудию и при-
98
соединиться к этим микрогруппам. Каждая «киностудия» должна в течение 15-20 минут подготовить пантомиму (сценку) на тему из жизни организации или школы, где учатся ребята. После проведения этого коллективного творческого дела ведущий просит в каждой микрогруппе провести анализ и определить, кто в ходе подготовки «кинофильма» оказался реальным лидером.
Выявленные лидеры становятся экспертами на следующих этапах выборов.
Выявлению склонности к организаторской деятельности способствует коллективная игра «Слон» (из спичек в течение минуты выложить «слона»), игра «Паутина» (пройти с предметом, сооруженным из веток, по лабиринту) и т. п. После того как проведена серия подобных игр, выявляются несколько кандидатов на «посты» в структуре органов самоуправления класса.
Сами выборы могут проходить следующим образом. Кандидатам ведущий дает задания, выполнение которых оценивается всем коллективом. Форма оценки может быть различной. Самой простой является голосование. Набравшие большее количество голосов считаются победителями конкурса.
Конкурс первый: ведущий дает задание придумать наиболее интересное (полезное) дело.
Каждый участник выбирает то дело, за которое отдает свой голос.
Конкурс второй: «Агитатор». Ведущий дает задание — сагитировать всех принять участие в придуманном кандидатом деле. Конкурс оценивается, как и предыдущие.
Конкурс третий: «Организатор». Кандидат предлагает ребятам познакомиться с планом организации придуманного ими дела. Оценивается умение составить план.
Конкурс четвертый: «Люди». Кандидатам предлагается подобрать себе помощников и при этом обосновать свой выбор.
Оценивается умение подбирать людей и адекватно их оценивать.
Конкурс пятый: «Программа». Каждый должен продолжить фразу: «Если меня выберут. . . то я. . . »
Оцениваются новизна, конструктивность и значимость предложенной программы.
После подсчета результатов выбираются 2 кандидата, набравшие наибольшее количество очков.
После того как им зададут несколько вопросов, участники игры осуществляют свой выбор.
у
99
Таким образом, выбранные вожаки поведут за собой класс и сделают возможным достижение поставленных целей.
Классный руководитель должен максимально стремиться к развитию детского самоуправления, решая при этом очень важную задачу формирования у детей чувства сопричастности ко
всему, что происходит вокруг.
КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В РАЗНЫХ КЛАССАХ
§ 12. Чем
классы отличаются
друг от друга?
Задачи и содержание, методы и стиль работы классного руководителя определяются многими факторами: личностными качествами, уровнем профессионализма, конкретными обстоятельствами и условиями деятельности, а также особенностями того класса, которым он руководит. Знание и учет этих особенностей — важнейшая предпосылка успеха, эффективности работы, удовлетворенности ею.
Итак, чем отличаются школьные классы один от другого? Что означает это для классного руководителя?
Начнем с возраста
школьников. Общеизвестны возрастные особенности развития подростков, юношей и девушек. Здесь лишь подчеркнем, что при прочих равных условиях важно приводить обогащение их социального опыта в соответствие с возрастной динамикой. Это необходимо прежде всего для преодоления специфических крайностей, «болезней» возраста, а именно: инфантилизма
— затянувшегося детства, социального равнодушия и безответственности там, где необходимо серьезное отношение к жизненным явлениям (в том числе в классе и школе, в семейной и внешкольной среде), большая ответственность за свои поступки; или, наоборот, ранних и пока не оправданных притязаний на взрослость:
вызывающего внешнего вида или речи, цинизма, тяготения к «взрослому» внешкольному миру, часто криминальному, и пр. Поэтому целесообразно предоставить школьникам возможность постепенно усложняющейся и по содержанию, и по «технологии», и по мере реальной ответственности положительной самореализации, будь то самоуправление, коллективные дела, работа с младшими или нечто подобное, происходящее в школе или вне ее.
В связи с этим требует внимания и проблема количественного соотношения в классе мальчиков и девочек.
С одной сто-
100
роны, наблюдается традиционное преобладание общественной активности девочек, особенно в подростковых классах, с другой — очевидно общее снижение активности и подростков, и старшеклассников. Значит, и задача помочь им в положительной самореализации является актуальной. Среди возможных путей ее решения — сочетание, например, гуманитарных интересов девочек (искусство, милосердие) с техническими интересами ребят (компьютер), а главное, опора на общий интерес, будь то туризм или современная музыка. Важно только, чтобы все это осуществлялось не принудительно, не под давлением принципа «как все», но по позитивному мотиву быть вместе на основе обоюдной заинтересованности.
Последнее для многих школьников оказывается весьма существенным, так как за пределами объединяющего их класса (все чаще и внутри него) их разъединяет социальное расслоение
семей, усложняющее и деятельность классного руководителя. В обычных классах общеобразовательных школ все чаще оказываются рядом подростки с прямо противоположными интересами, жизненными планами, ценностными ориентациями, с существенно разным домашним достатком, часто с очень трудными биографиями (беженцы, мигранты), а порой и не менее трудными родителями. Все это ведет к росту числа и жесткости конфликтов. Предупредить или, что сложнее, преодолеть острые ситуации если и удается, то прежде всего с помощью общих дел, в первую очередь направленных на помощь и социальную защиту ребят («Детский орден милосердия»), на самообслуживание в своей школе, ремонт и оборудование класса, проведение этических бесед и т-ренингов, в старших классах — диспутов о целях и смысле жизни, совести и саморегуляции и пр. Положительный опыт, созданный и накопленный самими детьми, — мощный воспитывающий фактор.
