Научно-исследовательский институт

дефектологии Академии педагогических

наук СССР

Умственное развитие слабослышащих детей (младший школьный возраст). Л.И. ТИГРАНОВА - 1978 год

Москва, «Педагогика», 1978

371,9

Т395

Печатается по решению

Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук СССР

Людмила Иосифовна Тигранова

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ

(младший школьный возраст)

Заведующая редакцией А. В. Черепанина. Редактор Л. С. Деноткина. Художник

А. М. Головченко. Художественный редактор Е. Д. Косырева. Технические редакторы Т. Е. Морозова и О. Н. Самойлова. Корректор В. С. Антонова.

И Б № 239

Сдано » набор 12/VII 1977 г. Подписано в печать 17/1 1978 г. Л 00018 Формат Бум. тип.

№ 1 Литерат. гарнитура. HMCOKIH печать. Усл.-нсч. л. 0,0+1,0 вкл. Уч -изд. л. 7,2-1. Тираж 9000 экз. (Т. п. 1978 г. № 33). Заказ 1902 Цена 60 коп.

Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Государственного комитета Совета Министров СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли Москва, 107066, Лефортовский пер., 8

Московская типография № 4 Союзполиграфпрома при Госуднрстиеипом комитете Совета Министров СССР но делим издательств, полиграфии и книжной торгами

MOCKВА, II 41, N. Переяславская, 46.

ТиграноваЛ. И.

Т395 Умственное развитие слабослышащих детей (младший школьный возраст). М., «Педагогика», 1978.

96 с. с ил. (Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР).

В книге па основе обобщения большого экспериментального ма¬териала раскрываются особенности мыслительной деятельности слабо¬слышащих первоклассников в условиях замедленного и своеобразного формирования речи. Исследование направлено на диагностику уровня умственного развития этой категории учащихся. Автор предлагает педагогическую классификацию слабослышащих школьников, испыты¬вающих затруднения при обучении.

Книга адресована научным работникам, психологам и педагогам, сурдопедагогам, студентам дефектологических факультетов и учителям специальных школ.

@ Издательство «Педагогика», 1978 г.

ВВЕДЕНИЕ

Для построения педагогического процесса, имеющего задачу коррекции аномального развития слабослышащих детей, необходимо детальное изучение этих детей, и в первую очередь выяснение особенностей их познавательной деятельности. Психологическое исследование мышления слабослышащих учащихся должно подвести к решению вопросов специального корригирующего обучения, послужить основой для более дифференцированного подхода к этой категории детей с учетом их интеллектуальных особенностей. Исследование умственного развития необходимо для того, чтобы создать наиболее благоприятные условия обучения, соответствующие реальным возможностям ребенка, его индивидуальным особенностям, уровню его общего развития.

Анализ речи детей с недостатками слуха позволяет сделать заключение об особенностях речевого мышления этих детей. Как отмечает Л. С. Выготский, именно в значении слова завязан узел того единства, которое называется речевым мышлением (1956, с. 49). Поскольку слабослышащие дети очень разнооб¬разны по уровню речевого развития — от речи, состоящей из от¬дельных искаженных слов, до развернутой речи с небольшими недостатками, — следует ожидать и значительного разнообразия в степени развития их мышления.

Изучение развития речевого мышления у глухих и слабослышащих детей проведено Р. М. Боскис в ряде исследований (1939, 1953, 1963, 1968). На основе детального анализа употребления слов, грамматических форм, построения предложений автор де¬лает выводы о своеобразии мышления детей с недостатками слуха, раскрывает природу так называемой нелогичности их речи. Дети употребляют слова, обозначая ими целую конкретную ситуацию, вместо того чтобы называть отдельные действия и предметы данной ситуации. Например, они употребляют слово руки для описания ряда ситуаций — дети лепят снежную бабу пли мальчик сыплет крошки птицам. Слабослышащим детям трудно различать слова по степени их общности. Слова с более конкретным и более общим значением находятся в одном смысловом ряду. В сознании этих детей употреблению отдельных слов соответствует наглядная картина действительности, что отражает_характер их наглядно-образного мышления, лишенного отвлеченных понятий^ Только постепенно, по мере развития речи

происходит уточнение значений слов и становление конкретных понятий. Наглядно-образный характер значений слов проявляется, по данным исследований Р. М. Боскис, в своеобразной многозначности слов, которыми пользуются дети. Одно и то же слово употребляется в разных значениях. Слово зима употребляется в смысле «холодно», «сани», «снег», «снежная баба». Слово учиться обозначает и «ручку», и «учить», и «парту», и «школу» и т. д.

Та же наглядность, образность усваиваемых значений слов выражается в явлении, которое Р. М. Боскис обозначила как своеобразную многословность глухих и слабослышащих детей. Это особенно ярко проявляется в их речи. Ученик пишет: «Дядя дерево рубит сломал»; «Птичка клюет кушать хлеба». В наглядной ситуации рубка дров включает ряд конкретных моментов: удар по дереву, перелом дерева. Каждому из этих наглядных моментов соответствует отдельное слово (рубит—сломал). То же п но втором приведенном предложении—в наглядном плане (кг), еще не значит съесть. Ребенку для обозначения этого действия понадобилось дополнительное слово кушать.

Таким образом, у слабослышащих детей значения слов то слишком широкие и "диффузные, то слишком узкие. Поэтому возникают значительные "затруднения в понимании речи окружающих и читаемых текстов.

Своеобразие речи создает неблагоприятные условия для развития всей познавательной деятельности слабослышащих детей. Вторичные отклонения, обусловленные слуховой недостаточностью, становятся причиной своеобразия восприятия, памяти _и мышления слабослышащих детей. Это дает основание для диагностических ошибок, при которых слабослышащие дети смешиваются с умственно отсталыми.

Т. Л. Власова, описавшая такого рода ошибки в диагностике, делает вывод о том, что внешнее сходство с умственно отсталыми детьми снимается при попытке разобраться в существе наблюдаемой аномалии развития и анализе подлинных причин, обусловивших ее возникновение (1954). Исследование особенностей умственного развития слабослышащих детей должно непосредственно служить целям дифференциальной диагностики.

В настоящее время в педагогике и психологии уделяется большое внимание разработке диагностических методов, позволяющих определить возможности умственного развития ребенка, выявить общую способность к обучению. В общей системе исследований познавательной деятельности учащихся изучение особенностей умственного развития занимает центральное мес¬то, поскольку мышление является ведущим звеном в структуре интеллектуальной деятельности в целом.

Вопросы о связи умственного развития учащихся и их обучения, об основных, ведущих условиях, обеспечивающих это раз-

питие, о его критериях и показателях составляют основное ядро проблемы обучения и развития. Построение диагностических методик, раскрывающих характер умственного развития детей, определяется системой подхода к решению вопросов об основных условиях и показателях этого развития.

Конкретными задачами данного исследования было изучение особенностей обобщений, которые складываются у слабослышащих детей младшего школьного возраста (7—8 лет). Нас интересовали особенности эмпирических обобщений, которые возни¬кают индуктивным путем при выделении и обобщении конкретных свойств объектов: на каком уровне, на какой основе совершаются эти обобщения — на понятийной или на допонятииной (уровень общего представления). Л. Ф. Гопоркона (1971) детально и обстоятельно проанализировали природу эмпирических обобщении и превращении их и понятийные: как только выделенный признак, выделенное отношение служит логическим основанием для объединения предметов, процесс обобщения становится понятийным и теряет перцептивный, чувственный характер.

Чтобы изучить особенности умственного развития слабослышащих детей, своеобразие их обобщений, нужно было выяснить ряд вопросов:

исследовать природу наглядных обобщений у слабослышащих детей. Определить, как происходит выделение наглядных признаков предметов, переход от одного основания классификации к другому, т. е. как одни и те же объекты включаются в раз¬личные группы в зависимости от ведущего признака;
установить соотношение наглядных и словесных обобщений и определить природу понятийных обобщений у слабослышащих детей. В этой связи анализировались словесные обозначения выделенных наглядных признаков и их роль в изменении характера классификации. Этой же цели было подчинено детальное изучение особенностей понятийной классификации объектов;
проследить, как происходит обобщение отношений между отдельными предметами, как устанавливаются пространственно-временные и причинно- следственные связи в наглядной ситуации.
Таким образом, ведущее место в нашей работе занимает исследование вопросов формирования и развития обобщений у слабослышащих детей при оперировании наглядным материалом и выяснение роли речи в этих процессах.
ГЛАВА I

Условия и показатели умственного развития

При изучении умственного развития отправным моментом является вопрос о соотношении обучения и развития. В работах советских психологов вскрывается взаимосвязь обучения и развития, подчеркивается ведущая роль обучения как основного, движущего стимула развития. Обучение ведет за собой развитие —это положение Л. С. Выготского (1956) является решающим при установлении взаимосвязи между обучением и развитием. Проблеме обучения и развития был посвящен специальный симпозиум на XVIII конгрессе психологов. Материалы этого симпозиума обобщены и сведены воедино Н. А. Менчипской (H)()G) : 1) обучение, являясь движущим стимулом развития, само на него опирается, 2) оптимальным является
такое обучение, которое учитывает уровень уже достигнутого развития; 3) обучение не только опирается на достигнутый уровень развития, не только требует определенных предпосылок в развитии, но и само создает основу для развития, ведет его вперед.
Таким образом, связь между процессами обучения и развития не является однозначной, она достаточно сложна и диалектична— компоненты этой связи взаимообусловливают друг друга, но при этом ведущая роль остается за обучением.
Качественная характеристика процесса умственного развития с необходимостью предполагает выяснение основных условий, обеспечивающих это развитие, и выделение его показателей.
К числу условий, влияющих на умственное развитие, относятся: 1) содержание усваиваемого материала; 2) способы и приемы умственной деятельности, направленные на усвоение материала.
В психологической литературе отмечаются разнообразные способы усвоения знаний, которым соответствуют различные, пути обучения детей: организация всей аналитико-синтетической деятельности детей и создание на этой основе обобщенных способов умственной деятельности (Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер, А. А. Люблинская и др.); обучение через поэтапное формирование умственных действий (П. Я Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.). Таким образом, уровень знаний и способы их усвоения рассматриваются как условие, обеспечивающее умственное развитие учащихся.

6
Всякое развитие, в том числе и умственное, предполагает изменение уровня соответствующей деятельности. Поэтому возникает необходимость найти критерии, показатели для определения этих изменений. Показатели умственного развития очень многообразны. Среди них можно выделить две большие группы (Э. В. Яковенко, 1971).
Первая группа характеризует собственно уровень основных мыслительных операций — анализа, синтеза, обобщения, абстракции. Вторая группа характеризует качественную сторону умственной деятельности. Здесь выделяются как показатели отдельные свойства мышления: его экономичность, гибкость, продуктивность, самостоятельность и т. д.
Экономичность и гибкость мышления лежат в основе более общего свойства мышления — его продуктивности (или репродуктивности). Этот показатель является очень существенным при характеристике особенностей мыслительной деятельности.
Он определяет способ подхода ребенка к решению задач.
Совершенно очевидно, что при выборе показателей умственною ра пиния слабослышащих детей следует учитывать особенности условий, в которых протекает это развитие, и сравнивать ИХ С условиями развития слышащих сверстников. Р. М. Боскис пропела сравнительный анализ речевого развития детей с недостатками слуха и нормально слышащих. Такое сопоставление позволило объяснить своеобразие развития речи детей с недостатками слуха (1963).
В первую очередь, различия касаются способа восприятия речи глухим и слышащим ребенком. Ребенок, слух которого значительно снижен, может овладевать языком только при специальном обучении. А эта особенность, в свою очередь, обусловливает две другие, не менее существенные для понимания своеобразия умственного развития детей с недостатками слуха: ограниченность в словесном общении и вытекающие из 8того ограниченные возможности речевой практики.
Когда исследуется умственное развитие нормально слышащего ребенка, то степень овладения речью не выделяется Как фактор, определяющий это развитие. Овладение речью для слышащего ребенка является как бы изначально данным, само собой разумеющимся. У слабослышащего характер умственного развития в первую очередь определяется степенью овладения языком, уровнем речевого развития. Эти особенности Становления речи у слабослышащих детей создают специфические условия, в которых протекает умственное развитие.
Для оценки мыслительной деятельности слабослышащих Детей нами были выбраны показатели, характеризующие собственно процесс мышления (уровень развития основных мысли¬тельных операций — анализа, синтеза и обобщения) и отдельные свойства мышления (самостоятельность и способность переносу усвоенного способа действия). Самостоятельные ре-

7
шения характеризуют имеющийся уровень интеллектуального развития учащихся, раскрывают их наличные возможности. Перенос выявляет обучаемость, потенциальные возможности
учащихся.
Среди показателей уровня развития мыслительных операций основным является процесс обобщения, определяющий тип мышления в целом и подчиняющий такие операции, как анализ, синтез, абстракция. Ведущий показатель, раскрывающий качество мыслительной деятельности,— обучаемость, характеризующая восприимчивость к помощи, способность к переносу. 1
На анализе этих двух показателей — обобщения и обучаемости — мы остановимся.
1. Обобщение как условие и показатель умственного развития
  
  центральное веко всей мыслительной деятельности человека, вез обобщения нет возможности овладеть течением слова, наладить нормальное общение. Л. С. Выготским подчеркивал исключительную роль процесса обобщения:. нее основания рассматривать значение слова не только КИК «• мышления и речи, по и как единство обобщения . коммуникации и мышления» (1956, с. 51—52).
  Развитие обобщений у детей с недостатками слуха является специальной проблемой, поскольку, как мы уже отмечали, наибольшие трудности дли этих детей представляют овладение значением слова, понимание речи, словесное общение.
  Обобщение, будучи столь существенным компонентом мыслительной деятельности, входит, с одной стороны, в число условий, определяющих умственное развитие, с другой — в число показателей этого развития. Поскольку обобщение определяет приемы и способы мышления, оно является условием умственного развития; в качестве показателя умственного развития обобщение, во-первых, характеризует уровень развития мыслительных процессов и, во-вторых, составляет основу пере¬носа способов действия.
  В теории обобщения Л. С. Выготского (1956) раскрываются пути формирования обобщения как особого средства отражения действительности человеком.
  Связывая развитие обобщений с развитием и становлением словесных значений, Л. С. Выготский выделил три основные ступени обобщения, из которых каждая включает несколько этапов: первая ступень — синкретические обобщения; вторая — мышление в комплексах; третья — понятия.
  Мы остановимся подробно на представленных Л. С. Выготским ступенях обобщения и их фазах, поскольку этот анализ
  8
  позволит в дальнейшем понять и объяснить особенности Наглядно-образного и словесного мышления слабослышащих детей.
  На первой, начальной ступени развития понятий в раннем детстве ребенок образует, как говорит Л. С. Выготский, «неоформленные и неупорядоченные множества», синкреты, и основе которых лежат случайно воспринятые признаки предметов (пространственные, временные и т. д.). Например, ребенок 1 1/2 лет усвоил слово копейка, играя монетой. Затем он обозначал этим словом все круглые предметы — пуговицы, кнопки стали называться копейками. Синкретические обобщения определяют характер мышления ребенка, превращаются в ведущую его особенность — синкретизм.
  Вторая ступень в развитии обобщений у ребенка характеризуется новым по своей природе способом мышления — мышлением в комплексах.
  «Обобщения, создаваемые с помощью этого способа мышления, представляют по своему строению комплексы' отдельных конкретных предметов или вещей, объединенных... на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами» (Л. С. Выготский, 1956, с. 168). Л. С. Выготский характеризует этот этап как переход к высшему типу мышления. Вместо «бессвязной связности», лежащей в основе синкретического обобщения, ребенок начинает объединять,
  «комплексировать» предметы «по законам объективных связей». Но вместе с тем в основе образования комплекса лежат не абстрактные, а конкретные и фактические связи между предметами. Любая фактическая, реально существующая связь между предметами может при¬вести к образованию комплекса. Связи могут постоянно меняться, быть случайными, они все равнозначны, между ними нет необходимой иерархии.
  В качестве высшей формы развития комплексного мышления Л. С. Выготский выделяет псевдопонятия, которые служат переходным мостом к образованию понятий, к отвлеченному мышлению. Например, ребенок подбирает к заданному образцу ряд предметов (к желтому треугольнику все имеющиеся треугольники). Такая группа могла бы возникнуть на основе отвлеченного понятия, «идеи» треугольника, но (ребенок объединил предметы на основе их конкретных, фактических связей.
  Псевдопонятия тесно связаны с развитием речи ребенка. Овладение значениями слов приводит к становлению и развитию псевдопонятий, которые совпадают с понятиями по предметной отнесенности, но отличаются но характеру обобщения, и основе которого лежат конкретные, наглядные признаки. Основное отличие комплексов от понятий состоит в том, что комплексе все признаки принципиально равны в своем функциональном значении, а в понятии возникает «иерархия» при тиков, выделяется доминирующий признак.
  
  9
  Третьей ступени развитии обобщений соответствуют понятия. Л. С. Выготский выделяет в этой ступени несколько фаз: потенциальные понятия, в которых ребенок в качестве основы начинает выбирать общие признаки; житейские понятия, от¬носящиеся к определенному классу предметов, но еще бес¬системные и не осознанные; научные понятия, которые осознаются и усваипаются в необходимой системе.
  Анализируя стадии развития обобщения, намеченные Л. С. Выготским, В. В. Давыдов (1966, 1970, 1972) указывает, что для научных понятий характерно образование систем, проникновение в сущность объектов, осознание собственной мыслительной деятельности.
  Особенно эффективным при анализе роли обобщений в умственном развитии ребенка является рассмотрение этой проблемы в плане развития. С позиции Л. С. Выготского, важнейшим результатом исследований в области обобщений следует считать факты развития понятий, переходы от одной структуры обобщении к другой, пронесем развития значений слов. Усвоение нового своим ребенком это постепенное развитие значения слона. Вначале образуется самое элементарное обобщение, Которое постепенно переходит ко все более высоким типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий. Таким образом, процесс развития значения слов есть процесс развития понятий.
  В настоящее время в психологии уделяется большое внимание, осследованию обобщений и выяснению их роли в умственном развитии учащихся. Здесь следует указать на концепции С, Л, Рубинштейна (1958) и П. П. Давыдова (1970). Обобщения различаются по содержанию и по пути их возникновения. Соответственно этому выделяются эмпирические (конкретные) и теоретические обобщения.
  Конкретные обобщения не выходят за пределы чувственного познания объектов. Эти обобщения делаются от частного к общему. При эмпирическом обобщении, по характеристике В. В. Давыдова, происходит, с одной стороны, поиск и обозначение словом некоторого инварианта в многообразии предметов и их свойств, с другой — опознание предметов данного многообразия с помощью выделенного инварианта (В. В. Давыдов, 1970).
  Схематически процесс образования эмпирических обобщений можно представить следующим образом:
  1. анализ и сравнение большого количества одинаковых' или сходных предметов;
  2. отбор качеств, общих для всех предметов;
  3. формулировка определения понятия в форме перечня! общих качеств. Теоретические обобщения совершаются по иному пути — от общего к частному, от абстрактного к конкретному — и приво-
  10
  днт к нахождению существенного «с места». Естественно, что формирование теоретических обобщений предполагает наличие у детей нормально развитой речи, позволяющей проделывать путь от абстрактного к конкретному.
  Когда речь идет о развитии обобщений у слабослышащих детей младшего школьного возраста, имеется в виду формирование и развитие у них в процессе обучения конкретных обобщений, возникающих на основе анализа, синтеза и сравнения объектов действительности. Это оказывается для слабослышащих учащихся наиболее доступной формой познания, соответствующей их речевым возможностям.
  Проведенное нами исследование обобщений при усвоении слабослышащими школьниками естествоведческого материала (Л. И. Тигранова, 1961) позволило установить ряд существенных особенностей. В первую очередь,обращает на себя внимание ограничение и сужение объема усваиваемых понятий. Не¬достаточное овладение обобщениями, заключенными в значении слов, приводит к тому, что более общие значения не вбирают в себя еще достаточного количества конкретных значений.
  В результате не устанавливается должных связей между частными и общими понятиями; нередко наблюдаются случаи рядо-положения частных и общих понятий, нарушения необходимой иерархии между ними. Эти факты оказались аналогичными данным, полученным ранее в исследованиях Р. М. Боскис (1963) и Ж. И. Шиф (1954), раскрывающим отсутствие должной логической системы в обобщениях, складывающихся у глухих и слабослышащих детей. Корни подобных ошибок опять-таки следует искать в речевом недоразвитии этих детей, в том, что им трудно овладевать обобщенными значениями слов и дифференцировать их. Уравниваются В екнем значении слова клен И дерево, василек и цветок, овощи и помидор. Между этими частными и общими значениями ставится знак равенства, они Желаются логически равноценными, рядоположенными.
  Наиболее доступными для слабослышащих детей оказываются обобщения по ситуационному признаку, когда значения усваиваемых слов непосредственно связываются с определенной наглядной, практической ситуацией. Ученики при обозначении этим словом группы растений называют мак, табак, ромашку, то словом «огород», то словом «сад», то словом «поле». 1х обобщениях конкретная ситуация играет решающую роль и определяет характер соответствующего обобщения. образом, у слабослышащих детей можно отметить особенностей конкретных обобщений, которые складывается в процессе начального усвоения естествоведческого материала: сужение объема общих понятий, рядоположение, уравнивание общих и частных понятий, ситуационный характер обоб-
  
  11
  Все перечисленные особенности обобщений у слабослышащих детей раскрывают, насколько этот мыслительный процесс связан с уровнем овладения значениями слов.
  Недоразвитие обобщений накладывает отпечаток на ход всего умственного развития слабослышащих детей, определяет приемы и способы их мыслительной деятельности. От характера обобщений зависят также степень развития мыслительных операций и возможности переноса приемов умственной деятельности, что является, как уже отмечалось, показателями умственного развития. Таким образом, обобщение следует рассматривать как центральное звено, определяющее интеллектуальную деятельность в целом. Поэтому изучение развития и формирование обобщений становится специальной задачей.
  Характеризуя обобщения, следует остановиться на основных его составляющих элементах —процессах анализа и синтеза. Па разных ступенях познания эти процессы принимают различиной формы. С. Л. Рубинштейн (1958, 1960), описывая основные компоненты мышления, прослеживание изменение характера анализа и синтеза. Он различает как два разных уровня две формы анализа и синтеза анализ и синтез чувственных образов вещей и мыслительный анализ словесных образов Основная закономерность движения этих процессов, их развития состоит в их первоначальной широкой иррадиации и последующей концентрации например, на первых порах анализу подвергается все более проблемной ситуации- Затем постепенно все несущественное отпадает и анализ сосредотачивается на более узкой сфере, имеющей непосредственное отношение к решению, Происходит постепенно отсеивание неудачных решений, все большая концентрация внимания.
  С. Л Рубинштейн подчеркивает преобразующую роль процессов анализа и синтеза. Лаже чувственный анализ, связанный с выделением в объектах новых свойств и качеств, приводит к преобразованию структуры целого. Выделяется особая форма анализа — анализ через синтез, при котором выявление новых свойств происходит путем включения этих свойств в новые связи. Эта форма наиболее характерна для мысленного анализа понятийным мышлением: в результате анализа выражаются в основных понятиях. Таким образом преобразуется характеристика объектов.
  Диализ и синтез взаимосвязанные процессы. Анализ всегда предполагает синтез, так как опирается на соотношение с другими свойствами объектов. Всякое сопоставление или со¬отнесение является синтезом.
  Формы анализа и синтеза меняются в зависимости от формы познания действительности. При изучении мышления слабо¬слышащих детей нас будут интересовать формы анализа и синтеза, на которых строятся конкретные обобщения.
  
  12
2. Обучаемость как условие

и показатель умственного развития

Характеризуя условия и показатели умственного развития, мы говорили, что в их число в качестве необходимого, существенного компонента входит обучаемость детей. Основу это¬го понятия составляют выделенные Л. С. Выготским (1956) два уровня мыслительной деятельности — актуальный, наличный уровень и зона ближайшего развития. Этим определяется разница между тем, что ребенок может делать самостоятельно (актуальный уровень развития), и тем, что он может делать с помощью взрослого (зона ближайшего развития). По утверждению Л. С. Выготского, зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития, чем актуальный уровень. Обучение оказывается возможным и наиболее плодотворным тогда, когда оно совершается в пределах зоны ближайшего развития.

В последнее время в психологии появилось большое число исследований, направленных на раскрытие понятия обучаемости и ее структуры, на выявление потенциальных возможностей школьников. Эти работы касаются общих психологических проблем обучения школьников. К ним относятся и исследова¬ния, проведенные в Институте дефектологии АПН СССР, на¬правленные на диагностику умственного развития учащихся (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1967; Т. В. Егорова, 1973). Все эти работы объединяет основной принцип, сформулированный Т. А. Власовой (1966), о том, что обучаемость может служить педагогическим критерием определения умственной отсталости и не противоречит клиническому методу диагностики. Таким образом, обучаемость, включающая восприимчивость к помощи и раскрывающая скрытые, потенциальные возможности • учащихся, выступает в качестве основного, ведущего показателя умственного развития. Обучаемость рассматривается как общая «восприимчивость к знаниям» (Б. Г. Ананьев, 1960), как «восприимчивость к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности'» (Н. А. Менчинская, 1970). Уточняя и расширяя понятие обучаемости, Т. В. Егорова указывает, что имеется в виду совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся особенностей познавательной деятельности ребенка, обусловливающих успешность усвоения знаний, наличие у учащихся различных уровней усвоения в объективно одинаковых условиях.

Для получения достаточно полной картины обучаемости ребенка мало определить только восприимчивость к помощи. Л. С. Выготский (1956) включал в характеристику обучаемости и второй компонент — способность ребенка к переносу усвоенного способа действия на самостоятельное выполнение аналогичного задания.

Остановимся на характеристике каждого фактора в отдельности.

Мы уже отмечали, что оказание помощи ребенку в процессе его психолого- педагогического обследования является ведущим принципом при определении уровня умственного развития. Как отнесся ребенок к помощи, принял ли он ее, какая доза или мера помощи ему необходима— все эти показатели имеют определенную диагностическую значимость. Выявление раз¬личных отклонений в развитии интеллекта детей в первую очередь основывается на этих показателях.

С. Л. Рубинштейн (1958), анализируя общие закономерности процесса мышления, приходит к заключению о необходимости предъявлять точно дозируемые подсказки в форме определенных вспомогательных задач, которые, по его словам, могут служить объективным показателем внутреннего хода мысли, ее продвижения в решении задачи. Исследуя особенности познавательной деятельности младших школьников, отстающих в развитии, Т. В. Егорова намечает определенные папы помощи при решении этими детьми экспериментальных задач. Автор варьирует пилы помощи в зависимости от условий эксперимента. Представим эти этапы и виде схемы.

I) ребенку дается отрицательное подкрепление», т. е. Эксперимент неправильность решения и предлагает найти другое; 2) увеличивается количество конкретно ребенок строит обобщение; 3) ребенку предоставляется установить необходимую закономерность на ином по материале. После этого ребенок переносит усвоенный прием на основной экспериментальный материал; 4) ребенку предлагаются вопросы и формулировки, прямо подводящие к необходимому решению; 5) помощь педагога выражается в облегчении предложенного задания (см. Т. В. Егорова, 1973, с. 107).

Аналогичную разработку дозирования помощи мы находим В исследованиях А. Я. Ивановой (1970, 1971). Автором проводился учет «количества помощи», необходимой ребенку для правильного выполнения задания, которая фиксировалась в отдельных «урока - подсказках». Эти уроки вначале включают сжатые, скупые «подсказки» и лишь постепенно становятся все более развернутыми. Общее количество уроков служит показателем возможностей ребенка усваивать новый материал.

Таким образом, в общей и специальной психологии ведутся интенсивные исследования, направленные на дозировку, «измерение» помощи, необходимой детям для выполнения заданий.

Не менее существенным фактором, составляющим понятие обучаемости, как мы уже отмечали, является способность к переносу усвоенного способа решения на аналогичный материал. Проблема переноса была поставлена Л. С. Выготским (1956) и разработана рядом советских психологов (С. Л. Рубинштейн,

1958; Т. В. Егорова, 1973; А. Я. Иванова, 1971; Е. Н. Кабанова-Меллер, 1965, 1968, 1973).

С. Л. Рубинштейн включал изучение переноса в число путей, помогающих исследованию мышления. Под переносом он подразумевал применение сложившегося и закрепившегося в виде навыка способа действия в условиях новых задач и рассматривал перенос в плане применения прежде найденных решений, знаний к новым условиям. Успешность переноса С. Л. Рубинштейн связывал с характером обобщения и ана¬лиза: чем глубже анализ, тем шире обобщение и возможности его осуществления в новых условиях новыми способами.

Проблема переноса исследуется Е. Н. Кабановой-Меллер в ряде экспериментальных работ (1965, 1968, 1973). Она подробно анализирует условия, влияющие на перенос и собственно процесс переноса.

Характеризуя процесс переноса, автор выделяет четыре основных параметра:

1) основа переноса, состоящая в со¬поставлении обучающей и контрольной задачи; 2) диапазон переноса, т. е. круг задач, на который переносится прием;

характеристика процесса переноса — перестраивается ли прием, создается ли новый или прием используется в готовом виде; 4) адекватность переноса. Анализ структуры переноса позволяет весьма продуктивно его оценивать и определять, в каком именно звене допущена ошибка. Е. Н. Кабанова-Меллер выделяет два вида переноса — адекватный и неадекватный. Адекватный перенос отвечает требованиям контрольных задач, соответствует им; неадекватный перенос не отвечает и не соответствует этим требованиям. При характеристике неадекватного переноса имеется в виду, что ранее усвоенный прием неправомерно переносится на новую задачу и затрудняет ее решение
— неправильными оказываются способы переноса.
Обучаемость, являясь показателем уровня умственного развития детей, позволяет дифференцированно подходить не только к успевающим, но и к неуспевающим детям. Хотя, как справедливо отмечает Т. В. Егорова (1973), объемы понятий «дети с пониженной обучаемостью» и «неуспевающие дети» совпадают не полностью. Пониженная обучаемость может приводить к неуспеваемости неоднозначно — иногда дети с пониженной обучаемостью при определенной дополнительной по¬мощи могут оказаться в числе успевающих школьников. С другой стороны, введение понятия «пониженная обучаемость» позволяет наметить среди неуспевающих школьников группы, требующие разного подхода в обучении. Такой подход, как будет показано на конкретном материале исследования слабослышащих детей, не успевающих в условиях специальной школы, оказывается очень продуктивным для дифференцированного обучения. Определение обучаемости слабослышащих детей позво-

15
ляет выделить среди неуспевающих учащихся группу детей с пониженной обучаемостью, которые принципиально отличаются от умственно отсталых слабослышащих детей.
Исследуя психологические проблемы неуспеваемости школьников, Н. А. Менчинская (1970) отмечает определенные отношения между обучаемостью и умственным .развитием. Высокая обучаемость способствует интенсивному умственному развитию, которое изменяется с. возрастом. Обучаемость может сохра¬няться относительно неизменной, постоянной. При характерис¬тике обучаемости имеет существенное значение сам процесс овладения знаниями и приемами мыслительной деятельности. Для выявления степени обучаемости необходимо вскрыть потенциальные возможности развития. Поэтому если для установления наличного уровня умственного развития может применяться констатирующий эксперимент, то для определения обучаемости необходим обучающий.
В совместной статье о диагностических методах исследования школьников Л. II. Леонтьев, Л. Р. Лурия и А. А. Смирнов )обосновывают необходимости прогноза умственного развития ребенка и .использовании и них целях обучающего эксперимента и качестве основного приема, который должен со временем стать одной ли ее надежных форм исследовании умственного развитии и диагностических целях.
В различных областях логического исследования обучающий эксперимент имеет различные конкретные формы, но сущность его остается неизменной: определение потенциальных возможностей детей, выяснение сдвигов, происходящих в мышлении ребенка под влиянием определенных экспериментальных условий, прослеживание динамики процесса обучения.
Для выявления особенностей мыслительной деятельности необходим и констатирующий эксперимент, который предшествует обучению, служит его отправной точкой. С помощью этого эксперимента выясняется актуальный, наличный уровень развития детей, их умение действовать самостоятельно. Т. В. Егорова (1973), в отличие от обычного констатирующего эксперимента, описывает развернутый констатирующий эксперимент, и котором детям предъявляется несколько вариантов заданий, отличающихся друг от друга по степени трудности. Определяется мера трудности задания, доступная ребенку для самостоятельного решения.
Автор совершенно справедливо рассматривает развернутый констатирующий эксперимент как один из видов обучающего эксперимента, в котором модификация заданий является определенным видом помощи ребенку. Недостающим звеном в та,кой форме эксперимента оказывается перенос.
Таким образом, для исследования умственного развития целесообразно использовать оба вида эксперимента — констатирующий и обучающий.

16
ГЛАВА II

Принципы построения экспериментальных методик и их описание

Исходя из основных принципов построения обучающего эксперимента — обязательного исследования наличного уровня развития и определения потенциальных возможностей детей,— мы разработали систему предъявления экспериментальных заданий. Вначале выяснялось, как ребенок самостоятельно справляется с выполнением задания. В том случае, если испытуемый допускал ошибки, ему оказывалась помощь и прослеживался результат выполнения задания на аналогичном материале, т. е. перенос усвоенного способа действия.
Помощь экспериментатора была дозирована и включала три последовательные ступени — каждая последующая все больше подсказывала ребенку характер выполнения экспериментально¬го задания. Первый вид помощи можно назвать дополнительным показом правильного решения. На этой ступени испытуемому дополнительно демонстрировалось верное выполнение задания без каких-либо пояснений, т. е. расширялась наглядная основа для обобщения. Второй вид по¬мощи заключался в объяснении принципа правильного решения. Это ступень первичного объяснения задания. Третий вид помощи состоял в повторном, вторичном объяснении правильного решения.
Если ученик ошибался после повторного объяснении принципа решения, мы считали такого испытуемого и условиях данного эксперимента необучннпиимси. Проведенного обучения этим детям оказывалось недостаточно.
По такой системе были построены вес четыре экспериментальные методики, использованные в данном исследовании.
В процессе эксперимента был унифицирован способ подачи материала: все задания выполнялись по образцу. Речевая инструкция, которая включалась при предъявлении некоторых заданий, сопутствовала образцу и играла вспомогательную, под¬чиненную роль.
Испытуемыми были первоклассники, дети семи-, восьми- и девятилетнего возраста: учащиеся 1-го и 2-го отделений школы слабослышащих; нормально слышащие ученики массовой школы; слышащие умственно отсталые ученики вспомогательных школ. Всего было обследовано 40 слабослышащих учащихся 1-го отделения и 60 учеников 2-го отделения; 60 слышащих детей с нормальным интеллектом и 40 слышащих умственно отсталых детей.

17
1. Классификация объектов по одному признаку: цвету, форме, величине
  
  Учащимся предъявлялся набор из 24 карточек с изображением различных геометрических фигур (шесть кругов, шесть квадратов, шесть треугольников и шесть ромбов). Эти фигуры были трех цветов: красные, желтые, синие. Фигуры отличались по величине — большие и маленькие.
  Вначале учащимся предлагалось объединить карточки с геометрическими фигурами по цвету. Соответственно этому должны были получиться три группы фигур — красных, синих, желтых. Экспериментатор выкладывал перед испытуемым два ряда карточек по две фигуры одного цвета и просил ученика продолжить классификацию (рис. I)1.
  Ученики должны были установить сходство фигур по цвету в каждом вертикальном ряду. Основание классификации — признак цвета могло быть воспринято непосредственно и было наглядно задано в условиях опыта. От учеников требовалось выделение этого признака.
  Если испытуемый не вычленял признак цвета и начинал выполнять задание неправильно, исходя из формы фигур, то экспериментатор выкладывал еще один (третий) горизонтальный ряд. После такого дополнительного показа испытуемый должен был продолжить классификацию самостоятельно. В случае ошибочных решений экспериментатор объяснял принцип классификации объектов: «Они одинакового цвета: красные, синие, желтые». Затем нужно было в качестве основы для классификации геометрических фигур выделить признак формы. Соответствен¬но этому признаку должно быть образовано четыре группы объектов — квадраты, треугольники, круги и ромбы.
  Классификационный признак в этой серии также задавался самим экспериментальным материалом, и испытуемые должны были выделить его, установив сходство между рядами.
  Экспериментатор помещал перед испытуемыми два ряда карточек, группируя их по форме, и просил ученика продолжить классификацию (рис. 2)
  Если испытуемый не улавливал принципа классификации и начинал, например, объединять фигуры, одинаковые по цвету, то выкладывался третий ряд карточек. После такого дополни¬тельного показа испытуемый должен был самостоятельно продолжить классификацию. Если затруднения возникали и в этих условиях, то экспериментатор вычленял признак формы как основу классификации («Посмотри, какие это фигуры»,— говорилось ученику, и последовательно указывались и обводились
  
  1 Рисунки даны в Приложении.
  18
  пальцем квадраты, треугольники, круги и ромбы). После этого прослеживался перенос принципа группировки фигур на последующий материал. При ошибочных решениях давалось повторное объяснение принципа классификации геометрических фигур.
  В последней серии эксперимента ученики должны были сгруппировать геометрические фигуры на основе признака величины. Цвет и форма — абсолютные признаки, величина объектов относительна и может быть установлена лишь при со¬поставлении двух фигур.
  Экспериментатор выкладывал два ряда карточек, группируя их по величине (большие и маленькие), и предлагал испытуемому продолжить классификацию (рис. 3).
  Если испытуемый в этих условиях не выделял признака величины и начинал объединять фигуры, исходя из их формы или цвета, то экспериментатор выкладывал дополнительный, третий ряд, вновь подчеркивая этим признак, необходимый для группировки.
  Эта серия эксперимента вызвала наибольшие затруднения по сравнению с предыдущими. Мы стремились при дополни¬тельном показе создать учащимся более широкую наглядную основу для правильного обобщения: в тех случаях, когда испытуемый продолжал классификацию ошибочно, экспериментатор показывал две карточки с изображением фигур, одинаковых по форме и цвету, но различных по величине, непосредственно выделяя таким образом требуемый признак. Эти кар¬точки составляли следующий, третий ряд (рис. 4). Никаких объяснений при этом ученикам не давалось.
  Фигуры третьего ряда (большой красный круг и маленький красный круг) были сходны по цвету, форме и отличались только по величине. Наглядное сравнение двух этих фигур давалось в качестве опоры для выделения признака величины. Если такого сравнения оказывалось недостаточно и основание классификации по-прежнему выбиралось ошибочно, экспериментатор объяснял ученикам принцип правильного решения: «В этом ряду все фигуры большие, а в этом ряду все фигуры маленькие» (при этом каждая фигура обводилась рукой). В случаях ошибочных группировок объяснение проводилось повторно.
2. Классификация объектов по двум признакам
  
  Для классификации объектов по двум признакам были подобраны две методики: в первой оба признака были заданы САМИМ материалом и выделены, во второй — оба признака были заданы самим материалом, но не выделены.
  