Классные объединения школьников имеют параметры не только качественные (об одних говорилось выше, к другим мы еще вернемся), но и количественные. Помимо уже названных, важнейший — «возраст класса»,
т. е. то, сколько лет он существует в данном составе. В одном случае 10-му классу около года, в другом — больше девяти. . . То
же, впрочем, можно сказать и о «возрасте» их классных руководителей: один работу только начинает, другой ведет ее несколько лет.
Как
правило, чем больше «возраст класса», тем более устойчива его социально-психологическая структура, объемны и влиятельны традиции. Их
знание позволяет помочь ребя-
101
там поддерживать одни и преодолевать другие, а самому педагогу — не допустить неуважения к сложившимся отношениям.
В классе, история которого только начинается, важно помочь в другом: в создании структуры и традиций как средства и результата накопления положительно мотивированного социального опыта ребят, соответствующего их возрасту и реальной ситуации, —связанного с организацией подлинного самоуправления, коллективных творческих дел, созданием «летописи класса», заботой о товарищах или краеведением.
В то же время нельзя не заметить, что порой при устойчивом в течение ряда лет составе класса существует серьезная вероятность столкнуться с неприятием нового классного руководителя, с конфликтами, вызванными отсутствием преемственности содержания и средств его работы с тем, что и как делал его предшественник. Особенно сложно, когда сталкиваются элементы разных педагогических стилей — авторитарного и либерального, причем в прямом или обратном движении от одного к другому. В этом случае приходится долго и тактично искать резервы взаимоприемлемого общения с ребятами, начинать с решительного самопреодоления — отказа от любых крайностей, будь то попытки окрика или панибратства.
Существенным количественным параметром выступает наличный состав — наполняемость
класса, В государственных городских общеобразовательных школах она все еще часто превосходит норматив, заложенный в Законе РФ «Об образовании», в сельской же местности, как правило, напротив. Значительны количественные колебания в частных школах, в гимна-. зиях и лицеях, в специализированных классах.
Реальной наполняемостью во многом определяются особенности работы классного руководителя. Прежде всего, действенная возможность индивидуального подхода к ребятам, естественно, выше там, где их в классе 10-15, а не 35-40. То же относится и к работе с родителями,
В то же время в большом классе — и больший простор для взаимодействия с разными учащимися (и между ними), большее пространство для формирования общественного лица каждого. Зато в небольшом классе нередко возникают более тесные связи, простые, доверительные взаимоотношения учеников друг с другом и с педагогом.
102
§ 13. Как понять класс?
Понять класс — это значит учитывать его особенности, складывающиеся внутри него отношения, происходящие перемены.
В этой связи вновь обратимся к качественным параметрам. Трудно переоценить огромное значение социально-психологической
структуры класса. Это одна из важнейших его особенностей, и без ее понимания классному руководителю трудно достичь успеха, а значит, и удовлетворенности своей работой.
Прежде всего — это состояние классного коллектива, т. е. его сплоченность, при которой хорошо всем, когда хорошо каждому. Между тем далеко не всякое соединение школьников под формализованным названием 6-й класс «Б» или 9-й класс «А» представляет собой настоящий коллектив, тем более — высокой степени развития. Помочь достичь ее значит вместе
с ребятами организовать жизнедеятельность класса так, чтобы им хотелось быть вместе, чтобы они ощущали себя в школе (для них — прежде всего в классе) защищенными от драматических жизненных ситуаций, чтобы могли здесь реализовать свои интересы, активно делясь и увлекая ими других. В общих делах, в рождении и удовлетворении общих потребностей складывается обоюдная ответственность каждого — едва ли не главное основание самостоятельности и духовной динамики, доступных соответствующему возрасту.
В 8-м классе единство классного коллектива дало трещину. Девочки разделились на 3 соперничающие группы, а мальчики, тоже разделившись, покорно ходили за ними, как привязанные. Как быть? Нужно было придумать такой ход, который позволил бы создать новые формы коллективного общения. Классный руководитель стала собирать мальчишники и девишники, вести с детьми разговоры на разные темы. Начали с самого простого. Учительница, например, предлагала; «Принесите свою самую любимую фотографию и расскажите о том, кто на ней изображен, при каких обстоятельствах, почему вам запомнился этот момент. . . » Или, к примеру, предлагала обсудить, что лучше носить — юбку или джинсы. А мальчишкам, не без внутренних, конечно, сомнений, говорила: «Выкладывайте-ка сигареты, кто какие курит! Будем обсуждать, чем они так хороши. . . » Конечно, ребята хихикали, смеялись над собой, но доставали, рассказывали. И вражда незаметно прошла, они снова почувствовали себя классным коллективом.
103
Не менее важно внимание классного руководителя к проявлениям групповой дифференциации и лидерства. Первая — фактически реальность всякого класса: одну группу объединяют общие увлечения, в другой — дети «новых русских», в третьей — живущие рядом друг с другом, в четвертой — начинающие оппозиционеры школьным режиму и «власти». . . Один школьник входит в разные группы, другой не примыкает ни к какой. Каждая группа имеет свою ориентацию, и она, если не носит асоциальной направленности, не может подвергаться сомнению или отрицанию. Тревожна может быть ситуация конфликта между группами, их взаимного неприятия или вражды. Предупредить или преодолеть ее, скорректировать отношения можно, наладив межгрупповое взаимодействие путем вовлечения в совместную деятельность, отвечающую общим интересам и требующую коллективной ответственности ребят из разных групп: краеведческую экспедицию, театральный коллектив или деловую игру. . .