  19
  Первая методика известна в литературе как лото В. М. Когана (рис. 5). Детям давался лист картона, на котором было изображено квадратное поле, разделенное на 49 клеток. В верхнем горизонтальном ряду нарисованы геометрические фигуры: круг, треугольник, квадрат, ромб, трапеция, шестиугольник, овал; все фигуры обозначены контуром и не окрашены. Слева в каждой клетке вертикального ряда нанесены бесформенные мазки разных цветов: красный, синий, желтый, зеленый, коричневый, голубой, оранжевый. Кроме игрового поля имелся набор маленьких карточек с изображением геометри¬ческих фигур всех перечисленных форм и цветов. Испытуемый должен был положить каждую карточку в соответствующую ей клетку на игровом поле. В этом задании ученикам следовало самостоятельно отыскать два основания для классификации — признак цвета и признак формы. Оба эти признака были наглядно заданы, и каждый из них четко выделен: признак формы о горизонтальном ряду (где изображались неокрашенные геометрические фигуры И форма была отделена от цвета), признак листа в вертикальном ряду (где давались различные цветные мазки и цвет четко был отделён ОТ формы).
  Экспериментатор раскладывал три карточки в нужные клетки, а затем испытуемый должен был разложить остальные карточки самостоятельно, учитывая форму и цвет фигур. Если задание выполнялось неверно, экспериментатор выкладывал еще три карточки (дополнительный показ). Если ребенок опять ошибался, ТО ему объясняли принцип классификации карточек: «Здесь красный круг» (указывались одновременно цвет и форма геометрической фигуры). В случае необходимости объяснение повторяли снова.
  Вторая методика, выявляющая особенности классификации Объектов но двум признакам, была сделана по аналогии с мультипликационными рядами Ж. Пиаже. Это задание по сравнению с предыдущими было более сложным. Экспериментатор составлял горизонтальный и вертикальный картинок так, чтобы на их пересечении оставалось и от -лих рядов помещались картинки для были отыскать картинку,
  общую для двух рядом, и одном из которых (горизонтальном) были картинки с изображениями однородных предметов, входящих и один класс объектов, в другом (вертикальном) —картинки с изображениями разнородных предметов одного цвета. Следовало отыскать и объединить два признака: цвет объектов и класс объектов, которые были заданы материалом, но не выделены. Более сложным оказывался и характер самих признаков: они были не равнозначными по трудности. Признак общности цвета картинок вертикального ряда мог быть воспринят непосредственно, сходство объектов по цвету легко фиксировалось перцептивно. Признак общности класса непосредственно
  
  20
  не воспринимался, для его вычленения требовалось понятийное обобщение картинок горизонтального ряда.
  Например, в горизонтальном ряду даются одинаковые по форме разноцветные листья, а в вертикальном — различные зеленые предметы. Ребенок должен решить, какая картинка займет пустое место на пересечении этих двух рядов. В данном случае правильным решением был выбор зеленого листа, который подходил и к горизонтальному ряду (листья) и к вертикальному (зеленые предметы).
  Ребенку предлагалось найти одну картинку, которая подошла бы и к верхнему, и к нижнему ряду, и положить ее на пустое место между рядами (инструкция давалась слышащим детям в словесной форме, а слабослышащим — с помощью жестов).
  Мы предлагали испытуемым четыре варианта рядов:
  1. листья и зеленые предметы;
  2. цветы и желтые предметы;
  3. кружки и коричневые предметы;
  4. яблоки и красные предметы.
  Картинки для выбора для всех рядов были общими и в процессе опыта не менялись (зеленый лист, желтый цветок, коричневая кружка, красное яблоко, зеленый огурец, желтый лист, зеленая елка, серый лист, зеленая шишка, зеленое дерево, желтая репа, коричневая картошка, фиолетовый цветок, красная кружка).
  Для правильного выполнения задания испытуемые должны были найти в каждом ряду один общий признак, объединяющий картинки, и «а основе объединения двух выделенных признаков сделать необходимое обобщение. Для первых рядов это обобщение выражалось в картинке «зеленый лист», для второго —«желтый цветок», для третьего и четвертого рядов соответственно — «коричневая кружка» и «красное яблоко». После того как испытуемый выбирал картинку, он должен был объяснить, почему эта картинка подходит к верхнему и нижнему рядам, т. е. мы прослеживали характер наглядного обобщения (выбор картинки) и словесного (словесное обозначение учеником принципа решения).
  Вначале мы наблюдали, как ученик самостоятельно справляется с первым заданием. Если выбор картинки был правильным (зеленый лист), мы просили испытуемого объяснить, почему эта картинка подходит и к одному и к другому ряду, затем предлагали ученику подобрать общие картинки ко второму, третьему и четвертому вариантам рядов.
  Если выбор оказывался ошибочным, то экспериментатор говорил, что данная картинка не подходит, и сам помещал между рядами требующуюся (зеленый лист). Принцип решения при этом не объяснялся: на первом уровне помощи ученику лишь показывалось правильное решение, т. е. создавалась бо-
  
  21
  лее широкая наглядная основа для обобщения. Затем испытуемому предлагался 2-й вариант рядов, и мы смотрели, изменяется ли характер выполнения задания. Если решение оказывалось верным, то ученика просили объяснить, почему он выбрал желтый цветок, и дальше, на третьих и четвертых вариантах прослеживали перенос сложившегося обобщения в новые условия. В тех случаях, когда испытуемые и второй раз неправильно выбирали картинку, экспериментатор помещал между рядами желтый цветок и объяснял принцип решения: «Эта картинка подходит к нижнему ряду, тут лежат цветы; эта картинка подходит и к верхнему ряду, тут все желтое». После это¬го мы смотрели, как ученики подбирают картинки к 3-му и 4-му вариантам рядов. Если и после второго уровня помощи ученики допускали ошибки, то объяснение делалось повторно при подборе картинки к 3-му варианту рядов. Далее выяснялся перенос принципа решения на 4-м варианте.
3. Понятийная классификация объектов
  
  Дли понятийной классификации использовалась известная 11 литературе методика классификации картинок (Б. В. Зейгарник, И)Г)8; С. Я. Рубинштейн, 1970), которые могут быть разбиты М классы, и ее .модификация (облегченный вариант).
  Вначале мы изучали, как дети классифицируют картинки, относящиеся к четырем классам предметов: посуда, транспорт, одежда и люди. Перед учеником выкладывалось по одной картинке каждого ряда, т. е. частично задавалось основание для классификации.
  Соответственно классам предметов, имевшимся в нашем задании, на картинках были изображены стакан, велосипед, шапка, моряк (рис. 7). Справа от испытуемого помещались в бес¬порядке 12 картинок (бутылка, грузовик, шкаф, платье, самолет, рыба, лыжник, метла, ботинки, мальчик, куртка, чашка), которые нужно было разделить на четыре класса.
  Ученики должны были разложить картинки по горизонтали в соответствующий ряд. Среди предложенных для классификации картинок были три, которые не подходили к данным рядам и при правильной понятийной классификации оказывались лишними. Это «провоцирующие» картинки (в перечне картинок они выделены шрифтом). После того как испытуемые раскладывали картинки по рядам, мы просили их дать название каждому ряду, т. е. вначале произвести распределение по классам, а затем включение в класс.
  Если дети допускали ошибки при классификации, мы убирали из ряда псе картинки, кроме первой, положенной экспериментатором. После этого экспериментатор брал одну подходя-
  
  22
  щую картинку и клал ее рядом с первой. Например, ученик положил рядом с моряком рыбу и пароход. Мы убирали эти картинки, помещали рядом с моряком лыжника и после этого проси¬ли испытуемого продолжить ряд. На этом уровне помощи никаких объяснений критериев классификации ученикам не давалось, а лишь создавалась более широкая наглядная основа для обобщения.
  Если этой помощи оказывалось недостаточно, то мы спрашивали ученика, как называется картинка, лежащая в ряду, и объясняли, какую картинку к ней надо положить. После этого смотрели, как ученики продолжают классификацию. Например, дети помещали рядом с велосипедом лыжника. Мы убирали эту картинку и заменяли ее грузовиком. Ученики затруднялись продолжить ряд. Тогда мы спрашивали, что нарисовано на этих картинках, зачем нужны велосипед и грузовик, чем они похожи (объясняли, как можно одним словом назвать весь ряд) и т. д. После этого дети присоединяли к картинкам самолет и пароход. Если ученикам такого объяснения было недостаточно, экспериментатор добавлял еще одну нужную картинку и повторно объяснял принцип классификации. После этого прослеживался перенос усвоенного способа решения на аналогичный материал.
  Вторая методика, как уже отмечалось, состояла в классификации 70 картинок, включающих посуду, транспорт, мебель, одежду, людей, животных, растения, измерительные при¬боры, инструменты, учебные вещи. Словесная инструкция «Положи вместе, что к чему подходит» подкреплялась объединением нескольких картинок одного класса. Например, мы клали вместе стол и шкаф и просили ученика продолжить классификацию. Уровни помощи при выполнении данного задания были все теми же: дополнительный показ правильного решения, объяснение принцип. решения, повторное объяснение задания.
  После разделения всех картинок на классы мы просили учеников «сделать поменьше групп», т. е. объединить классы, как это и предусмотрено в традиционной методике.
4. Установление последовательности событий в серии сюжетных картинок

Для того чтобы выяснить, как дети могут устанавливать пространственно- временные и причинно-следственные связи между событиями, использовался широко известный методический прием раскладывания серий сюжетных картинок. Тот прием был выбран нами также и потому, что давал наиболее точное представление об уровне речевого развития каж-

дого испытуемого и позволял соотносить успешность выполнения задания с речевыми возможностями слабослышащих детей.

В процессе опыта мы предлагали испытуемым семь серий картинок разной степени трудности (рис. 8—14).

Серии картинок предъявлялись последовательно от первой до седьмой. Перед ребенком в беспорядке раскладывались картинки, он должен был найти нужный порядок и сложить правильно всю серию. Вначале ученику предлагали выполнить задание самостоятельно: правильно расположить картинки и составить на этой основе словесный рассказ. Если испытуемый выполнял задание неверно, экспериментатор показывал первую картинку серии и просил отыскать следующие: вычленялось первое, начальное звено в цепи событий.

Если этого вида помощи было недостаточно, ученику показывали первую и вторую картинки серии и объясняли их содержание. Ученик должен был закончить подбор серии картинок. Если задание и после этого выполнялось неправильно, перед ребенком помещались псе картинки в нужной последовательности и объяснилось их содержание. Ребенок должен был повторно разложить картинки и СОСТАВИТЬ по ним рассказ. Словесное описание серий требовалось от учащихся с соответствующим уровнем речевого развитии, и основным, ведущим в оценке выполнения этого задания был характер установления последовательности картинок.

К сериям сюжетных картинок имелось дополнительное задание, которое состояло в установлении причины события по его следствию. Испытуемому вначале предъявлялась картинка с изображением результата события, например: мальчик заболел. К этой картинке давалось напечатанное на карточке незаконченное предложение: «Мальчик заболел, потому что...» После этого перед ребенком клались еще две картинки, по которым нужно (11,1.10 определить причину события. Например, мальчик бегает босой по лужам в дождливый день и мальчик гуляет по улице в солнечный день. Испытуемый должен был найти причину события, выбрав нужную картинку из двух предложенных. После того как картинка была выбрана, она присоединялась к первой (мальчик заболел - мальчик бегает босой по лужам) и испытуемый должен был закончить предложение на карточке:

«Мальчик заболел, потому что бегал по лужам босой».

Основные картинки Картинки для выбора

У дороги стоит сломанное дерево

Дерево сломалось, потому что...
Лодка перевернулась Лодка перевернулась, потому что... 24
Мальчик едет на велосипеде по дороге.
Мальчик наехал на дерево

Две лодки столкнулись.
На пруду катаются на лодках
Основные картинки Картинки для выбора
Лыжи сломались Мальчик ехал с горы и наскочил на елку.
Мальчик съезжает с горы
Лыжи сломались, потому что..
Ваза разбилась На столе стоит ваза, а КОШКА тянет скатерть.
На столе стоит ваза, а рядом со столом сидит кошка
Ваза разбилась, потому что...
Девочка плачет Девочки шли через ручей, у одной девочки упала корзина с ягодами. Девочки с корзинами ягод перешли через ручей
Девочка плачет, потому что...
Мальчик заболел Мальчик бегает босой по лужам во время дождя.
Мальчик гуляет в солнечный день
Мальчик заболел, потому что...
Мальчик измазался черни- лами

Мальчик опрокинул пузырек с чернилами.
Мальчик сидит за столом и читает книгу
Мальчик измазался чернилами, потому что...
ГЛАВА III Особенности анализа, синтеза и обобщений у слабослышащих детей
и роль речи в этих процессах

Исследование мыслительной деятельности слабослышащих детей, особенностей их умственного развития с необходимостью предполагает изучение своеобразия складывающихся у них конкретных обобщений, поскольку на начальных этапах обучения, в период становления и развития словесной речи, ведущей формой мышления слабослышащих детей является наглядно-образное мышление. Эмпирические обобщения возникают индуктивным путем при выделении и обобщении наглядных признаков предметов и явлений действительности.
Анализируя особенности наглядных обобщений у слабослышащих детей, мы стремились выяснить их природу, определить, на каком уровне они совершаются,— на доgонятийном (комплексы) или -на понятийном. Нас интересовало, какую роль при этом играет речь, насколько она влияет на мыслительные процессы, регулирует их.
Мы сопоставили особенности конкретных обобщений, с одной троим, у слабослышащих детей и у их слышащих сверстников, с другой — у слабослышащих учащихся 1-го и 2-го отделений. Напомним, что основное различие между отделениями школы слабослышащих состоит в том, что в них учатся дети с разным уровнем речевого развития: у учащихся 1-го отделения хорошо развитая речь с отдельными недостатками (смазанное произношение, небольшой аграмматизм), у учащихся 2-го отделения значительное, глубокое речевое недоразвитие.
1. Различение отдельных признаков объектов
  
  Характеристику особенностей мыслительной деятельности слабослышащих детей мы начнем с анализа того, как происходит объединение наглядно представленных объектов на основе выделения одного ведущего признака (классификация геометрических фигур по цвету, форме и величине). Рассмотрим особенности выделения каждого признака слышащими и слабослышащими детьми1.
  
  1 В этой главе описываются особенности самостоятельного выполнения заданий детьми. Вопросы обучаемости, восприимчивости к помощи п проблема переноса рассмотрены в следующей главе.
  
  26
  Классификация геометрических фигур по цвету не вызвала затруднений ни у одной из групп испытуемых. Успешно выполнили задание 97% слышащих детей, 92% слабослышащих учащихся 1-го отделения и 90% — 2-го. Различия между испытуемыми при самостоятельном выполнении этого задания оказались незначительными.
  Слышащие и слабослышащие первоклассники, правильно выделив признак цвета, не допускали ошибок ни в одном из последующих рядов, не сбивались на классификацию по другим признакам. Признак цвета выделялся всеми детьми очень четко, и сложившееся на его основе обобщение было прочным, Вторым признаком, на основе которого испытуемые должны были группировать объекты, был признак формы.
  Вычленение признака формы вызвало большие затруднения, хотя успешность выполнения задания осталась достаточно высокой у всех трех категорий детей (слышащие первоклассники— 75%, слабослышащие 1-го и 2-го отделений соответствен¬но 72 и 63,5% правильных решений).
  Основная ошибка при классификации объектов по форме у всех испытуемых состояла в том, что дети начинали группировать объекты по цвету. В таких случаях прошлый опыт оказывал отрицательное влияние и мешал детям выделить новый признак как основание классификации.
  При классификации геометрических фигур по величине успешность выполнения задания значительно снизилась.
  Резкое изменение продуктивности выполнения этого задания произошло у всех испытуемых, и особенно у слабослышащих учащихся 2-го отделения: слышащие дети правильно выделили признак величины в 30, слабослышащие ученики 1-го отделения — в 18,7, 2-го — и 6,6% случаев.
  При описании методик (гл. II) мы указали на объективные трудности в выделении признака величины: необходимо сравнить объекты по цвету и форме. Надо отвлечься от цвета и формы фигур, (кипим. Центральность этих признаков и вычленить разную величину объектов. При этом значительно усложняется характер анализа объектов, расширяется его объем, анализ становится более разносторонним, включающим оперирование рядом признаков (установить нейтральность формы, цвета и вычленить в качестве основания для классификации величину).
  В связи с этим нам хотелось бы указать на исследование Г'. И. Вергелеса (1971). Речь в нем идет о формировании и развитии умственных действий анализа и синтеза по следующим основным направлениям: 1) последовательного изменения глубины анализа и синтеза; 2) расширения их объема; 3) усложнения функции, в которой они выступают в процессе мыслительной деятельности.
  
  27
  Материалы нашего эксперимента показывают, что расширение объема анализа вызвало трудности как у слышащих, так и у слабослышащих детей. Наименее доступными новые условия анализа оказались для слабослышащих учащихся 2-го отделения.
  Затруднения, возникшие у учащихся при вычленении признака величины, можно также объяснить более сложными условиями для обобщения. Л. Рошка (1958), специально изучавший, как происходит обобщение предметов одного и того же класса при постепенном увеличении их количества, приходит к выводу, что процесс обобщения и выделения существенных признаков в сравниваемых объектах облегчается при увеличении числа предметов определенного класса. Например, словом овощи дети легче называют ряд из четырех предметов (капуста, огурец, свекла, картофель), чем из двух (капуста и огурец). А. Рошка объясняет это тем, что в большем ряду постепенно нейтрализуется влияние несущественных признаков объектов. При этом одновременное предъявление объектов оказывается эффективнее, чем их последовательное прибавление, особенно для детей младшего возраста.
  Если мы с этой точки зрения проанализируем условия для классификации, которые были созданы в наших опытах, то увидим, что наиболее благоприятными они оказались при группировке объектов по форме и наименее благоприятными — при группировке по величине. Действительно, при выделении при¬знака формы как существенного для правильной классификации объектов дети имели для опоры четыре разные формы: круги, квадраты, треугольники, четырехугольники; при выделении признака цвета
  — три цвета: красный, синий, желтый. Этого количества объектов в ряду оказалось достаточным для успешного их обобщения по форме и цвету. Сокращение сравниваемых объектов до двух при вычленении признака величины вызвало у учеников некоторые затруднения и несколько затормозило процесс правильного выполнения задания.
  Оценивая возможности слабослышащих первоклассников самостоятельно выделять отдельные признаки объектов в качестве основания для их группировки (по цвету, форме и величине), следует отметить достаточно высокую продуктивность их мыслительной деятельности. Слабослышащие дети хорошо справлялись с классификацией геометрических фигур по одному признаку. Мы не обнаружили у них существенных различий со слышащими детьми в выполнении группировок по цвету и форме. Более сложным явилось выделение признака величины, но, как мы попытались показать, в условиях нашего эксперимента имелось объективное усложнение задания, требовавшее нескольких дополнительных «мыслительных ходов».
  
  28
2. Наглядные обобщения по двум признакам

Рассмотрим результаты выполнения детьми двух заданий: классификации геометрических фигур при одновременной опоре на их цвет и форму (методика В. М. Когана) и объединение двух рядов картинок путем нахождения одного общего элемента (методика Ж. Пиаже).

При классификации геометрических фигур на основе объединения двух наглядно представленных признаков оба признака (цвет и форма) были заданы самим экспериментальным материалом и, кроме того, наглядно выделены (на картонном поле в горизонтальном ряду изображались требуемые геометрические формы, в вертикальном ряду обозначались мазками требуемые цвета).

С этим заданием успешно справились 42,5% слышащих первоклассников, 23,3% слабослышащих учащихся 1-го отделения и 5% — 2-го. Следовательно, слабослышащие дети значительно уступали своим слышащим сверстникам при классификации объектов по двум признакам. Кроме того, обнаружились существенные различия в выполнении этого экспериментального задания между слабослышащими учениками 1-го и 2-го отделений.

Помимо количественных различий между этими группами испытуемых анализ экспериментального материала обнаруживает качественные отличия в способе выполнения этого задания.

Большинство слышащих детей, построен на образец классификации, данный экспериментатором, сразу говорили о том, что фигуры разные по цисту И форме, а затем переходили к выполнению задания. Некоторые слышащие дети фиксировали признаки по-иному — вели пальцем по игровому полю до клетки с нужной формой, а затем отыскивали таким же обрати цвет (или наоборот, вначале фиксировали цвет, а затем определяли необходимую форму). Этот способ помогал испытуемым удерживать два признака. Следует отметить, что слышащие дети обычно таким образом отыскивали место только 1 г. первых 2—3 карточек, а потом выполняли задание «с места»

У слабослышащих первоклассников мы не наблюдали обобщения выделенных признаков до начала раскладки карточек.

У них гораздо шире, чем у слышащих детей была представлена опора движения рукой при отыскании двух признаков—рука двигалась вначале по одному, и другому ряду до Нужной клетки. Такой «двигательный» ПОИСК помогал слабослышащим детям фиксировать требуемые признаки, причем

слабослышащие дети пользовались этой опорой значительно дольше слышащих, разложив таким способом примерно поло¬вину карточек. Слабослышащим детям было труднее удерживать одновременно два признака и действовать на их основе.

Остановимся на анализе допущенных ошибок. По нашим данным, неправильно выполнили задание в группе слышащих детей 57,5%, у слабослышащих учащихся 1-го отделения — 76,7%, у слабослышащих 2-го отделения—95%.

Основная ошибка всех этих детей состояла в ориентировке при раскладывании карточек на один признак: при классификации объектов в качестве операторного признака выделялись или цвет или форма.

Наши данные, полученные у слабослышащих детей 2-го отделения, во многом совпадают с результатами исследования, проведенного по аналогичной методике А. М. Гольдберг (1972), которая работала с глухими детьми и отметила у них много¬численные случаи классификации объектов на наглядно-действен¬ном уровне.

При объели нон ни двух рядом картинок с помощью нахождения общего элемента задача, стоящая перед детьми, усложнялась. Они должны были отыскать и объединить два признака, два общих свойства объектов (включения в класс однородных объектов и в класс одноцветных объектов) и на основе их создать требуемое обобщение (см. рис. 5).

Количественные данные, характеризующие возможности самостоятельного выполнения этого задания слышащими и слабослышащими первоклассниками (1-го и 2-го отделений), показывают, что половина слышащих детей (52%) успешно справилась с заданием. У слабослышащих детей результаты значительно ниже (в 1-м отделении—20, во 2-м—10% правильных решений). Кроме того, у слабослышащих учащихся 1-го отделения в два раза больше верных решений, чем у учеников 2-го отделения.

Подтверждением правильности обобщений, которые сложились у всех учеников, верно выбиравших зеленый лист, явился перенос способа решения им аналогичный материал. Все без исключения испытуемые смогли правильно сделать обобщение на основе симультанного оперирования двумя признаками при выборе картинок следующих рядах: они соответственно выбирали желтый цветок (цветы ,и желтые предмета), коричневую кружку (кружки и коричневые предметы), красное яблоко (яблоки и красные предметы), В основе [правильного переноса способа решения лежит обобщение, которое явилось результатом достаточно глубокого анализа.

Неверно нашли общий элемент в двух рядах картинок 48% слышащих детей, 80% слабослышащих учеников 1-го отдведения и 90% учащихся 2-го.