Значительную роль здесь могут сыграть лидеры. Известно, что их в классе может быть множество: в знаниях или спорте, в юморе или моде. . . Каждый — в чем-то умелец, он ведет за собой других, принят ими и выдвинут в таком качестве. Впрочем, есть и другие лидеры — хулиганы, прогульщики, начинающие наркоманы. И они тоже ведут за собой, являя другим пример весьма привлекательный. Особенно опасны и трудны для классного руководителя те, у кого крепкая поддержка за пределами школы — в преступных группировках, компаниях фанатов, иных тусовках. Негативные увлечения нередко рекрутируют соответствующих лидеров тогда, когда природная возрастная активность этих ребят не находит реализации в школе. Значит, педагогу полезно попытаться предоставить им такую возможность — в организации дел и отношений, полезных и школьнику, и школе, классу.
Любой общественно значимый лидер нуждается в человеческой и деловой поддержке со стороны классного руководителя. Педагогу важно не допустить ошибки, пытаясь сменить или навязать, назначить лидера, когда приходят в противоречие формальное и реальное положение подростка в классе среди товарищей, их о нем мнение. Да и самим лидерам надо помочь, показав, как трудно, но и важно уверенно вести за собой, имея на это основания, прежде всего —доверие одноклассников, принимая на себя ответственность, доказывая — и это чрезвычайно существенно! — свое право на лидерство. Если лидером дви-жут не амбиции и не желание власти над другими — это
104
полезный и для него, и для педагога, и для класса результат взаимодействия.
В классе было несколько умных и сильных учащихся, приобретших необычайную, чрезмерную уверенность в себе. Когда кто-то из них попадал в группу, которой поручалось конкретное дело, он тут же начинал командовать. Однажды классный руководитель объединила всех таких командиров в одну группу. И оказалось, что они не умеют организовать работу. Все 5 человек пытались отдавать команды, перессорились, а дело не шло. Другие же группы справились с поставленной перед ними задачей, пусть и не блестяще. Когда обсуждали итоги выполнения задания, учительница предложила подумать, что получилось, что нет, и почему. И, нужно сказать, ребята поняли, почему у них в группе ничего не вышло. Поняли — и сделали выводы. Впоследствии они работали в группах уже иначе, отказались от командования, научились сопереживать товарищам. Про одного из них ученики потом рассказали классному руководителю: «Тема так волновался, так волновался, он Юлю даже по голове погладил, когда она справилась со своей операцией вовремя!» Через 3 года, в 8-м классе, они уже по собственной инициативе объединялись с теми одноклассниками, у которых были какие-то проблемы, чтобы помочь им.
Успеху содействует и забота о стиле и атмосфере межличностных отношений. Иногда они чрезмерно облегченны, поверхностны, иногда — недружелюбны, порой — ровны и спокойны. Бывают классы, равнодушные к своей ситуации и к окружению, бывают агрессивные, встречаются более или менее отзывчивые или глухие на призывы извне. Во всех случаях, стремясь создать или сохранить атмосферу взаимного внимания, доброжелательной требовательности, приходится и самому стимулировать инициативу ребят, помогать им совместно достигать общего успеха, только и могущего вести к взаимному интересу и расположению. Разумеется, это не исключает столкновений авторитетов или мнений, а значит, и срывов, конфликтов, ссор, но не сбои — тоже порой по-своему необходимые для развития коллектива, выяснения отношений в нем и к нему, преодоления ребятами и педагогом самих себя, — не они характеризуют атмосферу и стиль жизнедеятельности класса. Его взаимодействие с классным руководителем определяется общим, обоюдо-приемлемым, осознаваемым и ощущаемым радостным движением друг к другу в общей школьной среде.
105
Некоторые особенности класса — объективная данность, источники и содержание которой никак не зависят от классного руководителя, но требуют его внимания и — по возможности — влияния. В самом деле, последнему не подвластны, скажем, регион, социальная среда, тип школы, состав родителей, «возраст класса». Но поистине судьбоносные для него традиции,
принесенные из начальной школы,
складываются не без влияния будущего классного руководителя, если тот успешно взаимодействовал со своей предшественницей — учительницей 3-го (4-го) класса. Ростки, там заложенные, станут светлым и з-накомым или угрожающе-сумрачным «лесом» для нового руководителя детей. Там, где между начальной и средней школой нет преемственности, именно этот фактор часто оказывается основой и началом многих последующих сложностей, от которых страдают и классный руководитель, и дети.
Многим учителям приходилось сталкиваться с классами, у которых так и не сложилось положительного отношения к наставнику. То ли у ребят до этого успел накопиться соответствующий отрицательный опыт, то ли они не сумели или не захотели принять нового педагога, то ли он с самого начала наделал столько ошибок в содержании и стиле своей деятельности, что дети этих ошибок так и не простили. . .
Причин тому может быть сколь угодно много, в том числе — кажущихся со стороны совсем ничтожными, но они непременно есть и так же непременно должны быть увидены и осознаны педагогом, как ни мучительно трудно признавать собственную неправоту или профессиональные ошибки, не говоря уж о недостатках характера.
Конечно, при добрых взаимоотношениях и работать легче, и результаты выше. Но и при недобром отношении класса учитель ни человечески, ни профессионально не вправе отступать от нравственного долга перед учениками, уклоняться от выполнения воспитательных функций, отказывая детям в социальной и педагогической поддержке. Разумеется, это и человечески, и профессионально очень трудно: работать с подростками, со старшеклассниками равнодушными или агрессивными, сопротивляющимися контактам, холодно подчиняющимися только приказам, — и не сорваться в бездны постоянного недовольного брюзжания, сухого дидактизма, ответного равнодушия.
Есть и педагоги, в которых дети со временем разочаровываются, теряют в них веру, оскорбленные «нечестностью», «предательством», недоверием, жесткостью, а более всего— равнодушием к их
интересам, взглядам, суждениям. Иногда
106
подбираются очень трудные по составу и традициям, что называется, неуправляемые классы, особенно из старших подростков. Но существуют и трудные для ребят авторитарные или нетерпимые, высокомерные или с отсутствием чувства юмора педагоги. Нелепо винить одних, оправдывая других. Личностная и профессиональная ответственность — при любом варианте, повторимся, за педагогом. Еще более важно другое: позитивное отношение класса— главная, ничем не компенсируемая основа успеха
классного руководителя, его удовлетворенности своей нелегкой работой. Сама же эта удовлетворенность, в свою очередь, — одна из самых существенных основ
высокого качества
работы, вызывающей положительное отношение школьников.
Поэтому важно как можно раньше почувствовать приближение или заметить проявление негативных особенностей класса, чтобы по возможности не дать «болезни» развиться, воспрепятствовать обоюдному накоплению отрицательного опыта взаимоотношений. Сделать это можно только путем постепенного, нередко долгого, по «мелочам» накопления опыта положительного — обоюдного
опыта работы над собой и учеников, и педагога. Труднейшей задачей здесь как раз и оказывается совместная организация такого опыта успеха в движении навстречу друг другу.
Что-то будет придумано и получится, чему-то поможет его величество случай, для чего-то создадутся благоприятные условия. Кому-то поможет пусть жесткий, но откровенный «разговор о нас самих» у походного костра, кого-то сблизит общее поручение, кому-то окажут помощь по математике после долгой болезни. . . Во многих классах с этого начинаются и этим полнятся добрые перемены, образуется сплоченность не круговой поруки, но групповой самореализации, развитие которой непременно ведет к возникновению у ребят потребности
в наставнике, которая объективно существует всегда, качественно изменяясь, но и возрастая по мере взросления, роста самостоятельности школьников, достигая максимума к выпускным 9 и 11-м классам. Впрочем, каждый класс идет своим путем, по-своему ведет по нему своего наставника, по-разному им ведом, разным приходит к финишу школьного пути. Как показывает массовый опыт, лишь единицы из сотен и сотен классов выходят из школы с глубоким внутренним конфликтом со своим классным руководителем. Большинство тепло говорят о своих «классных» и совсем не вспоминают, что начиналось все очень непросто.
107
В последние годы, в связи с попытками демократизации образовательной системы, стала типичной своеобразная специализация внутри средней школы, что не могло не сказаться на условиях и содержании воспитательной деятельности классных руководителей. Речь идет о классах с тем или иным уклоном, о классах в лицеях или гимназиях, в частных школах. Как ни разнится конкретная финансово-хозяйственная и бытовая ситуация, в которой классы функционируют, у них есть ряд общих особенностей, такой ситуацией обусловленных.
Среди особенностей — фактически первый пережитый и ставший для ребят общим опыт прохождения через отбор.
Этот опыт, через достижения или огорчения, но приведший в привилегированные условия, повышает не только самоуважение
класса, его групповую самооценку,
но и уровень притязаний
школьников, отвечающих общественной оценке их способностей к занятиям, скажем, физикой или литературой. И таких, требующих и ожидающих уважения, — едва ли не целый класс. Целый класс учащихся из интереса, погруженных в этот интерес, с удовольствием отдающих ему силы и время.
Познавательный процесс, как бы он ни был организован, сугубо индивидуален, если в классе собрались яркие индивидуальности. Казалось бы, в этих условиях и классному руководителю работать легче. Но это только казалось. Правда, здесь, как правило, нет изнуряющих повседневных проблем с «успеваемостью и посещаемостью^, с открытым хамством на уроках или разбитыми в учебном кабинете стеклами. . . Но как же непросто добиться, чтобы состязание умов и знаний не стало враждой конкурентов, взаимной агрессией, чтобы именно доброе препятствовало появлению наркомании, помогало предупредить или преодолеть бездуховность, жесткую борьбу за лидерство. Здесь требуется особое мастерство, тонкое знание ребят, их межличностных связей, внешкольного общения — в семье и со сверстниками, чтобы воспользоваться средством, о котором мы уже не раз говорили: при безусловном и выражаемом уважении личных достижений отдельных ребят — акцент на успех совместных дел,
самореализацию личностного потенциала в общественно значимых
ситуациях, чтобы пробудить потребность
и предоставить пространство
совместного с другими бытия. Приоритетным остается все то же: не дать развиться у школьника высокомерному индивидуализму, противопоставлению себя «массе». Зазнайство можно искоренить только жизнью и работой среди сверстников и взрослых, самоутверждаясь не за
их счет, а вместе с
ними, в общих делах.
108
Следует добавить, что в данном случае особую ценность обретает то или иное личное увлечение классного руководителя, причем вовсе не обязательно совпадающее с академической направленностью питомцев. Это может быть самодеятельная песня или компьютер, современные танцы или спорт, тайны НЛО или Живая Этика. . . Успешно воспитывать одаренных питомцев под силу прежде всего одаренному, духовно щедрому педагогу, являющему наглядный и убедительный пример богатства талантливой личности.
Тогда счастлив и он, и те, в кого он поверил и кто уверовал в него.
Предстать увлеченной личностью важно и перед родителями учащихся — людьми очень разными и в их отношении к школе, и в оценке собственных детей. Увлеченность педагога не только антипод формализма, безразличия, не только одно из оснований его авторитета, но и способ вызвать интерес и доверие к школе родителей-скептиков, недооценивающих учительские усилия, особенно тех, кто противопоставляет школе свою
семью.