Рассмотрим ошибки, допущенные испытуемыми1. Основной тип ошибочных решений, характерный для слышащих детей, состоял в том, что они, выбирая нужную картинку, ориентировались лишь на один из требуемых признаков. На¬пример, дети клали на пересечении рядов зеленую шишку или желтую репу, т. е. находили общий признак в одном из рядов и не учитывали второго ряда. Данный вид ошибок обозначается Ж. Пиаже как «выбор какого-нибудь предмета, принадлежащего к одному из двух классов». Здесь уже имеется класс объектов, поскольку выделяется общее свойство, которое относится ко всем элементам ряда. Такие решения Ж. Пиаже рассматривает как наиболее близкие к правильному выбору на «снопе учета двух совокупностей (Ж. Пиаже и Б. Инельдер, \Ш)',), с. 264—265). Дети, которые выбирали картинку, опираясь Только на один класс объектов, так объясняли свои решения: Это одинаковые картинки, все предметы зеленого цвета, надо выбрать зеленую картинку» (и выбирали зеленую шишку). Учитывался только один класс — зеленых объектов, и в этом Рыла ошибка, но вместе с тем ученики нашли признак, характерный для всего ряда, что является близким подходом к правильному решению.

Следующий вид ошибок, который нам удалось наблюдать у слышащих первоклассников, состоял в следующем интересном выборе. Дети клали на пересечении рядов две картинки (например, зеленая елка и желтый лист), каждая из которых под¬ходила к какому-либо одному ряду (зеленая елка к ряду зеленых предметов; желтый лист к ряду листьев). Этот тип решений Ж Пиаже ОТНОСИТ К выбору «в зависимости от двух совокупностей одновременно» и считает его переходом к правильному решению. Он называет эти ошибки «рядоположенность» двух элементов или «дубли» (там же, с. 265). Эти «дубли» является «этапом в интерференции двух совокупностей» (там же, 1С. 266). В нашем исследовании получены более высокие показатели выполнения данного задания слышащими детьми, чем отмечено у Ж- Пиаже. Это, очевидно, объясняется несколько более облегченными условиями выбора картинок, приспособленного к возможностям слабослышащих детей. Если у Ж. Пиаже во многих случаях детям нужно было «мысленно», в воображении представить, какая картинка должна занять место между рядами, то наши испытуемые во всех без исключения Случаях при выборе опирались на специально разложенные Перед ними картинки. «Мысленных» решений без опоры на картинки мы от детей не требовали.

1 При анализе неверных решений мы пользуемся назва¬ниями видов ошибок, установленными Ж- Пиаже (Ж. Пиаже, Б. Инельдер, 1963), так как в нашем ис¬следовании получены аналогичные данные,

Анализ ошибок в выборе картинок слышащими детьми показывает, что они находятся на пути к правильному выполнению задания, к выбору элемента, общего для двух классов объектов. Столь же близкими к верному решению оказывали те слабослышащие дети 1-го и 2-го отделений, которые допускали аналогичные ошибки, выбирая картинку с опорой только пи один признак; мы их описывать не будем.

Остановимся на ошибках, наиболее характерных для слабослышащих детей. Расположим эти ошибки по степени их приближения к правильному решению, начиная от самых далекие от него к более близким. Начнем с характеристики группы ошибок, которые Ж. Пиаже обозначил как «выбор в зависимости от одной-единственной совокупности» (1963, с. 360). К этой большой группе ошибок относятся разные по своему характеру но верные решения.

Первый тип неверных решений

Дети выбирали картинку, которая повторяла одну из картинок какого-нибудь ряда. Например, клали на пересечении рядов зеленый огурец или коричневый лист (дубли картинок самых близких к пересечению рядов); помещали между рядами желтый лист или зеленую елку (дубли более далеких от пересечения картинок). Если экспериментатор заменял картинки (вместо коричневого листа выбирал серый лист или (вместо зеленой елки зеленую шишку), то дети не соглашались с таким решением, возвращали прежнюю картинку и показывали тождественную ей в ряду. Этот тип решений Ж- Пиаже считает наиболее далеким от верного выбора. «Отождествления с соседним элементом», по мнению Ж- Пиаже, основывается на чисто перцептивных мотивах выбора: устанавливается сходство картинок в форме их тождества, причем испытуемые Не обращают внимания ни на другие элементы, ни на другую Совокупность (1963, с. 261). По данным Ж. Пиаже, эта разновидность решений встречается в основном у дошкольник в возрасте 5-.-.6 лет и исчезает полностью к Н годам. Как мы видим, такие ошибки встречаются у слабослышащих первоклассников, причем у учащихся 2-го отделении.

Второй тип неверных решений

Ошибки, относящиеся к этому типу решении, состояли 1 том, что дети подбирали одну или несколько картинок, близки к отдельным картинкам по функциональным связям или но отношениям части к целому. Например, к листьям — деревьям к-зеленому огурцу — репу, картошку и т. д.

Указывая на аналогичный вид ошибок, Ж. Пиаже анализирует их, природу и отмечает следующее: «Нововведением»

здесь является то, что выбранный элемент на этот раз не содержится в предъявленных совокупностях, но испытуемому не удается найти такой не данный элемент, который принадлежал бы к одному из этих двух классов, и он заменяет 1Т0 логическое отношение включающей принадлежности классу отношением... частичной принадлежности» (10()3, с. 263).

Таким образом, в этих ошибочных решениях нет уже элементов тождества, они заменены более сложными отношения¬ми (функциональными или отношениями части к целому), но имеете с тем на этом уровне дети еще не находят и не выделяют признак, общий для всего ряда, для всей совокупности его элементов. Значит, не только ряды оказываются разобщенными, не связанными между собой, но и не объединяются общей Связью элементы одного ряда. Особенно наглядным это оказывалось в тех случаях, когда дети подбирали «свою» картинку почти к каждому элементу одного из рядов. Вот как выглядели эти решения:

Почти к каждой картинке была выбрана «своя», не тождественная, не дублирующая ее, связанная отношениями части К целому (лист -дерево; лист

-цветы) или функциональными связями (зеленый огурец - репа). Приведенная схема решения показывает наглядно, насколько разобщены были элементы одного ряда и ряды между собой.

Третий тип неверных решений

Дети, выбирая нужную картинку, учитывали один из общих Признаков — или цвет объектов, или их родовую принадлежность. Это уже переход к логически верным решениям, основанным на включении в класс (решения на основе «включающей принадлежности», по Ж. Пиаже).

Этот тип решений уже описывался нами как характерный для слышащих и некоторых слабослышащих учащихся.

Полученный экспериментальный материал обнаруживает, как усложняющиеся условия анализа приводят к возникновению трудностей у слабослышащих детей в процессе вычленения двух признаков предметов и формирования необходимых обобщений.

Как только расширяется объем анализа, меняется глубина анализа — процесс обобщения приостанавливается и происходит на более низком уровне. Расширение объема анализа связано или с включением в него большего количества признаков (двух признаков вместо одного), или с необходимостью абстрагирования от несущественных условий. Наиболее наглядно усложнение анализа проявляется при необходимости выделения признака величины объектов, имеющих разную форму и разный цвет. Анализ усложняется тем, что нужно вначале абстрагироваться от несущественных признаков (цвета и формы), чтобы объекты отличались только одним признаком величины. В данном случае анализ не только расширяется, но и мстит свою функцию: необходимо, с одной стороны, расчленять объекты на отдельные признаки, с другой — отвлечься от некоторых из них. Такое усложнение анализа по нескольким направлениям привело к трудностям при выполнении мультипликативных рядов Ж. Пиаже.

Включение объектов в класс

Изучая особенности развития мышления слабослышащих детей, мы исследовали характер имеющихся у них понятийных обобщений, которые достаточно четко раскрываются в процессе классификации объектов, основанной на включении этих объектов в соответствующие классы. Классификации принадлежит существенное место в образовании понятий о различных классах конкретных предметов, и изучению этого логического действия посвящено много исследований.
Понятийная классификация объектов представляет собой сложное МЫСЛИТСЛЫЮ действие, и структуру которого входит ряд аналитико- синтетическнх операций (сравнение, абстрагирование, обобщение, расчленение на классы). Классификация является средством, с помощью которого у учащихся формируются понятия о классах предметов. Исследования процесса классификации показывают, что путь развития этой мыслительной операций представляет собой постепенный переход от чувственной ее формы (перцептивной), к словесно-логической. Основная тенденция развития состоит в повышении уровня обобщенности классификации и постепенном превращении ее в понятийную.

34
Ж- Пиаже в своей концепции развития интеллекта отводит классификации значительное место при исследовании становления операторных структур в мыслительной деятельности. Каждой стадии развития интеллекта, по Пиаже, соответствует стадия в развитии действия классификации. Стадии сенсомоторного интеллекта (наглядно-действенное, практическое мышление) соответствует образование фигурных совокупностей (комплексного объекта), основанных на установлении перцептивных связей, имеющих для ребенка определенное эмпирическое значение. Следующей стадии дооперационального интеллекта (наглядно-образное мышление) соответствует образование детьми нефигурных совокупностей. На этой стадии развития действия классификации нельзя еще говорить об образовании классов, а лишь о совокупностях, но уже основанных на отношениях сходства объектов. Объекты в совокупностях остаются еще рядоположенными, не включенными в класс. И наконец, стадии конкретных операций (логическому мышлению) соответствует развитие у детей операторных классификаций, основанных на отношениях включения и приводящих к образованию классов объектов и их иерархии.
Изучение особенностей понятийной классификации мы начали с анализа того, как слабослышащие дети и их слышащие сверстники группируют картинки, относящиеся к четырем классам объектов («посуда»,
«транспорт», «одежда», «люди») в условиях, когда частично выделяется основание классификации: выкладывались первые картинки каждого ряда-— в первом ряду («посуда») выкладывался стакан, во втором ряду («транспорт»)—велосипед, в третьем («одежда»)—шапка, в четвертом («люди») — моряк.
Приведем количественные "данные, показывающие уровень выполнения понятийной классификации слышащими и слабослышащими первоклассниками (1-е и 2-е отделения). Общее количество правильно положенных рядов картинок и их наименований высчитывалось следующим образом: каждый ученик должен был самостоятельно разложить и назвать четыре ряда, следовательно, 60 учеников должны были разложить и назвать 240 рядов. При подсчете процентов правильно составленных
И названных рядов слышащими и слабослышащими учащимися отделения это число бралось за 100%. Слабослышащих учащихся 1-го отделения было обследовано 40 человек, поэтому за 100% бралось 160 разложенных и названных ими рядов.
У слышащих первоклассников мы обнаружили почти безошибочную классификацию (7% ошибок), несколько большее количество неверных самостоятельных решений было у слабослышащих учащихся 1-го отделения (14,5% ошибок) и относительное увеличение случаев ошибочной понятийной классификации отмечалось учеников 2-го отделения (31% неверных решений).
35
Перейдем к качественному анализу классификаций объектов по родовой принадлежности.
Примером правильного выполнения задания может служить следующая классификация:
1. ряд — стакан, чашка, бутылка, кастрюля.
2. ряд — велосипед, машина, самолет, пароход. III ряд — шапка, платье, куртка, ботинки.
IV ряд — моряк, лыжник, мальчик, уборщица1.
Лишние («провоцирующие») картинки: шкаф, рыба, метла.
Такая группировка картинок свидетельствует о достаточно обобщенном уровне классификации, основанном на имеющихся понятиях о классах предметов. Учащиеся, правильно выполнившие задание, владеют сформированным логическим действием классификации, связанным с понятийными обобщениями. В нашем эксперименте так классифицировали картинки 93% слышащих детей, 85,5 % слабослышащих учащихся 1-го отделения и 69%—2-го.
Ошибки, которые были допущены при выполнении классификации слышащими и слабослышащими детьми, можно разделить па несколько групп.
Пер и у к) группу ошибок составила классификация по случайному признаку. Дети раскладывали картинки беспорядочно, и нельзя было установить критерий, взятый ими за основу.
По данным исследования Ф. И. Фрадкиной (1960), которая изучала развитие обобщений о дошкольном возрасте, «обобщение по случайным связям» оказалось характерным для детей 3—5 лет. В наших материалах такой уровень обобщений встретился только у нескольких слабослышащих учащихся 2-го отделения (5 человек). Самостоятельно отыскать какое-либо основание для классификации эти дети не смогли. Такую случайную раскладку картинок нельзя назвать логической классификацией, поскольку никакого критерия для группировки не существовало.
Вторую группу ошибок составили случаи классификации картинок на основе выделения реальных связей между объектами, которые усваиваются ребенком в его опыте. На основе выделении фактических связей образуются обобщения-комплексы (Л. С. Выготский). Эти 1виды обобщений («обобщения-коллекции»), по данным Ф. И. Фрадкиной (1960), характерны для слышащих детей 5—7 лет. У слабослышащих первоклассников они составили довольно значительную группу. При¬мерами ошибок этого рода может служить объединение в один ряд платья и шкафа, моряка и парохода, моряка и рыбы, метлы и уборщицы. Все эти ситуационные обобщения отражают

1 Выделены шрифтом картинки, которые раскладывал экспериментатор, задавая основание для классификации.
36
реальные, фактические связи, которые устанавливают дети, опираясь на свой жизненный опыт. В отличие от группировок предыдущего типа в данном случае уже можно говорить О классификации, но основание для нее выбрано недостаточно обобщенно, отношение понятий заменяется отношениями меж¬ду конкретными предметами. У слышащих детей мы встретили незначительное число подобных ошибок. Слабослышащие дети при самостоятельной классификации картинок широко пользовались установлением конкретных связей между объектами, которые служили для них наиболее доступным основанием для обобщений.
Третью группу ошибок при понятийной классификации картинок составили группировки по функциональному признаку. Исследуя дошкольников, Ф. И. Фрадкина отмечает распространенность обобщений по функциональным связям и считает, что «природа обобщений дошкольника функциональна» (1960, с. 38). По данным автора, обобщения по выделенной функции характерны для детей 6—7 лет и связаны с установлением определенных отношений между общими и частными (родовыми и видовыми) понятиями.
Слабослышащие дети широко использовали при самостоятельной классификации картинок установление функциональных связей. Наиболее распространенная ошибка состояла в том, что ученики объединяли лыжника и машину, пароход и рыбу и т. д. по общности действия (едут, плавают). Аналогичные ошибки мы встретили и у слышащих детей, но их количество было незначительным.
Приведенные виды ошибок в классификации картинок свидетельствуют о том, что в основу группировки предметов брались наиболее заметные, внешние признаки и по ним устанавливались ситуационные и функциональные связи, доступные непосредственному восприятию. (Результатом такой перцептивной классификации были комплексы предметов, а не понятия о классах предметов). Испытуемые не дошли до более высокого понятийного уровня классификации и не смогли установить отношения объектов на основе «включающий принадлежности».
Вторая методика, с помощью которой проводилось изучение особенностей понятийных обобщений у слабослышащих детей, состояла, как мы уже отмечали, в предметной классификации 70 картинок. Данная методика широко применялась в психологических исследованиях.
При классификации 70 картинок несколько усложнялась задача, стоящая перед детьми. Во-первых, увеличивался объем классификации: вместо 4 классов объектов имелось 11 классов. Во-вторых, в предыдущем задании основание классификации частично задавалось для всех классов объектов (выкладывалась первая картинка каждого ряда), и картинки, которые надо было разбить на классы, раскладывались перед учеником.

37
В классификации 70 картинок условия группировки существен¬но усложнялись: перед ребенком выкладывались две картинки какой-либо одной группы (например объединялись платье и куртка или шкаф и стол и т. д. ), остальные картинки были сложены пачкой. Словесная инструкция:
«Положи, что к чему подходит»—дополняла образец группировки картинок.
Если слабослышащие первоклассники не могли в должной мере использовать словесную инструкцию, им давался дополнительный образец выполнения задания.
В этой серии экспериментов отмечались в основном те же ошибки, что и в предыдущей: ориентировка на общие признаки объектов, не отражающие их принадлежности к классу (функциональные, по материалу и т. д.), установление ситуационных связей между объектами (обобщения- комплексы), выделение случайных признаков.
Анализ ошибок, допускавшихся слышащими и слабослышащими детьми при выполнении предметной классификации, позволил обнаружить общую закономерность: дети, которые не МОГЛИ правильно разбить все картинки на классы, переходили ко псе более низкому уровню классификации.
Слышащие дети, делавшие ошибки при группировке, обычно пользовались объединением объектом на основе отыскания общего, но не родового признака: они объединяли картинки по функциональному признаку пли по материалу. В группировках наряду с классами объектом (например,
«посуда», «мебель», «учебные вещи», «овощи», «цветы», «животные») объединялись вместе железные, стеклянные вещи (пила, ножницы, велосипед; термометр, стакан, бутылка) или выделялась общая функция предметов (объединялись вместе овощи, фрукты, грибы, потому что их едят; машина, самолет, пароход, лыжник, потому что они едут, и т. д. ). В случаях, когда слышащие первоклассники не могли в качестве основания для классификации выделить какой-либо общий признак, они переходили к ситуационным комплексам, которые основывались на реальных жизненных связях объектов (например, выделялось все «врачебное»—док¬тор, термометр, маленький ребенок, стакан и т. д.). У слышащих детей обобщений по случайным, единичным признакам и изолированного размещении картинок не наблюдалось.
Слабослышащие дети так же совершали классификацию на разных уровнях: часть объектов правильно включалась в класс («посуда», «одежда», «учебные вещи», «мебель»), часть — ошибочно. Для слабослышащих наиболее доступным способом классификации картинок оказались объединения по общности ситуации. Комплексы, которые создавали слабослышащие дети, были более широкими по объему, нежели у слышащих учащихся: так во
«врачебную ситуацию» они включали доктора, термометр, маленького ребенка, сантиметр, стол, стул; объединяли стол, часы, книжки, шкаф, глобус, посуду, так как все это на-
ходится в комнате; жук, бабочка, мухомор, ландыш, дерево группировались вместе, потому что это можно встретить в лесу, и т. д. Если устанавливать ситуационные связи между объектами слабослышащим детям не удавалось, то они переходили к классификации по случайным, единичным признакам: мухо¬мор и мак (красные); бабочка и самолет (летают); жук и бабочка (маленькие животные); слон и медведь (большие животные) и т. д. У слабослышащих детей отмечалось и изолированное раскладывание картинок, без попытки их объединить. Предметы, которые детям трудно было группировать, они помещали каждый в отдельности. Например, раскладывались по одному термометр, сантиметр, пила, ножницы, весы и т. д. Ученики не находили какого-либо основания для классификации.
Самостоятельное включение объектов в классы слабослышащими детьми показывает, что это задание доступно для правильного выполнения при ограниченном количестве классов и при создании облегченных условий для их вычленения: частично задается основание для классификации, а все остальные картинки раскладываются перед детьми. Если количество классов возрастает и несколько усложняются условия предъявления картинок (они лежат в пачке, а не раскладываются для выбора), то резко увеличиваются случаи неверных решений, снижается уровень классификации.
Слабослышащие дети группируют объекты на более низком уровне обобщений, чем их слышащие сверстники. Если у слышащих детей мы очень редко сталкиваемся с ситуационными комплексами, то слабослышащие не только часто обращаются к ситуационным связям, но и классифицируют объекты на основе выделения случайных, единичных признаков или просто раскладывают изолированные, никак не связанные между собой картинки.

Особенности словесных обобщений

Во всех умственных действиях, которые совершали наши испытуемые, при выполнении экспериментальных заданий в той или иной степени участвовала речь. Во-первых, при проведении каждой серии экспериментов мы просили детей дать словесный отчет о проделанной работе. У детей со значительным речевым недоразвитием словесный отчет либо был очень свернутым, включающим одно-два слова, либо совсем отсутствовал. Так, если слышащие дети и часть слабослышащих учеников 1-го отделения давали развернутое объяснение: «Все эти фигуры одинакового цвета—красные. Их надо положить вместе», учащиеся с речевым недоразвитием ограничивались одним словом: «красные», «синие», «желтые»—или вовсе не давали словесных объяснений.

Во-вторых, во многих случаях дети самостоятельно использовали речь в процессе решения стоящих перед ними интеллектуальных задач. Речь в этих случаях включалась спонтанно, без указаний экспериментатора, что помогало детям осознанно выполнять задания.

Представим в таблице общие количественные данные, характеризующие успешность слышащих и слабослышащих первоклассников в словесном отчете о выполненных заданиях.

Таблица 1 Словесный отчет слышащих и слабослышащих первоклассников о выполненном задании (в %)

Испытуемые	Словесное обозначение отдельных признаков (цвет, форма, величина)	Словесное объяснение при нахождении общего элемента для двух рядов картинок	Словесные обобщения классов объектов
Слышащие	100	100	100 79,2 40
Слабослышащи	100	80
е 1-е отделение	82,5 (цвет)	75 80,0 (форма)
2-е отделение	100 (величина)

Примечание. За 100% принималось: слышащих первоклассников — 60, слабослышащих учащихся 1-го отделения — 40, слабослышащих учащихся 2-го отделения — 60.

Из таблицы видно, что некоторые затруднения возникли у слабослышащих детей при назывании цветов и форм геометрических фигур, но эти затруднения в количественном отношении оказались незначительными (17,5% слабослышащих детей 2-го отделения не знали названий цветов и 20% не могли словесно обозначить форму геометрических фигур).

Обращает внимание характер использования речи при выполнении задания слышащими и слабослышащими детьми. Слышащие дети сразу, «с места» использовали речь в процессе выполнении испытания. Как только экспериментатор выкладывал образец группировки по цисту И просил учеников продолжить классификацию, большинство слышащих детей и некоторые слабослышащие ученики 1-го отделения сразу говорили: «Здесь красные, здесь синие, здесь желтые» — и начинали раскладывать карточки.

То же самое происходило при вычленении признака формы: дети до того, как начинали раскладывать карточки, анализировали образец, словесно обобщали представленные группы («здесь лежат круги, треугольники, здесь квадраты, здесь ром¬бы»), а затем начинали группировку. Такое предварение речью

практического действия, безусловно, направляло и регулировало классификацию.

У слабослышащих детей 2-го отделения мы не встретились с антиципирующей ролью речи в процессе мыслительной деятельности. Они пользовались речью только после завершения падания по просьбе экспериментатора. Самостоятельно эти учащиеся к речи не прибегали, хотя, как показали наши данные, и подавляющем большинстве случаев испытуемые знали названия выделенных в процессе классификации отдельных признаков.

Особенно отчетливо проявилось стремление слышащих детей использовать речь в процессе выполнения заданий при группировке геометрических фигур по двум признакам — по цвету и форме. Учащиеся анализировали имеющийся образец выполнения задания, словесно обобщали критерии классификации фигур: «Здесь нужно смотреть на цвет и на форму». После формулировки этого правила слышащие дети начинали практическую раскладку карточек. Осознание и фиксация речью принципа решения помогали слышащим ученикам удерживать два выделенных признака в процессе классификации. Эти дети выполняли задание правильно и практически не допускали ошибок в работе. Устойчивая ориентировка на два признака основывалась на постоянном речевом подкреплении действия классификации. Это было особенно заметно в тех случаях, когда слышащие дети в процессе выполнения задания помогали себе словом: они повторяли про себя «цвет и форма», и это служило сигналом к действию. Можно полагать, что именно участие речи привело к тому, что у слышащих первоклассников почти отсутствовала двигательная опора при классификации по двум признакам: только незначительная часть слышащих детей вели пальцем по игровому полю, определяя правильное место карточки.

Как показывает наш экспериментальный материал, слабослышащие дети не опирались на словесное выделение признаков при группировке геометрических фигур, и мы не отмечали такой антиципирующей роли речи, как это было у слышащих детей. Только два слабослышащих ученика 1-го отделения вначале зафиксировали признаки словесно, а затем приступили к классификации карточек. Остальные слабослышащие учащиеся 1-го и 2-го отделений не прибегали к такому способу.

Естественно, что речь для слабослышащих первоклассников но могла оказаться таким же помощником, как для слышащих детей. Слабослышащие искали при выполнении этого задания иных опор, таких, например, как движение рукой по игровому нолю. Слабослышащие дети пользовались этой опорой значимыми) дольше своих слышащих сверстников, которые быстро 01 нес отказывались.

Аналогичные различия в использовании речи мы встретили при отыскании общего элемента для двух рядов картинок. При выполнении этого задания большая часть слышащих детей и не¬сколько слабослышащих учащихся 1-го отделения до того, как они правильно выбирали зеленый лист, словесно анализировали условия задачи и планировали свои действия в речи: «Здесь лежат все лисья (указывали на горизонтальный ряд), а здесь лежат все зеленые предметы (указывали на вертикальный ряд). Нужно положить сюда (показывали на место пересечения рядов) зеленый лист». Такой способ решения, регулируемый речью, был, безусловно, весьма продуктивным и, как показали полученные данные, наиболее успешным. У большинства слабослышащих детей 1-го отделения и у всех учащихся 2-го отделения, добившихся положительных результатов в самостоятельном выполнении этого задания, мы не наблюдали такого участия речи в процессе правильного выбора картинки: они молча выкладывали на место пересечения рядов зеленый лист.

При словесном отчете о принципе выполнения задания, который делался по просьбе экспериментатора, все дети смогли обосновать правильный выбор зеленого листа. Слышащие дети давали развернутое словесное объяснение своего решения: «Я положил зеленый лист, потому что он подходит к этому ряду зеленых предметов (показывает) и к этому ряду, где лежат листья». Если мы после этого вместо зеленого листа клали желтый лист, то дети объясняли, что «желтый лист не подходит, потому что он желтый, а в ряду лежат зеленые предметы». Аналогичным образом они могли объяснить, почему зеленый огурец не подходит в качестве правильного выбора («Огурец не подходит к листьям»).

Так же осознанно действовали и слабослышащие дети, когда экспериментатор с помощью провоцирующих картинок проверял, насколько они поняли задание. Уровень словесного объяснения, которое дети при этом давали, зависел от их речевых возможностей. Так, учащиеся 2-го отделения, не имеющие еще достаточно развитой фразовой речи, объясняли принцип решения, используя отдельные слона: «Зеленое» (показывали пальцем на вертикальный ряд), «листья» (показывали горизонтальный ряд). Мы не встретили среди слышащих и слабослышащих первоклассников таких детей, которые не могли бы обосновать выбор верной картинки на пересечении рядов. Таким образом, все правильные решения, которые мы обязательно проверяли провоцирующими картинками, оказались достаточно осознанными.

При выполнении понятийной группировки объектов также проявилась ведущая роль речи у слышащих учащихся. Большинство из них словесно обобщали ряды до того, как начинали раскладывать картинки. Например, они говорили: «Здесь

будет лежать посуда»—и подбирали к стакану картинки с изображением кастрюли, бутылки, чашки и т. д. Слабослышащие дети 1-го отделения, имеющие относительно развитую речь, только в нескольких случаях предваряли решение словесным обозначением будущего ряда. Данные табл. 1 показывают, что почти 80% этих детей смогли верно назвать ряды, но делали это только по просьбе экспериментатора, после группировки картинок. Из учащихся 1-го отделения только 11,5% сделали ошибки при словесном обозначении групп картинок. Эти данные резко отличаются от полученных у слабослышащих учеников 2-го отделения. Верное словесное обозначение рядов дали 40% учащихся (20% учащихся сделали это неправильно и 40% не смогли обозначить ряды словами).

Правильная классификация картинок у наших испытуемых по-разному соотносилась со словесными обозначениями. В первую очередь следует отметить, что все слышащие дети смогли правильно назвать ряды словами посуда, одежда, транспорт, люди. Несколько слышащих детей вместо слова транспорт го¬ворили «машины», вместо люди — «семья». Других замен-в словесных обозначениях мы не встретили. Высокий уровень речевого развития слышащих детей привел к правильному употреблению слов, отражающих общие понятия, которые объединяют отдельные картинки каждого ряда.

Анализируя словесные обозначения рядов картинок слабослышащими детьми, мы получили иные результаты. Во многих случаях слабослышащие дети, правильно разложив картинки на группы, словесно обозначали ряды менее обобщенно. Первый ряд с изображением посуды дети называли: «кушают», «едят», «пьют». Второй ряд (транспорт) обозначался словами «кататься», «ехать»; третий ряд (одежда) —

«одеваться», «носить». Понятийной логически правильной группировке объектов по классам соответствовало более элементарное обобщение в слове (по функциональному признаку). Эти замены мы встретили у слабослышащих детей как 1-го, так и 2-го отделения при верном выполнении задания. Наблюдался определенный разрыв между выполнением классификации на основе выделения обобщенных критериев и возможностями правильного словесного их обозначения.

Еще более ярко наблюдалось это несоответствие у слабослышащих детей 2- го отделения в тех случаях, когда они, правильно сгруппировав картинки по родовой принадлежности предметов, не могли назвать ряды. У учащихся 1-го отделения этого не наблюдалось.

Детей, которые отказывались назвать ряды одним общим словом, мы просили назвать каждую картинку в отдельности. ,С этим заданием они справлялись успешно, а найти слово, которое вобрало бы в себя все конкретные значения, не могли. II основном затруднения возникали при назывании рядов кар-

тинок с транспортом и людьми, слова посуда и одежда, как правило, были известны детям. У слабослышащих учащихся 1-го отделения, верно классифицировавших картинки, не было затруднений при выборе необходимых обобщающих слов, хотя, как это показано выше, в ряде случаев они использовали словесные обобщения более низкого уровня.

Анализ словесных обозначений групп при классификации 70 картинок с еще большей убедительностью показывает, что, даже в случаях правильного выполнения задания, слабослышащие дети недостаточно точно обозначали словами классы предметов.

У слышащих детей, верно включивших все картинки в классы, не возникало трудностей при их назывании. Даже в тех случаях, когда картинки группировались не по принадлежности к классу, а по иным признакам (функциональным, ситуационным), мы встречались со стремлением слышащих детей подобрать обобщенное название для образованной группы.. Например, группу картинок, изображающих моряка, рыбу, пароход, они называли «все морское»; фрукты, овощи, грибы — «все съедобное»; измерительные приборы, ножницы, сантиметр — «рабочее оборудование» и т. д. В данных случаях уровень словесных обобщений соответствовал уровню практической классификации. У слабослышащих учащихся мы имели иные соотношения между словесными и предметными обобщениями: правильная группировка картинок сочеталась и с малообобщенными названиями, и с неточными словесными обобщениями, и с отказами от называния. Так, при правильной группировке предметов мебели, учебных вещей, овощей, фруктов дети соответственно говорили: «в комнате»,

«школа», «огород», «на дереве».

Фактическое обобщение делалось на уровне класса предметов, а словесные обозначения были более узкими по своему значению. Ученики, правильно определив категорию предметов, называли их по какой-либо одной картинке. Так, посуда называлась—«чашка», одежда — «платье», мебель — «стол», учебные вещи — «книга», люди — «мама» и т. д. Название единичной картинки, являющейся частью выделенной группы, присваивалось группе п целом. Ограниченные речевые возможности слабослышащих детей, недоразвитие значений слов, которыми они оперируют, но позволяют им преодолеть разрыв между умением вычленить обобщенные группы объектов и способностью достаточно точно словесно обозначить их.

При классификации 70 картинок мы встретили у слабослышащих учащихся 2-го отделения многочисленные случаи отказов назвать правильно разложенные группы.

Таким образом, можно отметить различную роль речи в процессе мыслительной деятельности у слышащих и слабослышащих детей. У слышащих детей речь во многих случаях опережает практические действия, предвосхищая и планируя их.

Осознанное обобщение в речи способа решения облегчает выполнение заданий, делает решения устойчиво правильными. Включение речи обеспечивает большую продуктивность самостоятельного выполнения заданий слышащими детьми.

Обращает внимание более высокий уровень словесных обобщений у слышащих первоклассников при группировке объектов по классам. Обобщающие слова, которыми пользовались слышащие дети, были более

«понятийными», включающими принадлежность к классу объектов. У слышащих учеников и у большинства слабослышащих детей 1-го отделения мы не встретили отказов от словесного обозначения групп картинок.

В словесных обобщениях учащихся 2-го отделения не всегда достаточно полно отражается правильно сделанная классификация, и отношения между словесными и предметными обобщениями иные: предметно-практичеокое обобщение по своему уровню превышает возможности словесного обобщения. Слово отстает от уровня классификации и не может достаточно помочь процессу мыслительной деятельности. Очевидно, значительное отставание слабослышащих детей (по сравнению со слышащими) в самостоятельном выполнении экспериментальных заданий можно объяснить недостаточной степенью участия речи в процессе мышления.

Глава IV Пути и способы формирования мыслительных операций

у слабослышащих детей

В предыдущей главе был проанализирован «актуальный уровень» умственного развития слабослышащих первоклассников в сравнении с их слышащими сверстниками. Мы установили, что при довольно высокой продуктивности обобщения наглядного материала слабослышащие дети существенно отличаются по способам самостоятельного решения интеллектуальных задач от своих слышащих сверстников, значительно опережающих слабослышащих детей по «актуальным» возможностям.

В соответствии с задачами исследования нужно было не только изучить наличный уровень мыслительной деятельности слабослышащих детей, но и выявить поступательный ход раз-пития их мышления, потенциальные возможности.

Для этого необходимо было проследить, как под влиянием различных пидоп помощи меняется характер мыслительных операций у слабослышащих детей,

«ак они достигают правильного решения интеллектуальных задач, как овладевают переносом усвоенного способа решения на аналогичные задания. Так определялась степень обучаемости.

Следовало выяснить, как будут слабослышащие дети справляться с экспериментальными заданиями при включении вспомогательных средств, облегчающих и в разной мере подсказывающих способы действия. В связи с этим все экспериментальные задания, которые входили в наше исследование, были построены по единой схеме, включающей разные виды помощи (см. гл. II).

Рассмотрим роль каждого вида помощи при выполнении классификаций во всех сериях экспериментов.

Расширение наглядной основы для обобщения

Проанализируем, как изменялся уровень выполнения задании у детей при введении первого вида помощи — расширения наглядной основы для последующего обобщения. Расширение данных для анализа и обобщения состояло в дополнительном показе способов правильного решения — к имеющимся добавлялись новые образцы выполнения задания.

Представим общие количественные данные успешности выполнения классификаций слабослышащими и слышащими детьми после оказания им первого вида помощи.

Успешность выполнения классификаций объектов на основе дополнительного показа

правильного решения (в %)

Таблица 2

Испытуемые

Классификация

по цвету

по форме

по величине

по двум признакам

Мульти- пликация по Пиаже (пересе- чение)

Включение в класс

Слышащие 3(97)* 25(75) 67(30) 32,5(42,5) 30(52) 7(93)

Слабослышащие:

1-е отделение 8(92) 28(72) 60(18,7) 35(23,3) 13,3(20) 14,5(85,5)

2-е отделение 10(90) 33,5(63,5) 43,5(6,5) 39(5) 5(10) 15(69)

* В скобках указаны для сопоставления данные самостоятельного выполнения заданий.

Если дети допускали ошибки при самостоятельном выполнении задания, мы не говорили им «Ты ошибся» или «Ты сделал неверно», а просто убирали ошибочно положенные карточки и дополняли имеющиеся правильные образцы решений новыми. Дополнительный показ, таким образом, выполнял двойную роль: раскрывал детям, что они допустили ошибку, и расширял наглядную основу для правильного обобщения.

Данные табл. 2 показывают, что классификация по цвету и форме после дополнительного показа была сделана всеми детьми. Мы не обнаружили никакой разницы в вычленении признаков цвета и формы между слышащими и слабослышащими учащимися. Достаточно было расширить количество рядов с группировкой по цвету и форме, чтобы дети могли правильно выполнить задание. Классификация по цвету и форме проводилась устойчиво правильно, после дополнительного показа ни разу не были отмечены ошибочные случаи раскладки фигур. Этот уровень решений мы считаем достаточно высоким, близким к самостоятельному выполнению заданий: дополнительный показ лишь задает общее направление мыслительной деятельности я не содержит никаких иных вспомогательных средств.

Наиболее легким для вычленения был признак цвета. Перцептивная «сила» его позволила довольно легко отвлечься от других признаков (формы и величины изображенных на карточках геометрических фигур).

Следующим по показателям успешности классификации оказался признак формы. Расширение наглядной основы для обобщения после дополнительного показа полностью исключило ошибки, и все дети сумели вычленить требуемый признак формы, абстрагируясь от цвета и величины фигур как несущественных в данном случае показателей.

Наиболее сложным для выделения, как мы уже отмечали при характеристике самостоятельных решений, оказался признак величины объектов. Это подтвердилось и после дополнительного показа принципа классификации. Когда мы положили перед детьми еще один ряд фигур, разных по величине и, кроме того, отличающихся по форме и цвету (см. рис. 3), никаких изменений в характере решения не произошло: и слышащие и слабослышащие дети продолжали делать ошибки, ориентируясь то на форму фигур, то на их цвет, и не вычленяли величину в качестве основания для классификации.

Мы пришли к заключению, что для выделения величины объектов необходимо исключить влияние цвета и формы фигур, нивелировать значение этих признаков. Тогда ученики смогут абстрагироваться от них и сравнивать геометрические фигуры только по величине. Поэтому мы стали дополнительно показывать не любую большую и любую маленькую фигуры, а специально подбирали для вспомогательного ряда одинаковые по цвету и форме, но разные по величине (см. рис. 4).

После этого и слышащие и слабослышащие дети продуктивнее классифицировали фигуры по величине. По данным табл. 2, прирост правильных решений оказался практически равным у слышащих и слабослышащих учеников 1-го отделения и несколько меньшим у слабослышащих учащихся 2-го отделения. Однако если сопоставить эти данные с показателями самостоятельного выполнения задания, то окажется, что после дополнительного показа правильно выполнили задание 97% слышащих первоклассников. Несколько отстали от них слабослышащие учащиеся 1-го отделения (78,7%), а слабослышащие ученики 2-го отделения достигли успеха только в 50% случаев. Для половины учащихся 2-го отделения данный уровень помощи оказался недостаточным: они продолжали ошибочно выполнять классификацию, опираясь или на цвет, или на форму фигур.

Рассмотрим, как происходила классификация объектов по двум признакам (группировка геометрических фигур при одновременной ориентировке на цвет и форму и нахождение общего элемента для двух пересекающихся рядов картинок).

Проанализируем результаты выполнения первого из этих заданий (см. рис. 5). Из табл. 2 видно, что все категории испытуемых достигли одинаковой степени успешности после выкладывания экспериментатором дополнительных карточек на игровом поле: у слышащих детей было 32,5% правильных решений, у слабослышащих 1-го и 2-го отделений соответственно 36,6 И 39%.

Если сопоставить полученные данные с показателями самостоятельного выполнения задания, то оказывается, что слабослышащие ученики 2-го

отделения добились	очень большого	успеха.	Очевидно,	этим	детям
существенно не хватало при

выполнении задания дополнительных наглядных средств для классификации. Увеличение количества правильно разложенных карточек делало перцептивно более значимыми оба признака — цвет фигур и их форму. После дополнительного показа резко менялась умственная активность слабослышащих детей, повышалась степень интеллектуальных усилий, направленных на поиск правильного решения. Некоторые дети выражали это практически: они вели пальцем от места, где была положена нужная карточка, сначала до указателя на игровом поле одного признака (например, цвета), затем до указателя другого признака (формы). Естественно, что последовательность фиксации признаков могла быть и иной (вначале отыски- валась форма, затем — цвет). Такой практический поиск оснований для классификации заменял слабослышащим детям 2-го отделения словесное обозначение выделенных признаков, которое наблюдалось у большинства слышащих детей и у незначительной части слабослышащих 1-го отделения.

Выделив с помощью разложенных образцов два признака, слабослышащие дети устойчиво правильно выполняли классификацию по форме и цвету. При этом они значительно дольше, чем слышащие дети, использовали движение рукой по полотну для поиска нужных признаков (этот факт отмечался нами и при анализе самостоятельного выполнения задания). Однако слабослышащее дети испытывали значительно больше трудностей, чем слышащие, при использовании в качестве основания для классификации одновременно двух признаков, хотя каждый из признаков (цвет и форма) был наглядно задан и выделен самим материалом. Причина затруднений, очевидно, была связана с некоторым усложнением процессов анализа и следующего за ним обобщения: анализ нужно было углубить и расширить для того, чтобы обобщение также стало более широким, вбирающим оба признака.

Второе задание на классификацию по двум основаниям — нахождение общего элемента для двух рядов картинок (см. рис. 6) —оказалось для испытуемых более сложным. Из табл. 2 видно, что после оказания первого вида помощи (показ картинки, общей для двух рядов) слышащие дети правильно выполнили задание в 30, слабослышащие ученики 1-го отделения

— в 13,3, 2-го отделения-—в 5% случаев. Показ зеленого листа в качестве правильно выбранного общего элемента для рядов составил первый вид помощи при выполнении этого задания. Таким образом, слышащие дети в значительной степени смогли воспользоваться оказанной им помощью, правильно подобрать картинки ко всем трем последующим рядам: выбрать желтый цветок для рядов желтых предметов и цветов, коричневую кружку для рядов кружек и коричневых предметов, красное яблоко для рядов яблок и красных предметов. По-

нимание принципа решения привело к широкому переносу усвоенного способа на аналогичный новый материал.

Как уже говорилось, мы проверяли осознанность правильных решений предъявлением провоцирующих картинок. Так, вместо правильно подобранного желтого цветка мы клали на месте пересечения желтых предметов и цветов желтую репу. Дети убирали ее как неподходящую и мотивировали свой отказ: «Не подходит, потому что здесь лежат цветы». Ученики не соглашались на замену желтого цветка фиолетовым, потому что в верхнем ряду «лежат желтые предметы». Таким образом мы убеждались, что выбор желтого цветка основывался на четком выделении и последующем объединении двух общих признаков, характеризующих классы объектов.

Слабослышащие дети при правильном выборе картинок действовали аналогично слышащим. Но, в отличие от последних, они не давали развернутого словесного объяснения при анализе провоцирующих картинок. Однако только незначительная часть слабослышащих детей после дополнительного показа верно выбрала картинки для последующих пересекающихся рядов. Показ нужной картинки (зеленого листа) мало помог формированию правильных обобщений с опорой на два класса объектов. Вместе с тем характер ошибок существенно изменился.