Есть свои проблемы и в работе классного руководителя с коллегами-предметниками. В частности, важна координация усилий ведущих спецпредметы и преподающих другие дисциплины, чтобы не допустить возможной односторонности и не подорвать физическое и психическое здоровье школьников.
Итак, и в специализированных классах есть немало существенных трудностей: элитные условия требуют соответствующих им усилий классного руководителя.
Вернемся в обычную школу. Говоря о характерных особенностях, присущих различным классам, нельзя не отметить и такую, в которой своеобразно итожатся, аккумулируются жизнь коллектива к данному моменту и результаты взаимодействия ребят со своим наставником — статус в общешкольном
коллективе. Каждый класс, будто человек, имеет свою репутацию, свой имидж. Про один класс говорят, что он «спортивный», в другом собралось несколько любителей авторской песни, третий каждые каникулы чуть не всем составом отправляется в экологическую экспедицию, в четвертом — мастера организовать дискотеку, в пятом — опытные ведущие экономической игры. . . Практически каждый школьник обретает при этом пространство для индивидуального саморазвития; такой класс нужен
и интересен детям.
И в то же время общеизвестно: увлечения, характерные для того или иного класса, — это очень часто отражение и выражение увлечений его классного руководителя. От
одного опытно-
109
го методиста пришлось услышать «обратное»: «Дайте неделю-другую понаблюдать за классом — и я вам все расскажу про их классного руководителя».
Есть классы будто безликие, холодные, равнодушные. В них и самим-то ребятам неинтересно быть вместе, да и «классная» неведомо зачем существует. . . Она, конечно, многое могла бы изменить, хотя в данном случае это очень трудно, так как жестко связано с преодолением отрицательного социального опыта учеников.
Среди особенностей классов — присущие одним социальный эгоизм, корпоративная замкнутость, а другим — желание и умение организовать общешкольные дела; слеты, игры, вечера; 4-е (5-е) и особенно 10-е классы нередко бывают сборными, и каждая группа пришедших — носительница своих традиций и образа жизни. При этом возникает столкновение лидеров или претендентов на лидерство, встречаются в общем составе свои одиночки-новенькие; порой резко разнятся даже 2 класса одной параллели, что способно питать антагонизм «ашников» и «бэшников», но может создать условия и для их позитивного взаимодействия. . . И каждый случай — клубок сложнейших задач, требующих педагогически грамотного решения.
Несомненно, есть немало качественных и количественных признаков, по которым могут различаться и могут оказаться похожими разные классы. Признаки эти постоянны, а вот их конкретные проявления переменны, причем и в их возможной номенклатуре, и в реальном сочетании, и в мере, степени, уровне выраженности, т. е. эти проявления практически бесконечны! Здесь-то и заключена главная трудность — бессчетное число вариантов
индивидуального облика класса, требующих в каждом случае индивидуального же подхода, прежде всего осознанного педагогом и предопределяющего содержание и технологию профессиональной деятельности.
§ 14. Как подобрать класс для классного руководителя и классного руководителя для класса?
Не надо прибегать к формулам комбинаторики, чтобы «вычислить» не менее бесконечное разнообразие личностей и профессиональной подготовленности и индивидуального почерка учителей, их предпочтений (руководить средними или старшими классами), отношения к делу, увлечений, значимых для детей и для работы с ними. »
110
Как же подобрать для Марии Алексеевны или Петра Сергеевича такой класс, взаимодействие с которым было бы наиболее продуктивно для обеих «сторон»? Прежде чем предложить ответы на этот вопрос, следует оговориться, что, к сожалению, в массовой практике он не столь част, как того достоин: нередко классным вынужденно, а то вовсе бездумно, механически, даже в небольшой сельской школе назначают по принципу «у кого нет классного руководства» или иначе: либо по желанию (нежеланию) педагога, либо просто по случайности, произвольно, несмотря даже на имеющиеся возможности
выбора.
Между тем, если таковые есть, то проблема не в том, того
или иного классного руководителя назначить, а в том, чтобы
определить в данный класс именно его. Прежде всего многое зависит от профессиональной биографии педагога, его репутации в школе (строгий, мягкий), упомянутых выше личных склонностей и увлечений. Существенны связи с учащимися данного класса — деловые (на уроках, в кружке художественной или технической самодеятельности, в туристической секции) и неформальные (соседи по домам, селу, поселку, району, города). Такие связи — в зависимости от того, положительны они или нет,— значительно облегчают или затрудняют ситуацию. Ее успешное решение обусловлено тем, насколько «новый» классный руководитель способен понять важность и склонен обеспечить преемственность с работой предшественника. И, наконец, среди факторов субъективных едва ли не самый сложный и важный — личное желание или нежелание педагога принять класс.
Но ведь и этот класс — активный участник взаимодействия
с педагогом! В первую очередь важно учесть его особенности:
состав, традиции, тенденции развития из предыдущих состояний в нынешнее, репутацию в школе («разболтанный», «умный», «спортивный» и пр. ), его отношения с прежним наставником. Только так можно определить самое главное: каковы реальные потребности данного класса
в новом руководителе. Значимо и то, как класс относится к тому предмету, который ведет предполагаемый руководитель, и особенно, конечно, к самому этому учителю, если ребята его уже знают.
Оба приведенных подхода сущностно схожи: их объединяет необходимость учитывать своеобразие учителя и того коллектива, которым ему предстоит руководить.