И первую очередь обращает внимание исчезновение группы ошибок, которые наблюдались при самостоятельном выполнении этого задания слабослышащими детьми. Не было случаев, чтобы дети ошибочно выбирали картинку, просто повторившую одну из картинок ряда. Исчез и описанный нами ранее тип решений, при котором дети вместо одной картинки подбирали несколько разных, близких по ситуационным или функциональным связям.

Вместо этих ошибок появились другие, свидетельствующие о существенных изменениях уровня анализа и обобщения: после показа зеленого листа дети стали выбирать для следующих рядов желтую репу или фиолетовый цветок. Это значит, что они сумели найти и выделить общий признак одного из клас- сов объектов, но пока еще не учитывали второй класс объектов. Это была уже попытка подойти к правильному решению. Еще более показательными п этом отношении были следующие ошибки: дети клали на пересечении рядов не одну, а две картинки («дубли», по Ж. Пиаже). Например, они выкладывали желтую репу и фиолетовый цветок на пересечении ряда цветов и ряда желтых предметов. Выделялся общий признак в каждом ряду: в совокупности желтых предметов — признак цвета, в совокупности цветов — признак родовой принадлежности. В таких случаях общие признаки двух рядов предметов ученики учитывали. Ошибка состояла в том, что эти признаки были рядоположены, разобщенны и не объединялись между собой.

Этот тип решений был наиболее близким к правильному, и появился он у слабослышащих детей только после предоставления им возможности самостоятельно проанализировать образец решения: на пересечении рядов зеленых предметов и листьев должен помещаться зеленый лист. Если дополнительный показ правильного решения не принес значимых результатов для последущего верного выбора общего элемента, то он принципиально изменил этот выбор. Появились решения, которые убеждали в поступательном ходе развития анализа и обобщения, в их углублении.

Изменение характера ошибок, приближение к правильному выбору картинок убеждает, что дополнительный показ сыграл свою положительную роль, хотя продуктивность правильного выполнения задания изменилась незначительно. Наши данные полностью подтверждают положение, которое подчеркивала Т. В. Розанова (1966): важно не только определить, что поняли и чего не поняли учащиеся, но необходимо при этом установить, на каком уровне понимания задачи находятся дети, близки или далеки они от правильного решения.

Проанализируем, какую роль сыграл дополнительный показ правильного решения в понятийной классификации картинок (см. рис. 7). Количественная характеристика результатов, представленных в табл. 2, показывает достаточно большую успешность в выполнении этого задания. Дополнительный показ обеспечил 100% правильных включений объектов в классы слышащими и слабослышащими детьми 1-го отделения. Слабослышащие учащиеся 2-го отделения незначительно отстали от первых двух групп испытуемых: количество правильных решений достигло 84%.

Показ дополнительных картинок привел к тому, что совершенно исчезли группировки по случайным признакам, которые отмечались при самостоятельном выполнении этого задания. В числе ошибок остались обобщения на основе ситуационных и функциональнах связей, более доступных для слабослышащих, чем обобщения на понятийной основе.

Для дальнейшего анализа изменений, которые произошли в понятийной классификации, воспользуемся данными, полученными при группировке 70 картинок. Дополнительный показ группировки объектов по родовому признаку существенно изменил уровень выполнения задания. Слышащие дети разложили подавляющее большинство картинок на понятийной основе. Если испытуемые затруднялись в классификации, то образовывали группы с опорой на общие признаки: ситуационные, функциональные и др. У слышащих детей ошибки возникали только при объединении инструментов и измерительных приборов: из этих двух групп создавались различные комплексы с опорой на какой-либо общий признак («рабочие вещи», «железные вещи» и т. д. ).

У слабослышащих детей после дополнительного показа также наметились значительные сдвиги в уровне классификации, идущие по нескольким направлениям.

Во-первых, возросло количество картинок, сгруппированных на основе родовой принадлежности. Не вызывало затруднений объединение предметов в классы «посуда», «одежда», «мебель», «учебные вещи». Начали образовываться классы «растения», «животные». Однако слабослышащие дети вместо одного общего класса «растения» создавали множество подклассов: в отдельные группы попадали деревья, цветы, грибы, овощи, фрукты. Аналогичные мелкие группы создавались и в пределах класса

«животных» (птицы, рыбы, звери и т. д.).

Во-вторых, изменился характер ситуационных обобщений: от широких комплексов, которые дети создавали при самостоятельном выполнении задания, стали «отпочковываться» предметы, объединенные на понятийном уровне. Это выражалось или в создании правильных классов, или в появлении групп, образованных на основе какого-либо общего признака (по общности функции, по общности материала и т. д.).

В-третьих, у слабослышащих детей на этом этапе выполнения классификации стали исчезать изолированно разложенные картинки. Ученики пытались установить доступные им системы связей и на их основе сделать соответствующую группировку. Чаще всего изолированные картинки подключались к уже имеющимся группам объектов.

В-четвертых, у слабослышащих детей исчезали группировки объектов по случайным признакам, свидетельствовавшие о том, что задание не было понято и классификация как определенное логическое действие фактически отсутствовала. После дополнительного показа правильного решения, т. е. расширения наглядной основы для обобщения, слабослышащие дети отошли от этого самого низкого уровня классификации.

На основе всех этих данных можно сделать некоторые выводы о возможностях слабослышащих детей использовать дополнительный показ правильного решения в качестве способа, формирующего логически правильное действие классификации.

При выделении одного признака в качестве критерия для группировок слабослышащие дети практически идут наравне со слышащими, одинаково успешно используя расширение наглядной основы для обобщения в качестве продуктивного способа помощи.

Слабослышащие дети не отстают от своих слышащих сверстников и при переходе к классификации с опорой на два признака (на цвет и форму одновременно). Различия проявляются в способах выделения и фиксации этих признаков: слышащие дети и некоторые из слабослышащих учащихся 1- го отделения используют речь как средство, закрепляющее двойное основание для классификации, другие слабослышащие уче-

ники 1-го отделения и все учащиеся 2-го отделения в качестве такого средства применяют практическое наглядно-действенное закрепление признаков.

Значительно влияет дополнительный показ на уровень понятийной классификации объектов. При включении объектов в классы не только получены высокие показатели прироста правильных решений, сближающих слышащих и слабослышащих детей, но и отмечены изменения уровня допускаемых ошибок: исчезают группировки по случайным признакам, дети перестают изолированно раскладывать картинки.

Вместе с тем материалы классификации 70 картинок убеждают, что слабослышащие дети продолжают отставать от своих слышащих сверстников, которые одинаково успешно выполняют оба вида понятийной классификации. Слабослышащие продолжают группировать картинки на основе наиболее доступных наглядных связей. Вместе с тем характер обобщений существенно меняется за счет их уточнения и попытки отыскать в объектах общие признаки.

Если во всех перечисленных видах классификаций дополнительный показ приводит к существенному увеличению правильных решений, то наименее успешным оказывается его влияние на нахождение общего элемента для двух пересекающихся рядов объектов.

Качественный анализ ошибок, которые делают слабослышащие дети после показа правильного решения, позволяет увидеть роль этого вида помощи в изменении уровня анализа объектов: дети начинают отыскивать признак общий, хотя бы для объектов одного ряда. Таким образом, и в этом задании указанный вид помощи является продуктивным, приводящим к углублению анализа.

Успешное использование дополнительного показа в качестве вспомогательного средства при решении интеллектуальных задач обнаруживает значительные потенциальные возможности в развитии мыслительной деятельности слабослышащих первоклассников. Дополнительный показ готового решения, расширяя наглядную основу для обобщения, лишь определяет основное направление, по которому должен идти процесс мышления. Мыслительная деятельность при этом совершается самостоятельно. Правильные решения, полученные после дополнительного показа, очень близки по своей сущности к самостоятельным решениям. С. Л. Рубинштейн (1958), характеризуя «подсказки» такого рода, считал, что они сдвигают с мертвой точки «застрявший» мыслительный процесс, определяя путь, ПО которому должен пойти анализ, но предоставляя его осуществление самому испытуемому. Таким образом организовывается и направляется самостоятельная мыслительная робота учащихся.

Показателем сформированное™ и обобщенности способов действия, возникших после дополнительного показа, служит

перенос усвоенного решения на аналогичный материал. Задания по классификации объектов были построены таким образом, что имелась возможность в каждом конкретном случае проследить характер переноса выделенного принципа решения. В наших материалах одним из ведущих показателей продуктивности выполнения заданий служили решения по аналогии. Аналогия расценивается как важный методический прием во многих исследованиях процесса мышления. Так, А. М. Матюшкин (1972), исследуя процессы решения проблемных задач, считает, что аналогия является одним из путей установления новой системы связей на основе сопоставления известного и требуемого способа действия. В наших экспериментальных заданиях решение считалось правильным лишь в тех случаях, когда успешно выполнялось не только данное, но и аналогичное задание.

Таким образом, уже первая мера помощи, какой являлся дополнительный показ правильного решения, дает возможность выявить существенные потенциальные возможности слабослышащих детей в развитии у них мыслительных средств анализа и обобщения наглядно воспринимаемых объектов, в значительном изменении уровня мыслительной деятельности.

Роль объяснения принципов решения

в развитии мыслительных операций

Некоторые из наших испытуемых не справились с заданиями и после дополнительного показа образцов их выполнения. Этим детям была предложена следующая мера помощи, состоявшая в том, что им объясняли принцип решения задачи.

Успешность выполнения классификации объектов на основе объяснения принципа решения (в%)

Таблица 3

Испытуемые

Классификация

по цвету

по форме

по величине

по двум признакам

Мульти- пликация по Пиаже (пересе- чение)

Включение в класс

Слышащие -(100)* -(100) 3(97) 25(75) 18(82) -

Слабослышащие:

1-е отделение -(100) -(100) 21,3(78,7) 41,7(58,3) 66,7(33,3) -

2-е отделение -(100) -(100) 50(50) 56(44) 85(15) 26(74)

* В скобках указаны суммарные данные выполнения заданий самостоятельно и на основе правильного решения.

Представим общие количественные данные успешности выполнения классификаций слышащими и слабослышащими первоклассниками на основе объяснения принципа действия.

Как видно из табл. 3. и слышащим и слабослышащим детям не пришлось объяснять принципа выполнения классификации по форме и цвету. Иные показатели были получены при классификации по величине. Данные табл. 3 позволяют увидеть существенную разницу в выполнении этого задания разными группами наших испытуемых. Слышащим детям только в 3% случаев потребовалось объяснить, что за основу классификации геометрических фигур взята их величина. Причем объяснение слышащим детям давалось только в словесной форме: «Здесь лежат все большие фигуры, а здесь — все маленькие». Слабослышащим детям -наряду со словесным объяснением создавалась возможность наглядного сопоставления фигур по величине. Объясняя принцип выполнения, экспериментатор обводил рукой контур сравниваемых фигур. Обводились контуры одинако- вой формы и одинакового цвета, которые были выложены в третьем, дополнительном ряду (например, большой красный круг и маленький красный круг). Если такой опоры было недостаточно, мы предлагали учащимся самим обвести контуры фигур. Таким образом, с одной стороны, все слабослышащие дети по сравнению со своими слышащими сверстниками в значительно большей степени нуждались в прямом указании способов выполнения задания. С другой стороны, среди категории слабослышащих детей были обнаружены существенные различия: в 1-м отделении объяснение потребовалось 21,3%, во 2-м — половине учащихся (50%). Все слабослышащие дети правильно выполнили задание после объяснения принципа решения.

Следующее задание состояло в переходе к классификации по двум наглядно заданным признакам (по цвету и по форме). Данные табл. 3 показывают, что слышащим детям понадобилось объяснение принципа решения в 25, слабослышащим ученикам 1-го отделения — в 41,7, 2-го — в 56% случаев. Объяснения, которые давались слышащим и слабослышащим детям, были различны по своему характеру. Слышащим ученикам словесно объясняли, что необходимо учитывать цвет фигуры и ее форму. Этого было достаточно для того, чтобы все слышащие дети успешно сделали группировку карточек, ориентируясь на два признака. Они М1.11ЮЛНЯЛИ задание устойчиво правильно «с места», ни разу не потребовалось повторного объяснения.

Слабослышащим детям задание объяснялось по-иному. Экспериментатор брал одну из карточек, например синий квадрат, показывал на игровом поле обозначение синего цвета и указывал на цвет фигуры, затем обводил рукой контур фигуры на карточке и отыскивал аналогичный контур на игровом поле. После этого карточка помещалась на соответствующее ей место. Та-

кое «наглядное» объяснение сопровождалось Словесной инструкцией: «Здесь синие (указывался синий ряд на игровом поле) и здесь синий (указывался цвет фигуры на карточке); здесь квадрат (на игровом поле) и здесь квадрат (на карточке)». Словесное объяснение было подчинено наглядной фиксации признаков.

Характер выполнения этого задания слабослышащими детьми был несколько иным, чем у слышащих. Мы отмечали у слабослышащих незначительное количество решений «с места», большинство детей предварительно искали нужную клетку, строго повторяя способ, данный при объяснении. Эти внешние опорные действия помогали удерживать основания классификации. Некоторые слабослышащие учащиеся 2-го отделения после объяснения принципа решения выполняли задание правильно, но недостаточно устойчиво: они сбивались, делали ошибки. Этим детям давались повторные указания, в результате которых все они произвели правильную классификацию геометрических фигур с опорой на два признака.

Рассмотрим, какую роль сыграло объяснение принципов решения при усложнении условий классификации по двум признакам (пересекающиеся ряды картинок — рис. 6).

Количественные данные, приведенные в табл. 3, показывают, что для слабослышащих первоклассников это задание было очень сложным: объяснение потребовалось для 66,7% учащихся 1-го отделения и 85% учащихся 2-го (у слышащих этот вид помощи был необходим только 18% детей).

Объяснение задания у всех категорий испытуемых проводилось при подборе картинки, общей для ряда цветов и желтых предметов. Для слышащих детей мы имели возможность воспользоваться развернутой словесной инструкцией; «В этом ряду (указывался горизонтальный ряд картинок) лежат цветы, а в этом ряду лежат все желтые предметы». Такой словесной инструкции было достаточно для того, чтобы, опираясь на нее, большинство слышащих детей могли самостоятельно выбрать нужную картинку — желтый цветок. Незначительной части учеников, которые затруднялись в выборе, экспериментатор указывал на желтый цветок. Никому из слышащих детей не пришлось давать повторного объяснения. Они все смогли перенести способ решения на следующие задания и словесно объяснить принцип выбора картинок.

Для слабослышащих детей объяснение проводилось в иной форме. Экспериментатор брал картинку с изображением желтого цветка и прикладывал ее к каждой картинке нижнего ряда. После этого давалось название всему ряду — «цветы». Затем желтый цветок прикладывался к каждой картинке верхнего ряда и вводилось понятие «желтые». После этого экспериментатор проводил рукой но нижнему и верхнему рядам до их пересечения и помещал на месте пересечения желтый цветок. Такое последовательное выделение общего признака в каждом ряду и их практиче-

ское соединение в одной картинке помогло слабослышащим детям усвоить принцип нахождения общего элемента для двух пересекающихся рядов.

После объяснения все учащиеся 1-го отделения и большинство учеников 2-го (65%) смогли самостоятельно правильно найти картинки, которые должны были занять место на пересечении следующих рядов: кружки и коричненые предметы (общий элемент — коричневая кружка), яблоки и красные предметы (общий элемент — красное яблоко). Перенос способа решения на аналогичные задания служил показателем успешности усвоения принципов выбора общего элемента. Некоторым учащимся 2-го отделения (20%) пришлось повторить объяснение, поскольку они допускали ошибки при выборе картинки, подходящей к коричневым предметам и кружкам. После повторного объяснения все без исключения дети смогли найти общую картинку для последнего ряда — красных предметов и яблок.

Поскольку слабослышащие дети из-за недоразвития речи не всегда могли словесно объяснить способы выполнения данного задания, мы снова использовали провоцирующие картинки. После того как ученики правильно подбирали коричневую кружку в качестве общего элемента для ряда кружек и коричневых предметов, мы убирали ее и помещали на место пересечения желтую кружку. Дети отказывались от такого выбора, указывая при этом на ряд коричневых предметов: «Тут коричневое». Аналогичным образом они не соглашались, когда экспериментатор помещал между рядами коричневый портфель: «Тут кружки». Этот прием помогал нам определить, насколько осознанным было правильное решение и не был ли случайным выбор верной картинки.

Из всех заданий на классификацию простая мультипликация оказалась наиболее сложной для слабослышащих детей. Ориентировка одновременно на два признака с последующим их обобщением была сложной интеллектуальной задачей. Трудности усиливались еще и тем, что в отличие от предыдущего задания признаки не были наглядно выделены и доступны для непосредственного восприятия: их надо было вычленить и соединить. Однако все слабослышащие первоклассники сумели успешно выполнить задание после объяснения принципа решения, что свидетельствует об их высокой мыслительной активности.

Проанализируем особенности включения объектов в классы после проведенного объяснения. Возможность обучения детей включению в классы в условиях индивидуального эксперимента, который мы проводили, была несколько ограничена. Классификация объектов — очень обобщенное умственное действие, которое формируется постепенно, в процессе систематического обучения категоризации объектов.

Вначале детям объяснялись принципы объединения в классы на примере обобщения предметов, известных им из дошкольного

и школьного обучения: «посуда», «одежда», «транспорт», «люди». Объяснение понятийной классификации основывалось на выкладывании рядов картинок и на их обозначении одним обобщающим словом. Например, объединялись в ряд картинки с изображением посуды и назывались словом посуда. После этого мы смотрели, могут ли дети объединить и назвать остальные ряды. Если испытуемый затруднялся, мы выкладывали полностью второй ряд картинок—«транспорт» и называли их одним общим словом машины. Образование и словесное обозначение двух классов картинок оказались достаточно точными для того, чтобы все дети смогли правильно составить остальные ряды («одежда» и «люди»).

После такого предварительного обучения испытуемым давали для классификации 70 картинок. Слабослышащие дети выполняли это задание по-разному. Лучше всего справились с заданием испытуемые, которые разбили все картинки на классы. При этом уровень словесных обозначений был самым разнообразным. Отмечались случаи, когда дети, правильно сделав классификацию, ни одну из групп не смогли словесно обобщить. Таким образом, обучение сказывалось на изменении уровня предметной классификации, а характер словесных обозначений оставался прежним.

Иногда дети и после обучения выполняли классификацию с ошибками. Но уровень обобщений все же повышался. Приведем в качестве примера одну из классификаций, при которой группы создавались с опорой на разные основания (в скобках после каждой группы картинок дано словесное обобщение, которое было использовано ребенком): посуда (пьют); мебель, часы и ножницы (дома); одежда (одевают); люди (папа, мама, тетя); деревья, грибы, кустарник (в лесу); овощи и фрукты (в саду); учебные вещи и цветы (в школу); птицы (летают); насекомые (маленькие); домашние и дикие животные (живет); все инструменты и термометр выкладываются отдельно, названий не дается.

Приведенная классификация картинок сделана на разных уровнях: понятийные обобщения, обобщения-комплексы, отсутствие обобщений. В целом это не очень высокий уровень классификации, но если сравнить группировку, которая была сделана до обучения, с данной, то можно отметить существенные изменения в характере мыслительной деятельности: от «нулевого» уровня, при котором классификация, как таковая, вовсе отсутствует, до включения объектов в классы, основанного на самом высоком, понятийном обобщении.

Приведенные экспериментальные материалы позволяют увидеть, какую роль играет объяснение принципов решения интеллектуальных задач в развитии и формировании мыслительных операций у слабослышащих первоклассников. Этот вид помощи требуется учащимся в тех случаях, когда усложняются условия для анализа и последующего обобщения.

Расширение объема анализа, необходимость провести его по нескольким направлениям при классификации объектов по величине приводит к необходимости прямого обучения способу выполнения этого задания. Объяснения требуются и при классификации, в которой в качестве основания используются два признака. Наибольшие трудности при этом возникают в тех случаях, когда эти признаки не выделены непосредственно и их нужно отыскать (пересечение рядов картинок). Ориентировка на два признака с последующим их обобщением в соответствующем понятии оказывается наиболее сложной интеллектуальной задачей для слабослышащих детей. Как мы видим, при понятийной классификации объяснение требуется в тех случаях, когда увеличивается количество объектов и не все они хорошо знакомы детям (классификация 70 картинок).

Подводя общие итоги, следует подчеркнуть, что слабослышащие дети после однократного или повторного объяснения принципов решения успешно справляются со всеми экспериментальными заданиями, выполнение которых на предыдущих этапах вызывало затруднения. Все предлагаемые нами задачи на классификацию оказались в «зоне ближайшего развития» слабослышащих детей. Эти дети обладают достаточной интеллектуальной активностью, позволяющей им усваивать определенные умственные действия, если создаются специальные условия, стимулирующие мыслительную деятельность.

Показателем успешности проведенного обучения является перенос усвоенных способов действия на аналогичные задания. Это значит, что способы решения усвоены достаточно обобщенно и мыслительное действие формировалось осознанно, на основе установления новых систем связей.