Однако даже самый тщательный учет обстоятельств вполне может быть иллюзорным: когда слишком много несоответствий,
111
к тому же при ограниченном выборе. Но интересы детей в любой ситуации остаются для школы фактором решающим. Поэтому, что бы ни случилось, не должны победить пессимизм или разочарование. Реальное основание для педагогического оптимизма,
причем доступное каждому классному руководителю,— творчество,
поиск оптимального выбора
адекватных средств работы и общения с данным коллективом. Многие и многие даже в наше трудное время находят друг друга. Значит, это возможно.
Есть немало вариантов названия тех, кто профессионально работает с детьми; классный руководитель, воспитатель, наставник, вожатый, инструктор, мастер. . . Во всех этих номинациях, везде и всегда он будто над
детьми. И это верно по закону, по опыту, по житейским традициям: на то и старшие, специально подготовленные специалисты, чтобы учить и воспитывать младших. Но только ли это привычное единственно приоритетно? Разве менее значимо влияние класса на
своего наставника, на выбор им содержания и стиля классного руководства? Вряд ли правильно говорить о его взаимодействии с ребятами, если фактически осуществляется руководство ими, или, если допустимо такое выражение, вместедействие.
Целесообразно же прежде всего разностороннее знание детей, в том числе не просто осознание влияния их на себя, но понимание его источников и механизмов, чтобы грамотно и позитивно воспринимать это влияние, реагировать на хорошее в нем и на плохое, наращивая одно и преодолевая другое. Дело не в мазо-хистском стремлении к покаянию, не в желании позитивной оценки педагога детьми, не в упрямом сопротивлении возможной с их стороны критике или ожидании даже честной лести. Главное в том, чтобы работать над собой, беспредельно совершенствуясь. Мы, педагоги, хотим видеть рост обученное™ и воспитанности ребят как результат нашей работы. И очень важно в воспитательном отношении, чтобы дети замечали, видели, ценили добрые изменения, происходящие в их наставниках.
Глава 3 КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ И СРЕДА
КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В СТРУКТУРЕ УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ
§ 1. Кем и как управляет классный руководитель?
Классный руководитель занимает своеобразное положение в системе управления воспитательной работой в школе. Суть управления в данном случае — педагогическая,
т. е. речь идет не о некоем управленческом звене и присущих ему управленческих действиях, не о некоем «дерганье за ниточки» школьников-марионеток, не о механическом «включении» или «выключении» того или иного фактора, не о манипуляциях людьми. Педагогическое управление — это достижение педагогических целей
с помощью педагогических средств,
что вполне соответствует человеческому и профессиональному назначению классного руководителя. В сложной — разноуровневой и многоплановой — системе управления школой его положение
весьма непросто.
В реальности оно определяется, во-первых, общими задачами обучения и воспитания, стоящими перед данной школой; во-вторых, местом класса как организованного объединения учащихся, основной и устойчивой ячейки общешкольного сообщества и главной сферы самореализации каждого ребенка;
в-третьих, функциональными обязанностями классного руководителя и потребностями в нем класса; в-четвертых, особенностями личности педагога.
В одном из предыдущих разделов пособия подробно говорилось о многоплановых целях и задачах деятельности классного руководителя. Теперь, обращаясь к ее управленческой сто-
113
роне, заметим, что она связана с решением разных, но тесно переплетающихся задач.
Прежде всего это координация условий жизнедеятельности класса во имя развития индивидуальности
каждого ученика.
Ситуация как будто очевидна: есть возможность все сделать хорошо — на пользу детям. Чем же объяснить, что в реальности так бывает далеко не всегда? Причины этого зависят не только от желания (нежелания) людей, но и кроются в сложностях самого процесса управления, его «вертикальных» и «горизонтальных» связей.
Остановимся на «вертикальных» связях. Класс можно рассматривать как точку пересечения прямой и обратной
информации, достаточность и полнота которой в решающей степени зависят от классного руководителя, определяют содержание его работы.
С одной стороны, он, постоянно и в разных ситуациях общаясь с ребятами, зная особенности внутренней структуры отношений класса, ее динамику, своеобразие личностного развития многих школьников, традиции и интересы всего коллектива, находясь в курсе едва ли не всех происходящих в нем событий, постоянно анализируя ход и результаты учебно-воспитательного процесса, держа связь с родителями учащихся и зная их семейную ситуацию, т. е. обладая важнейшей информацией о классе, передает необходимую ее часть выше — для планирования, организации и анализа воспитательной работы на общешкольном уровне, управление которой без данных от классов малоэффективно.
С другой стороны, получая управленческую информацию самого разного характера «сверху» — от администрации, от школьного психолога, от педагогического совета, — классный руководитель как бы трансформирует ее для конкретных условий своего класса, идет ли речь о плане работы школы на каникулярную неделю, о тестировании ли в целях профориентации или о соблюдении единого орфографического режима. Любые « помехи », дефицит или избыток в названных потоках или предвзятость в их личностном толковании затрудняют работу, а главное — вредны для детей,
Следует особо подчеркнуть уникальную значимость информации о классе, которой располагает классный руководитель, поскольку в большинстве случаев она доверительна,
позволяет не только констатировать явления, но и точно объяснять их причины и поводы. Это, что едва ли не самое ценное, относится к анализу сложнейшей проблемы отношения
114
школьников к учению, в обиходе вульгаризированной до слепых сведений о неуспеваемости и неуспевающих, а по сути лежащей в русле нравственной проблемы ответственности, выявления и развития познавательных потребностей и интересов, организации быта и жизнедеятельности учеников и за пределами школы.
То же можно сказать и о таком деликатном предмете, как семейная ситуация конкретных ребят, сплошь и рядом отягощенная скудностью домашнего бюджета, асоциальным поведением, жестокостью родителей, трудностями быта беженцев или переселенцев, а то и, напротив, избытком благ, но в любом случае — отсутствием или деформацией нормальных для учебы условий.
Ни родители, ни дети в подавляющем большинстве случаев не склонны афишировать свои материально-психологические сложности, впрочем, как и безразличие к школьным делам своего ребенка. И тем не менее эти сведения (безусловно, конфиденциально) в той или иной мере могут, а иногда даже должны быть доведены до сведения других учителей, до всех, кто может оказать конкретную материальную и моральную помощь (родительского комитета, попечительского совета школы).
Правильное видение состояния и развития класса — активного «фона», на котором и в пространстве которого происходит индивидуальное
развитие школьников, — одно из решающих условий его успешности. Здесь — главная цель педагога, а с ним и семьи, и социума, цель не только самая главная, но и трудная,— трудная уже потому, что детей в классе много, потому, что каждый из них — особая личность; потому, что она формируется в весьма противоречивых условиях, далеко не всегда доступных влиянию школы, учителя, а то и семьи. И все-таки большинство классных руководителей ведут соответствующую работу, пусть не со всеми питомцами в одинаковой мере, но ведут, систематически изучая ребят, анализируя собственные впечатления.
Завершая характеристику места классного руководителя в иерархии уровней управления воспитанием, отметим: чем «ниже» такой уровень, чем приближеннее к личности самого ребенка (государство — регион — поселение — школа — класс — группа ребят — школьник), тем это управление сложнее и богаче по содержанию, тоньше по технологии, разнообразнее по методам и формам.
115
§ 2. С кем сотрудничает классный руководитель, управляя классом?
Горизонталей
уровня управления— несколько, причем каждая из них весьма значима для классного руководителя, по-своему ему необходима. Обратимся к нескольким позициям одноуровневых связей.
Прежде всего это взаимодействие с учителями-предметниками, преподающими в данном классе. «Классному» нередко приходится «защищать» кого-то из своих питомцев от коллег-предметников, особенно в конце четверти или полугодия: одного «еще раз переспросить по физике», с другим дополнительно позаниматься русским языком, третьему «натянуть» по географии до четверки, четвертому простить прогул урока физкультуры. . . Эти оперативные, тактические «ходы» неизбежны.
Для успешной работы немаловажное значение имеет сотрудничество руководителей параллельных классов.
Здесь собраны дети одного возраста. Поэтому возникает возможность обмена талантами ребят и их наставников в широчайшем спектре воспитательной работы; в кружках и секциях, в спорте и художественной самодеятельности, в играх и походах. . . Неважно, из какого класса организатор — важно, что интересно всем. Если один классный руководитель — страстный турист, а другой увлекается компьютерной техникой, то первый возьмет в поход и ребят из параллельного класса, а второй увлечет соседей по учебным кабинетам составлением оригинальных компьютерных программ. Дополнительный расход времени педагогов невелик, а польза от такой кооперации для ребят перекрывает его многократно.
Еще одна актуальная для этих педагогов одноуровневая связь — в рамках методического объединения классных руководителей
(его иногда называют объединением воспитательным — в отличие от предметных). При этом следует отметить важность, во-первых, совместного профессионального анализа опыта разных педагогов, констатации конкретных школьных реальностей. Во-вторых, значимость такого анализа существенно возрастает, поскольку именно данное объединение определяет стратегию и тактику, потребности взаимодействия педагогов и ученического самоуправления — при подготовке сложных мероприятий (родительских собраний, турслетов, праздников, иных общешкольных дел), при решении трудных проблем (борьба с прогулами, наркотиками, воровством, межнациональными конфликтами), а также, что едва ли не самое
116
главное, при организации педагогического анализа и обсуждении эффективности сделанного. Наконец, в-третьих, коллективный разум и опыт воспитателей позволяет целенаправленно организовать передовой опыт решения тех или иных задач работы с классами, т. е. стимулировать творчество коллег, давать
ему общественную оценку.
Общей особенностью всех названных горизонталей выступает их равноправное, не командное, а товарищеское, профессиональное сотрудничество. В этом и их особая человеческая и профессиональная значимость для участников: сотрудничество на прочнейшей основе индивидуального
вклада каждого в общее
трудное дело.
Обмен информацией здесь — обоюдная потребность взрослых, связанных с главным действующим в школе лицом — ребенком. Разные грани его личности, разные стороны жизни не только предмет общего интереса педагогов, но и средоточие их творческих усилий, их побед и поражений. Ведь есть классы, ребята, трудные для всех учителей, для всей школы, связанные с ней разве что тонкими ниточками инерции, скучной привычки. Сплести их с надежными и прочными нитями познавательного интереса, духовного сотрудничества, реальной поддержки помогут классному руководителю коллеги, их наблюдения, советы, опыт, профессиональные находки и удачи.
Немаловажно, что взаимодействие создает добрую основу для установления и сохранения нормальной психологической атмосферы
в среде педагогов и в их отношениях с учащимися. Из-за постоянного нервного напряжения, усталости нередки конфликты между учителями, чаще всего по поводу сложностей учебно-воспитательного процесса («У вас в классе стало совершенно невозможно работать!» — гневно бросает одна учительница другой и слышит в ответ: «Вы бы лучше за своими Ивановым и Давыдовой смотрели!. . »). Обильная и разноплано-вая информация о коллективах, группах, детях на уроке, на занятиях кружка в школе или вне школы, о работе с учениками снижает ситуативные возможности и причины взаимных упреков, недовольства друг другом: люди знают, как работают другие, и уважают их усилия, понимают неудачи, сочувствуя коллегам. Если кто-то из них ошибся, ему не только корректно укажут на промах, но и постараются помочь преодолеть себя и по возможности исправить дело. Школьная жизнь классного руководителя сложна, полна неожиданностей, но общее правило однозначно: дети, работа с ними, внимание к ним сплачивают учителей!