Среди слабослышащих первоклассников мы не встретили таких, которые не обучались бы предложенным им видам предметной классификации. Следует иметь в виду, что для эксперимента отбирались дети, успевающие в условиях специальной школы.

Глава V Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений слабослышащими детьми

При изучении умственного развития детей существенное значение имеет, как они понимают словесные и наглядные ситуации.

А. Р. Лурия (1974) указывает, что исследование понимания сюжета, выраженного в словесной или наглядной форме, один из наиболее распространенных и важных приемов изучения интеллектуальных процессов. Ссылаясь на Л. С. Выготского (1956), А. Р. Лурия подчеркивает необходимость строго различать непосредственное восприятие смысла картинок и его словесное выражение.

В нашем эксперименте были использованы две группы отношений между событиями: пространственно-временные и причинно-следственные. Достаточно определенно эти отношения могут быть восприняты и выделены детьми в условиях развернутой наглядной ситуации, содержащейся в серии последовательных картин.

Особенности речевого развития слабослышащих детей, трудности понимания речи и пользования ею обусловили выбор в качестве материала исследования наглядных ситуаций, а не словесных текстов. Мы выясняли, как дети понимают единый развертывающийся сюжет в серии картинок, как устанавливают логические отношения между отдельными звеньями. Словесное объяснение серии сюжетных картинок не рассматривалось в качестве основного показателя понимания изображенного в них события, в центре внимания был порядок раскладывания картинок. Словесная формулировка смысла картинок учитывалась и оценивалась в зависимости от характера их подбора, поскольку, как и следовало ожидать, у слабослышащих детей наблюдался значительный разрыв между установлением последовательности картинок и словесным объяснением их содержания.

В исследованиях, которые проводились со слышащими детьми, направленных на анализ понимания наглядных ситуаций, большое место отводится изучению понимания скрытого смысла. Скрытый смысл в сериях сюжетных картинок выражается в пропуске отдельных звеньев события. В этих случаях дети должны самостоятельно восстановить ход события, непосредственно не изображенный в картинках. Мы выбрали серии картинок, в которых представлены все звенья. Во-первых, мы исходили из трудно-

стей восприятия картинок, которые cправедливо отмечает В.Я. Василевская (I960): с одной стороны, в картинке содержится много конкретных деталей, которые не одинаково важны для понимания содержания рассказа, с другой

— не все содержание рассказа может быть изображено на картинке и требуется мысленное воссоздание пропущенного. Следовательно, даже при наличии всех звеньев в серии картинок, при составлении рассказа требуется дополнять, «домысливать» изображенную наглядную ситуацию. К этим трудностям добавляется еще необходимость уяснить определенные временные отношения, имеющие в серии картинок лишь пространственное выражение. Дети должны самостоятельно перевести наглядно данные пространственные отношения в определенную временную последовательность. Во-вторых, мы учитывали ограниченные речевые возможности слабослышащих детей.

Таким образом, при выполнении слабослышащими детьми данного задания следует учитывать как объективные трудности установления последовательности картинок, заложенные в самом наглядном материале, так и ограниченные речевые возможности этой категории учащихся.

В нашем эксперименте слышащие дети выполняли задание на основе словесной инструкции: «Составь рассказ из этих картинок. Найди первую, вторую и т. д. картинки, сложи их по порядку. Расскажи, что на них нарисовано». Недоразвитие речи у слабослышащих детей определяло иной способ предъявления им серии сюжетных картинок. Перед испытуемыми раскладывалась серия из трех картинок в нужной последовательности, затем картинки перемешивались, ребенка просили снова их сложить и рассказать, что нарисовано; после этого предлагались следующие по порядку серии (см. рис. 8—14).

Полученные нами экспериментальные материалы показывают, что слышащие первоклассники успешно справляются с раскладыванием серий сюжетных картинок. Общие количественные данные выполнения этого задания представлены в табл. 4

Первые три серии («Кошка», «Лыжи», «Лодки») не предлагались слышащим детям, так как были слишком легкими для них. Экспериментальное задание слышащие начинали выполнять с серии «Башмак». Данные, представленные в табл. 4, показывают, что дети успешно справились со всеми сериями: помощь потребовалась только при раскладывании картинок последней серии

«Дружок».

В рассказах, составленных по сериям картинок, дети не просто описывали развертывающийся ход события, но устанавливали необходимые отношения, четко выявляющие причинно-следственную зависимость между отдельными звеньями. Так, в серии «Башмак» все дети объясняли, почему кошка не поймала мышку («Ботинок оказался рваным, и мышка убежала от кошки»); в серии «Коза» понимали, из-за чего мальчик оказался привязан к

Составление серий сюжетных картинок

слышащими первоклассниками (в %)

Таблица 4

Название серии и уровень решения	Верные раскладки	Неверные раскладки	Верное объяснение	Приблизи- тельное объяснение	Неверное объяснение
«Башмак»	100	—	100	—	—
Самостоятельно	100		100	—	—
Показ первой	—		—	—	—
картинки
Объяснение	—	—	—	—	—
«Коза»
Самостоятельно	100		100	—	—
Показ первой	—	—	—	—	—
картинки
Объяснение	—	—	—	—	—
«Снежная баба»
Самостоятельно	100		100	—	—
Показ первой	—	—	—	—	—
картинки
Объяснение	—	—	—	—	—
«Дружок»
Самостоятельно	90	10	77	13	10
Показ первой	7	3	7	13	3
картинки
Объяснение	3	—	3	13	—

дереву («Коза ходила вокруг дерева и обмотала мальчика веревкой») ; в серии «Снежная баба» — как зайке удалось достать морковку («Выглянуло солнце, снежная баба растаяла, и зайка взял морковку»); в серии «Дружок» большинство слышащих детей (90%) поняли, почему мама выгнала собаку на улицу («Мальчик обманул маму и сказал, что собака разбила чашку»).

При раскладывании серии картинок слышащие дети иногда устанавливали неправильную, с нашей точки зрения, последовательность картинок, но составляли при этом логически верный рассказ, полностью соответствующий сделанной раскладке. Например, Сережа Д. положил серию «Дружок» в следующем порядке: 5, 2, 3, 1, 4, однако он построил логически верный рассказ:

Мальчик и мама увидели на улице щенка, и мама разрешила пустить щенка в дом. Мама и мальчик дали щенку молока, а он разбил чашку. Тогда мама выгнала собаку на улицу. Мальчик стал подбирать с пола разбитую чашку. Когда он подошел к окну, то увидел там бедного щенка. Мальчик заплакал.

Слышащие дети выполняли задание осознанно, подчиняя по- следовательность отдельных звеньев серии картинок логике составленных ими рассказов. Они стремились найти определенные отношения между картинками — причинно-следственные, целевые— и на основе этих отношений установить пространственно-временную последовательность. Слышащие дети не были прикованы к наглядному содержанию картинок. Хорошо развитая речь давала возможность им в ряде случаев отходить от традиционных связей картинок. Слышащих детей при составлении рассказов по сериям картинок направляло не столько непосредственное восприятие наглядного материала, сколько логика построенных на его основе рассуждений.

У слабослышащих детей мы не встретили такого высокого уровня составления серий картинок, который был характерен для слышащих.

Составление серий сюжетных картинок

слабослышащими первоклассниками 1-го отделения (в %)

Таблица 5

Название серии и уровень решения	Верные раскладки	Неверные раскладки	Верное объяснение	Приблизи- тельное объяснение	Неверное объяснение
«Кошка», «Лыжи»,			100	—	—
«Лодки» *
Самостоятельно 100
Показ первой — —			—	—	—
картинки
Объяснение — —			—	—	—
«Башмак»
Самостоятельно 93,5 6,5			80	16,6	3,4
Показ первой 100 —			100	—	—
картинки
Объяснение — —			—	—	—
«Коза»
Самостоятельно 90 10			82	8	10
Показ первой 100 —			100	—	—
картинки
Объяснение — —			—	—	—
«Снежная баба»
Самостоятельно 76,3 23,2			66,3	10	23,7
Показ первой 100 —			90	10	—
картинки
Объяснение — —			—	—	—
«Дружок»
Самостоятельно 37 63			33	15	52
Показ первой 57 43			15	15	32
картинки
Объяснение 100 —			90	10	—
* По этим сериям результаты выполнения одинаковы.

Составление серий слабослышащими

сюжетных картинок первоклассниками 2-го отделения (в %)

Таблица 6

Название серии и уровень решения	Верные раскладки	Неверные раскладки	Верное объяснение	Приблизи- тельное объяснение	Неверное объяснение	Отказ
«Кошка», «Лыжи»,			70	—	20	10
«Лодки» *
Самостоятельно 80 20
Показ первой 100 —			90	—	—	10
картинки
Объяснение — —			—	—	—	10
«Башмак»
Самостоятельно 72 28			70	—	20	10
Показ первой 75 25			73	10	7	10
картинки
Объяснение 100 —			85	5	—	10
«Коза»
Самостоятельно 60 40			37	3	50	10
Показ первой 63 37			40	2	48	10
картинки
Объяснение 100 —			60	20	10	10
«Снежная баба»
Самостоятельно 45 55			30	10	50	10
Показ первой 61,5 38,5			55	5	30
картинки
Объяснение 100 —			70	20	—	10
«Дружок»
Самостоятельно 7 88			6,5	—	83,5	10
Показ первой 10 85			8,5	—	81,5	10
картинки
Объяснение 90 10			50	30	10	10
Не обучались 10 —			—	—	—	—
* По этим сериям результаты выполнения одинаковы.			—	—	—	—

Анализ выполнения этого задания слабослышащими первоклассниками 1-го и 2-го отделений мы начнем с количественной характеристики.

Данные табл. Р и 6 позволяют сделать следующие общие выводы.

Хотя слабослР1шащ.ие Дети менее успешно, чем слышащие, справлялись с раскладыванием серий сюжетных картинок, их показатели оказались Достаточно высокими. Серии из трех звеньев («Лыжи» «Лодки», «Башмак») в 1-м отделении самостоятельно составили почти все учащиеся (соответственно — 100, 100 и 93,5%)' во 2-м —80, 80 и 72% детей. Серии из четы-

рех звеньев («Коза», «Снежная баба») в 1-м отделении безошибочно подобрали 90 и 76,8% учащихся, во 2-м отделении — 60 и 45%.

Серия «Дружок» оказалась сложной для слабослышащих детей: в 1-м отделении получено 37% правильных самостоятельных решений, а во 2-м — 7%.

Рассказы, составленные слабослышащими детьми при установлении правильной последовательности картинок, по уровню словесного оформления можно разделить на несколько групп.

К первой группе относятся рассказы, в которых ученики в более или менее развернутой форме отражали содержание серий: выделяли отношения между предметами, устанавливали причинно-следственные и пространственно- временные связи. Приведем примеры:

Серия «Башмак».

«Кошка смотрит на мышку. Кошка побежала за мышку. Мышка убежала на ботинок. Кошка одевает ботинок, а мышка убежала дырку» (1-е отделение).

«Кошка сидит, мышка идет. Кошка бежит. Мышка бежит. Кошка ботинок голова. Мышка прыг (показывает дырку)» (2-е отделение).

Серия «Коза».

«Мама говорит: «Возьми козу гулять». Мальчик читает, коза ест трава. Мальчик спит, коза ходит под дерево. Коза привязала мальчик дереву и рвет книгу» (1 -е отделение).

«Мама бери коза; мальти тидит и читает, коза идет; коза веревке кругом мальчик; коза поломал книга» (2-е отделение).

Серия «Снежная баба».

«Зайка увидела снеговика и хотела морковку кушать. Прыгнул и никак не поймала, потом взяла лесенку, поставила, залез—никак не возьмет. Сел зайка на лесенку, долго-долго сидел. Пришло солнышко, и снеговик тает. Снеговик растаял, зайка взял морковь и стал кушать» (1-е отделение).

«Заяц бежит за морковок. Заяц сделал дерево. Заяц не может взять морковка. Заяц плохой. Баба мокрая и тает. Баба тает, и стало вода. А заяц взял морковка и кушал» (2-е отделение).

Вторую группу составляют рассказы, в которых ученики словесно обозначали предметы и действия, изображенные на картинках, а отношения между предметами, причинно-следственные и временные связи устанавливали по наводящим вопросам. При ответах на эти вопросы дети пользовались и словами и жестами. Например:

Серия «Лыжи».

«Мальчик едет. Мальчик едет. Мальчик упал».

Дополнения к рассказу ученик дает с помощью жестов: почему мальчик упал?—указывает на елку; почему мальчик плачет? — показывает на лыжи и присоединяет жест «сломал».

Серия «Башмак».

«Кошка бежит мышка. Мышка убежала».

На вопрос, почему мышка убежала, ученик показывает дырку в ботинке и жест «сломался».

Аналогичным образом строились рассказы по сериям «Коза» и «Снежная баба»: с помощью наводящих вопросов ученики расширяли содержание составленных рассказов, используя слова и жесты. Так, в серии «Коза» они объясняли, почему мальчик привязан к дереву, используя жест «заматывает» или слово завязала. В серии «Снежная баба» ученикам задавались два на- водящих вопроса: «Почему нет снежной бабы?» и «Почему снежная баба растаяла?» При ответе на эти вопросы ученики объясняли: «тает», «вода»,

«солнце» — или просто указывали на солнце, нарисованное на картинке. Так выяснялось понимание отношений между звеньями серий, которые не были раскрыты в самостоятельно составленных рассказах.

В этой группе подавляющее большинство рассказов принадлежало учащимся 2-го отделения.

К третьей группе можно отнести рассказы, в которых ученики словесно обозначали только предметы, изображенные на картинках. Действия, происходящие с объектами, отношения между ними выражались с помощью жестов.

Приведем примеры рассказов этого типа.

Серия «Лыжи».

«Мальчик лыжи (жест «едет»). Мальчик упа (показывает елку, на которую наскочил мальчик). Мальчик лыжи (жест «сломал»)».

Если из этого рассказа изъять жесты, которыми обозначались различные действия и указывалась их причина (упал, потому что наткнулся на елку), то останутся слова мальчик, лыжи, упал, которые не раскрывают содержания рассказа, делают все картинки равнозначными.

Серия «Башмак».

«Коша мыша (жест «увидела»). Коша мыша (жест «схватила») ботинок. Коша мыша (жест

«убежала»)».

На вопрос, почему мышка убежала, ученик показывает дырку, которая была в ботинке.

Серия «Коза».

«Мальчик на коза. Мальчик ходи, коза кушает. Коза (жест «замотала») мальчик. Мальчик жди, коза книга (жест «поломала»)».

Иногда, как мы видим, ученики наиболее обиходные действия выражают словами, но основные, определяющие смысл происходящего, обозначают жестами (коза и замотала мальчика и порвала книгу).

Серия «Снежная баба».

«Снеговик, зайка, морковка (жест «берет»). Зайка прыг. Зайка сидит. Снеговик (жест

«нету»), зайка морковку ест».

В эту группу вошли рассказы учащихся 2-го отделения с глубоким недоразвитием речи.

И наконец, среди учащихся 2-го отделения были дети, которые, правильно сложив серии, не могли составить рассказ по картинкам, так как практически не владели словесной речью.

Анализ словесных объяснений, которые давали слабослышащие дети при правильном установлении последовательности картинок, выявляет разрыв между уровнем практического выполнения задания и возможностями его словесного выражения. Этот разрыв оказался наиболее существенным у учащихся 2-го отделения и менее значимым у учеников 1-го.

Для более полной характеристики выполнения этого экспериментального задания следует остановиться на последней, самой трудной серии «Дружок». Эта серия состояла из пяти последовательных звеньев. Пропуска звеньев в этой серии не было, ко правильная последовательность картинок могла быть установлена при условии, если ученикам удавалось понять скрытый смысл второй картинки. (На картинке изображена мама, которая разводит руками, разбитая чашка на полу и мальчик, показывающий рукой на собаку. Если дети не понимали сути картинки, то они считали, что собака разбила чашку

— мальчик на нее показывает. Когда же учащиеся связывали эту картинку с предыдущей — мальчик сам разбил чашку, — они улавливали скрытый смысл второй картинки — мальчик говорит маме, что собака разбила чашку.) С этой серией самостоятельно справились 37% учащихся 1-го отделения и 7%—2-го. Приведем примеры правильного объяснения содержания серии

«Дружок» учащимися 1-го и 2-го отделений.

Учащиеся 1-го отделения.

«Мальчик разбил чашку. Он говорит, чашку разбила собака. Мама гонит собачка. Мальчик стоит и плачет, ему жалко собачку. Мальчик говорит, это не собачку разбила чашку, а я сам. Он просит маму пустить собачку домой».

«Мальчик взял и разбила чашку. Собака прибежала: мама вошла, спросила, что это разбили. Мальчик ответил: «Это собака». Мама открыла дверь и выгнала собака. Мальчик увидела собака и плачет. Он сказал маме правда. Мальчик просит маму взять собака».

Учащиеся 2-го отделения.

«Мальчик ломал чашка. Мама идет, видит. Мальчик собака ломал чашка. Мама уходи собака. Мальчик плачет, плохой мальчик, собака хороший. Мальчик мама пусти собака».

«Мальчик упал чашку. Собака бежал, увидел. Мама увидел чашку поломал, сказала: «Что такое?» Мальчик сказал: «Дружок». Мама гонит собака. Мальчик видит собака окно, плачет. Мама пусти собака дом».

В этих рассказах дети правильно отражают последовательность происходящих событий и верно раскрывают причинно-следственные отношения между ними. Дети понимают основной смысл поступка мальчика и передают его в рассказе — мальчик сам разбил чашку, а свалил вину на собаку.

Учащиеся 2-го отделений.

«Мальчик чашку. Мама увидел. Собака увидел. Мама уходи собаку. Мальчик стоит плакал. Мальчик любит собаку. Жалко собаку. Пусти собаку».

«Мальчик упал чашка. Мама вон собака. Собака ушел. Мальчик плачет. Собака окно. Мама и мальчик собака».

При неполных рассказах приходилось выяснять содержание этой серии с помощью наводящих вопросов («Кто разбил чашку?», «Что сказал мальчик маме?», «Почему мама выгнала собаку?» и т. д.). Полученные материалы показывают, что все ученики, правильно сложившие данную серию, но составившие неполные рассказы, понимали смысл событий, изображенных на картинках. В этом убеждают правильные ответы на наводящие вопросы.

Экспериментатор. Кто разбил чашку? Испытуемый. Мальчик.

Экспериментатор. Что сказал мальчик маме? Испытуемый. Это собака.

Экспериментатор. Почему мама выгнала собаку?

Испытуемый. Мальчик сказал. (Мальчик обманул. Мальчик плохой. Мама не знает) и т. д.

Таким образом выявлялось понимание скрытого смысла, умение вычленять наиболее существенные звенья представленной наглядной ситуации, которые не были отражены учениками в самостоятельно составленных рассказах.

Мы охарактеризовали основные особенности словесных объяснений, которыми слабослышащие дети 1-го и 2-го отделений сопровождали правильно разложенные серии картинок. Посмотрим, как шло обучение после ошибочного выполнения этого экспериментального задания.

Все ученики 1-го отделения смогли после показа экспериментатором первой картинки правильно установить последующую цепь событий в сериях

«Башмак», «Коза», «Снежная баба». Никаких дополнительных объяснений на этом уровне помощи учащимся не давалось.

Приведем примеры.

Серия «Башмак». Вначале ученик неправильно установил последовательность картинок: 3, 2, 1. На основе такой последовательности был составлен ошибочный рассказ:

Кошка надел ботинки на голову. Кошка ловит мышку. Кошка смотрит мышку.

После этого ученику была показана первая картинка — кошка увидела мышку. Ученик правильно расположил остальные картинки (2, 3) и составил на основе такой последовательности рассказ:

Кошка увидела мышку. Кошка стала ловить мышку. Побежала за мышка, прятал ботинок. Кошка надела ботинок, а мышка скакала в дырку.

Серия «Коза». Ученица установила следующий порядок картинок — 2, 3, 4, 1 и соответственно этому ошибочному порядку составила рассказ:

Мальчик сидит и читает книгу. Коза идет вокруг дерева. Коза завязала мальчик и порвал книгу. Мальчик сказал маме, что коза плохой.

После того как девочке была показана первая картинка, она правильно разложила остальные картинки (2, 3, 4) и изменила содержание рассказа: Мама просит погулять коза. Мальчик пошел на луг. Сел, читает книгу, коза кушает. Коза стала ходить возле дерева и завязала мальчика. Коза взяла и рвет книга.

Серия «Снежная баба». Учеником серия была составлена ошибочно (4, 1, 3,

2) и на основе этого было дано описание каждой картинки в отдельности:

Зайка сломал снеговик, забрал морковку и ест. Зайчик полез взять морковку. Зайка сидит, а снеговик наклонился. Зайка полез лестницу.

При такой раскладке картинок составить связный рассказ практически невозможно. Экспериментатор показывает ученику первую картинку данной серии, ученик на этой основе верно располагает остальные картинки (2, 3, 4) и составляет правильный, связный рассказ:

Зайка захотел морковку, прыгает взять. Не достал, взял дерево (лестницу) и полез. Опять не достал. Зайка сидит на дереве и плачет. Снеговик падает, и зайка взял морковку.