117
КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ И УЧИТЕЛЯ-ПРЕДМЕТНИКИ
§ 3. В чем сущность взаимодействия классного руководителя и учителей-предметников?
Классный руководитель и учителя-предметники обеспечивают целостность, целенаправленность педагогического процесса в классе. В работе с ученическим коллективом и отдельными учащимися все педагоги решают общие образовательные и воспитательные задачи: развитие познавательной активности. творческих способностей, самостоятельности, ответственности и др.
Эффективность этой работы во многом зависит от согласованности перспективных и оперативных целей и задач, а также от согласованности действий педагогов, работающих с учениками конкретного класса.
Каждый педагог заинтересован в профессиональном и воспитательном результате, который можно повысить, если объединить или скоординировать свои усилия с действиями коллег. Центром этой координации и организации учебно-воспитательного процесса является классный руководитель, который во взаимодействии с учителями-предметниками решает следующие задачи:
— изучение личностных особенностей педагогов, их возможностей в организации воспитательной работы с детьми;
— изучение особенностей преподавательской деятельности учителя, его контактов, отношений с детьми;
— регулирование отношений между учителями класса, между учителями и детьми, между педагогами и родителями;
— определение общих целей, организация совместной деятельности по их достижению;
— педагогически целесообразное использование возможностей педагогов в организации воспитательной работы с детьми и родителями.
Классный руководитель организует работу всех учителей по обоснованию общих целей и задач в работе с ученическим коллективом и отдельными учащимися, определению путей, основных педагогических средств, обеспечивающих достижение намеченного, привлекает учителей класса к внеучебной воспитательной работе, координирует действия педагогов в проведении учебных занятий, в работе с коллективом и отдельными
учащимися.
•
118
Основу взаимодействия классного руководителя и учителей класса составляют:
— взаимная информированность о детях, их взаимоотношениях, об организации и результатах учебно-воспитательного процесса;
— взаимопомощь, взаимная поддержка в решении сложных проблем;
— заинтересованность в успешной работе класса и каждого ученика;
— совместный поиск путей решения педагогических проблем, совместные усилия, совместная работа по реализации намеченных задач;
— совместный анализ проведенной работы, решаемых педагогических проблем, полученных результатов;
— совместное определение перспектив в работе классным коллективом, отдельными учащимися.
На первый взгляд реализация всех этих совместных действий может показаться нереальной, однако многое осуществляется классным руководителем и учителями в повседневном общении и требует небольших затрат времени, окупающихся значительным повышением качества педагогической работы. При этом обе стороны, помогая друг другу, помогают и себе.
§ 4. Каково содержание работы классного руководителя с учителями-предметниками?
Классный руководитель организует изучение учащихся, их
образовательных возможностей, обучаемости, воспитанности. Вместе с учителями он может составлять и оформлять различные диагностические карты. Оценка ряда учебных способностей детей осуществляется родителями, детьми, учителями. В этом случае важно сопоставить, проанализировать различные данные, ознакомить педагогов с результатами. С одной стороны, классный руководитель использует различную информацию, которую получает о детях от учителей, в своей деятельности, учитывает ее при организации воспитательной работы;
с другой — обогащает представления учителей о ребенке, предлагая им неизвестные данные, которые могут отрегулировать действия педагога, его методы работы с учеником.
Целесообразно привлечь учителей к отбору методик для изучения детей и коллектива, эффективности воспитательного процесса, так как учителя могут дополнить их содержание, имея
свои проблемы в работе с классом. Было бы правильным согла-
119
совывать с учителями весь процесс педагогической диагностики, тем более что некоторые вопросы могут и должны касаться учебного процесса, повышения его эффективности, деятельности учителей и их отношений с детьми, преподавания отдельных предметов.
Классный руководитель знакомит учителей с результатами изучения детей и классного коллектива, привлекая и классный коллектив, и учителей, работающих в классе, к обсуждению программы педагогической помощи ребенку и его семье. Он организует совместно с учителями-предметниками поиск средств, способов, обеспечивающих успешность ребенка в учебной деятельности, его самореализацию на уроке и во внеучеб-ное время.
Классный руководитель систематически информирует учителей о динамике развития ребенка, его трудностях и достижениях, об изменении ситуации в семье. В случае затруднений, связанных с обучением, стремится привлечь учителей к обсуждению путей преодоления этих трудностей и помогает педагогам скорректировать их действия. Необходимо познакомить учителей с особенностями психического развития детей, имеющих отклонения в развитии, со специальными способами педагогического влияния на них.
Классный руководитель регулирует отношения учителей и родителей ребенка. Он информирует педагогов о состоянии воспитанника, особенностях семьи, организует встречи родителей с учителями-предметниками с целью обмена информацией, оказания помощи родителям в организации домашней работы с учащимися.
Особенно важно привлечь учителей к целеполаганию, планированию воспитательной работы в классе. Классный руководитель на этапе перспективного планирования, поиска идей и конкретных форм их реализации предлагает учителям ответить на следующие вопросы.
1. Какие проблемы в классе требуют первоочередного решения?
2. Какие мероприятия целесообразно провести с целью решения этих проблем?
3. Какие дела, формы работы могут быть организованы с вашим участием?
содержание ..
106
107
108 ..
|