Ученик не указал в рассказе, почему снежная баба растаяла, но с помощью наводящего вопроса «Где снежная баба?» правильно установил причину события: «Солнце светит, снеговик растаял».

Серия «Дружок». После ошибочной раскладки ученицей картинок серии (3, 2, 4, 1,5) и построенного на этой основе описания каждой картинки в отдельности экспериментатор показал ученице первую картинку серии. Девочка, используя эту помощь, сумела правильно расположить остальные картинки (2, 3, 4, 5) и дать следующее словесное их описание:

Мальчик разбил чашку. Мама увидела, что чашка упала, сердится. Мама гонит собаку на улицу. Мальчик плачет, жалко собаку. Мальчик просит собаку домой.

Поскольку ученица в рассказе не сказала, почему мама выгнала собаку на улицу, ей был задан этот вопрос. Девочка ответила правильно-- «Мальчик сказал маме, что собака била чашку», Таким образом, содержание серии было понято полностью.

Правильное составление и описание серий испытуемыми после первого вида помощи можно рассматривать как показатель высокой продуктивности мыслительной деятельности слабослышащих детей 1-го отделения.

Слабослышащие учащиеся 2-го отделения после предъявления первой картинки дали несколько иные показатели. Они добились существенного продвижения при установлении последовательности картинок только в двух первых, наиболее легких сериях «Лыжи» и «Лодки». По остальным сериям увеличение количества верных решений оказалось менее значительным («Башмак», «Коза», «Дружок» — 3%, «Снежная баба»—16%). Для слабослышащих учащихся 2-го отделения этот уровень помощи был недостаточным, не столь эффективным, как для их сверстников из 1-го отделения.

На следующем уровне помощи детям объяснялось содержание первой картинки серии. Если этого было недостаточно, то в сериях из четырех и пяти звеньев объяснялось содержание не только первой, но и второй картинки.

Учащимся 1-го отделения в нашем эксперименте понадобилось объяснение содержания и первой и второй картинки только в наиболее сложной серии —

«Дружок» (43% случаев).

Вот характерный пример выполнения этой серии после объяснения содержания второй картинки.

Ученик неверно расположил картинки (5, 4, 3, 1, 2). Соответственно этому рассказ был составлен неправильно. Не помог ученику и показ первой картинки; после него ученик опять сложил и объяснил серию ошибочно: 1, 5, 4, 3, 2.

Мальчик разбил чашку. А потом с мамой увидел собаку на улице. Мальчик стоит смотрит собаку. Мама пришла, гонит собаку на дверь. Собака лизала чашку, мама и мальчик смотрят.

После этого экспериментатор положил первую и вторую картинки, объяснил их содержание: «Мальчик разбил чашку, пришла мама и спросила, кто это сделал». (Содержание второй картинки вначале раскрывалось не полностью.) Ученик правильно определил последовательность остальных картинок (3, 4,

5) и продолжил рассказ:

Мальчик сказал: «Это собака разбила». Мама сказала: «Уходи собака» — и гонит в дверь. Мальчик увидел собаку на окне. Мальчик сказал маме правду. Мальчик просит: «Пусти собаку».

Содержание серии было понято правильно после частичного объяснения смысла первых двух картинок.

Слабослышащим детям 2-го отделения объяснение понадобилось уже при составлении серии «Башмак» (25%). По мере усложнения серий, увеличения в них звеньев у учеников возрастала потребность в объяснении содержания первой или первой и второй картинок. Так, в серии «Коза» процент объяснений равнялся 37, в сериях «Снежная баба» и «Дружок» — соответст- венно 38,5 и 80.

Полученные нами экспериментальные материалы показывают, что в сериях

«Башмак», «Коза» и «Снежная баба» в большинстве случаев было достаточно объяснить содержание пер-

вых картинок, в серии «Дружок» приходилось объяснять и вторую картинку, поскольку, как уже говорилось, в ней содержался ключ к пониманию смысла всего сюжета.

Перейдем к анализу конкретного фактического материала, иллюстрирующего, как слабослышащие первоклассники 2-го отделения используют частичное объяснение содержания серий.

Серия «Башмак».

а) Самостоятельное выполнение (2,3, 1).

Кошка бежит ботинки. Кошка смотрит мышку. Кошка надел ботинок.

б) Выполнение на основе показа первой картинки (1, 3, 2).

Кошка смотрит мышку. Кошка надел ботинок. Кошка бежит мышка. Последовательность картинок установлена ошибочно, содержание не понято. в) Выполнение после объяснения первой картинки (1, 2, 3).

Кошка видит, мышка тут. Кошка бежит ловит мышка. Мышка бежит ботинок. Кошка надела ботинок, мышка бежит.

С помощью наводящего вопроса рассказ был дополнен:

«Почему мышка убежала?» — «Тут (показывает на ботинок) дырка».

Так, в результате ряда подсказок ученица справилась с раскладкой и поняла содержание этой серии.

Серия «Коза».

а) Самостоятельное выполнение (3, 4, 1, 2).

Мальчик сидит, коза ходит. Мальчик завязала, а книга рвала. Мама говорит:

«На, коза». Мальчик читает книга, коза кушает.

б) Выполнение на основе показа первой картинки (1, 3, 2, 4).

Мама и мальчик стоят. Мальчик сидит, коза ходит. Коза кушает, мальчик читает. Мальчик завязала, книга рвала.

Показ первой картинки не привел к правильному решению.

в) Выполнение на основе объяснения содержания первой картинки (1, 2, 3, 4).

Мама говорит: «Иди козе гулять». Коза гуляет, кушает, мальчик читает. Коза стала ходить (жест «вокруг») дерево. Коза завязала мальчик и рвал книгу.

После этого вида помощи была найдена верная последовательность картинок и на ее основе составлен правильный рассказ.

Серия «Снежная баба».

а) Самостоятельное выполнение (4, 1, 3, 2,).

Зайка сидит кушает морковка. Зайка бежит. Снежная баба падает. Зайка плачет. Зайка лезет на дерево (лестницу).

б) Выполнение на основе показа первой картинки. 71

Показ первой картинки не помог ученику найти верный порядок картинок, соответственно ошибочной последовательности звеньев был составлен неверный рассказ.

в) Выполнение на основе объяснения содержания первой картинки (1, 2, 3, 4). Зайка хочет кушать морковку. Зайка ловит морковка. Не поймал. Взял лазить (лестницу), не достал. Зайка сидит плачет, снеговая баба падает. Зайка взял кушать морковку.

Так после объяснений была правильно установлена временная последовательность картинок и верно составлен рассказ. С помощью наводящих вопросов было выяснено понимание причины события (ученик смог объяснить, почему исчезла снежная баба).

Серия «Дружок».

а) Самостоятельное выполнение. Рассказ ученицы соответственно раскладке (4, 2, 3, 5, 1) состоял из разрозненного описания не связанных между собой картинок.

Мальчик смотри собака. Мальчик, мама и собака стоят. Мама иди собака дверь. Мальчик и мама окно собака. Мальчик разбил чашка.

б) Выполнение на основе показа первой картинки.

После показа экспериментатором первой картинки девочка не изменила ни последующего порядка картинок, ни содержания рассказа: она его полностью повторила, описывая каждую картинку в отдельности.

в) Выполнение на основе объяснения первой и второй картинок серии (1, 2, 3, 4, 5). После объяснения ученица смогла найти правильную последовательность картинок и, опираясь на нее, составить верный рассказ.

Мальчик бьет чашка. Мама: «Кто бил чашка?» Мальчик: «Собака». Мама: «Уходи вон, собака». Собака стоит окно, мальчик мама хорошая собака.

Как мы уже отмечали, объяснение помогло 80% детей справиться с этой серией.

Вместе с тем серия «Дружок» оказалась настолько сложной для слабослышащих первоклассников 2-го отделения, что, по нашим данным, 10% учащихся не смогли правильно разложить и составить рассказ по этой серии даже после объяснения экспериментатором содержания двух первых картинок.

При раскладывании серии картинок слабослышащими обнаруживается, что при верном расположении картинок дети иногда лишь приблизительно правильно объясняют содержание. Приблизительное понимание содержания серий сопровождалось установлением правильной временной последовательности событий, однако при этом неточно устанавливались причинно-следственные связи между отдельными звеньями сюжета. Конкретно это выразилось в следующем. На вопрос: «Почему

мышка убежала от кошки?» — отвечали: «Быстро бежала», «Хорошо бежала», «Торопится» и т. д. Некоторые дети совсем не могли ответить на вопрос, по-видимому не понимая его.

В серии «Снежная баба» дети неправильно понимали, почему не стало снежной бабы. Они отвечали: «Зайка толкнул», «Зайка поломал», «Морковку дернул — сломал» и т. д. Не всегда точно ученики объясняли, почему мама выгнала собаку на улицу (серия «Дружок»): «Собака разбила чашку»,

«Собака кусает», «Собака грязная» и т. д.

Таким образом мы констатировали, что слабослышащим детям труднее устанавливать причинно-следственные отношения, чем пространственно- временные.

В общей психологии проведен ряд исследований по развитию причинного мышления слышащих дошкольников и школьников (А. А. Венгер, 1958; Т. А. Григорьева, 1973, А. А. Люблинская, 1966). В исследованиях по сурдопедагогике и сурдопсихологии отмечается, что при установлении причинно-следственных связей дети с недостатками слуха испытывают значительные затруднения.

Специальное исследование Т. А. Григорьевой (1973) было направлено на изучение вопросов формирования и развития причинно-следственного мышления глухих школьников. Автор отмечает ряд особенностей в развитии этой стороны словесно-логического мышления глухих в сравнении со слышащими: смешение причины события и его последствий, неразличение значения слов поэтому и потому что, вместо объяснения причины повторение фраз из задания и т. д.

Поскольку наши материалы также выявили особенности понимания причинно-следственных отношений слабослышащими первоклассниками, мы провели дополнительный эксперимент, характеризующий эту сторону их логического мышления (см. с. 24—25). Как уже говорилось, дети должны были к следствию события, изображенному на картинке, найти причину (из двух предложенных картинок выбрать одну, объясняющую событие). После установления причинной связи картинок нужно было словесно обозначить причину, закончив данное на отдельной карточке предложение.

Нахождение причины события по ее следствию в наглядной ситуации не вызывало затруднений у слабослышащих первоклассников 1-го и 2-го отделений. Дети сделали мало ошибок при самостоятельном выборе картинок. После показа требуемой картинки («Дерево сломалось, потому что мальчик на него наехал» или «Лодка перевернулась, потому что столкнулась с другой лодкой») ошибок не наблюдалось.

При наглядной связи следствия с определенной причиной слабослышащие дети легко ее обнаруживают. В данном случае однозначность связи подчеркивалась сравнением с картинкой, которая не является причиной события.

В предложенных нами сериях сюжетных картинок однозначная связь между причиной и следствием могла быть установлена при условии полного правильного понимания смысла изображаемого. Любая неточность в понимании приводила к неправильному логическому заключению, и причинные отношения устанавливались ошибочно. Так, если ученик не обратил внимания на дырку в башмаке и не «увидел» действительной причины, то считал, что мышка убежала, потому что быстро бегала. Ана- логичным образом дети приходили к ошибочному выводу, что снежная баба исчезла, потому что зайка ее сломал, или мама выгнала собаку, потому что она кусается, и т. д.

Таким образом, в более облегченных, наглядно заданных условиях слабослышащие дети безошибочно определяют причину событий. При нескольких наглядных связях в сериях картинок выбор усложняется.

Если нахождение правильной картинки не вызывало затруднений у слабослышащих учащихся, то словесное обозначение причины события, как и следовало ожидать, оказалось для них сложным, особенно для учащихся 2- го отделения. Приведем примеры предложений, которые были неправильно закончены испытуемыми1.

Дерево сломалось, потому что мальчик катается (1-е отделение) , мальчик упрямый (2-е отделение).

Лодка перевернулась, потому что упала палка (2-е отделение), они катались

(2-е отделение), уронили весло (1-е отделение) , сели о бок (1-е отделение). Лыжи сломались, потому что мальчик ехал (2-е отделение), скатился с горки (1-е отделение), поехал большая горка (2-е отделение).

Ваза разбилась, потому что стояла стол плохая (2-е отделение), кошка взял

(2-е отделение).

Девочка плачет, потому что девочка идут (2-е отделение), бросила речку (2- е отделение), она устала (1-е отделение).

Мальчик измазался чернилами, потому что грязно (2-е отделение), плохо (2-е отделение), не надо (2-е отделение), пишет (2-е отделение).

Мальчик заболел, потому что не хотел домой (2-е отделение), гулял (2-е отделение).

В большинстве неправильных ответов дети не могли найти слова, значение которого отражало бы правильно установленную связь. Так, вместо слова катается нужно было употребить наехал (первое предложение) или столкнулись (второе предложение). Неточно подобраны слова при объяснении, почему сло-

1 Подчеркнута часть предложения, которую дописывали учащиеся.

мались лыжи у мальчика: вместо наехал на елку или упал с горы дети употребляют слова ехал, скатился, поехал, раскрывающие причину не полностью.

В значительно меньшем числе случаев дети называли причину неверно. Эти случаи иногда совпадали с ошибочно выбранными картинками, а иногда наблюдались при правильном выборе. Например: дерево сломалось, потому что мальчик упрямый (картинка была выбрана верно — мальчик на велосипеде наехал на дерево).

Лодка перевернулась, потому что упала палка (картинка выбрана ошибочно).

Ваза разбилась, потому что плохая (при верно выбранной картинке).

Мальчик заболел, потому что гулял (картинка выбрана правильно).

Такое небольшое количество неверных словесных объяснений причины, очевидно, связано с тем, что у испытуемых была наглядная опора — картинка, раскрывающая содержание высказывания. Мы предложили нескольким слабослышащим учащимся закончить предложения со словом потому что без предварительной опоры на картинку — они фактически не смогли выполнить этого задания.

Таким образом, можно считать, что логическая структура причинного мышления начинает формироваться у слабослышащих первоклассников и они успешно устанавливают причинные связи на наглядной основе. В сериях картинок, где наглядность сохраняется, но однозначная связь между причиной и следствием не представлена четко и определенно, у слабослышащих детей возникают затруднения, которые, как мы показали, успешно преодолеваются в процессе обучающего эксперимента.

ГЛАВА VI Характеристика мыслительной деятельности неуспевающих слабослышащих первоклассников

Материалы, изложенные в предыдущих главах, показывают существенные индивидуальные различия в обучаемости слабослышащих первоклассников. Эти различия были выявлены у слабослышащих детей, успевающих в условиях специальной школы. Однако в школе для слабослышащих детей есть и неуспевающие учащиеся, которых, по-видимому, также можно дифференцировать по способам овладения знаниями.

Н. А. Менчинская (1971), раскрывая психологические проблемы неуспеваемости школьников, подчеркивает разнородность состава неуспевающих учащихся массовой школы. По данным исследования Н. И. Мурачковского (1965), можно выделить различные типы неуспевающих школьников, исходя из двух основных показателей — качества мыслительной деятельности и моральной направленности личности ученика, связанной с отношением к учению. Таким образом, типы неуспевающих школьников определяются сочетанием уровня познавательной деятельности и характера направленности личности. Отмечая особенности мыслительной деятельности неуспевающих учащихся, Л. С. Славина (1954) подчеркивает, что все многообразие этой категории детей может быть сведено к нескольким группам: 1) неправильное отношение к учению; 2) трудности усвоения учебного материала, обусловленные отсутствием способностей; 3) неправильно сформировавшиеся навыки и способы учебной работы-; 4) от- сутствие познавательных и учебных интересов.

Таким образом, при изучении неуспевающих учащихся массовой школы устанавливается неоднородность их состава, наличие целого комплекса причин, которые определяют различные типы этих детей.

Как мы и предполагали, неуспевающие слабослышащие дети оказались по своему составу столь же разнородны, как и неуспевающие ученики массовой школы. Они различаются по уровню речевого развития, по уровню овладения мыслительными операциями, по степени обучаемости. Мы стремились наме- тить среди неуспевающих слабослышащих детей несколько групп, отличающихся между собой по уровням мыслительной деятельности, что проявилось в различных способах выполнения экспериментальных заданий.

При качественной оценке уровней мыслительной деятельности этих детей мы пользовались понятиями «высокая» и «пони-

женная» обучаемость, широко применяемыми как в работах дефектологов, так и в психолого-педагогических исследованиях. Всего нами обследовано 50 неуспевающих учащихся первых классов школ слабослышащих.

Неуспевающие слабослышащие дети с достаточно высокой обучаемостью

Анализ материалов, полученных при обследовании неуспевающих учащихся, позволяет выделить значительную группу детей, которые достаточно хорошо выполняли экспериментальные задания. Эта группа слабослышащих детей составила 50% числа всех испытуемых (25 человек). Покажем на конкретном экспериментальном материале особенности мыслительной деятельности этих детей при выполнении каждого экспериментального задания.

Сережа С., 8 л е т, I кл. 2-го отделения.

Сделал самостоятельно, опираясь на образец, классификацию объектов по цвету и форме, а признак величины смог выделить на основе дополнительного показа. Вычленение в объектах отдельных признаков не вызвало никаких затруднений, и классификация геометрических фигур с опорой на цвет, форму и величину была сделана устойчиво правильно. Однако трудности возникли при словесном обозначении цвета, формы и величины геометрических фигур: назвать их Сережа не смог. Вместе с тем наши данные, полученные при проведении экспериментов с успевающими слабослышащими первоклассниками, показывают, что в 90% случаев они называют цвета синий, красный, желтый, пользуются словами большой, маленький. Обследование неуспевающих учащихся мы проводили в конце учебного года, когда этот речевой материал должен быть усвоен в связи с уроками развития речи, математики и предметными уроками. Отсутствие в словаре мальчика этих слов свидетельствует о его существенном отставании от сверстников.

При группировке объектов с одновременной опорой на два признака ученик сумел отыскать принцип классификации после дополнительного показа правильного решения: расширение наглядной основы для обобщения оказалось достаточной помощью для последующего правильного выполнения задания. Следует отметить, что Сережа очень долго пользовался практическим поиском требуемой клетки. Дать словесный отчет о про- деланной работе мальчик не смог.

При выполнении следующего задания — отыскания общего элемента для двух пересекающихся рядов Сережа вначале к листьям и зеленым предметам подобрал коричневый лист, т.е. выделил признак, общий для горизонтального ряда листьев. После того как экспериментатор показал зеленый лист, маль-

чик изменил выбор: положил на пересечении следующих рядов цветов и желтых предметов желтую репу. При выполнении задания он снова ориентировался на один из двух признаков — в данном случае на цвет. После объяснения задания Сережа правильно подобрал к третьим и четвертым рядам соответственно коричневую кружку и красное яблоко. Положенные между рядами «провоцирующие» картинки не сбили мальчика с правильного обобщения на основе объединения двух признаков. Дать словесный отчет о принципе выбора общей картинки Сережа, как и следовало ожидать, не смог. При понятийной классификации объектов испытуемый вначале не понял задания и стал подбирать картинки по случайным признакам, но стоило экспериментатору в первом ряду присоединить к стакану чашку, как Сережа правильно закончил ряд и верно разложил оставшиеся три ряда картинок (транспорт, одежда, люди). Однако найти обобщающие слова для получен- ных рядов он не смог и называл только отдельные картинки. Словесное обозначение экспериментатором первого ряда словом посуда не помогло ученику подобрать обобщающее название для остальных рядов. Таким образом, у Сережи наблюдался разрыв между практическим выполнением задания и возможностями словесного обобщения.

При установлении последовательности событий в сериях сюжетных картинок проявились те же закономерности. Вначале испытуемый не понял задания и мог самостоятельно его выполнять после того, как был дан образец раскладывания первой сюжетной серии (серия «Кошка»). После этого Сережа правильно сложил все серии, состоящие из трех картинок («Лодки»,

«Лыжи», «Башмак»). Трудности возникли при переходе к сериям из четырех картинок. Самостоятельно эти серии Сережа сложил неправильно. Порядок картинок в рассказах «Коза» и «Снежная баба» был ошибочным (соответственно 2, 3, 4, 1 и 2, 1, 4, 3). Для того чтобы была установлена правильная последовательность картинок, достаточно было помочь ученику найти первую картинку. Но рассказы, которые составлял Сережа по разложенным сериям картинок, обнаруживают резко ограниченный словарь и большой аграмматизм в его речи.

Приведем примеры.

Серия «Кошка».

«Кошка тиди. Коша (жест «тянет»). Коша упал». (Кошка сидела на полу, потянула скатерть со стола, ваза упала и разбилась.)

Серия «Лыжи».

«Мальчи едем; мальчи едем; мальчи снег». (Мальчик едет с горы на лыжах, он наткнулся на елку, мальчик упал, лыжи сломались, и он заплакал.)

Серия «Снежная баба».

«Зайка снег, снег зайка, зайки снег, зайка морковь».

Сережа передает содержание довольно сложного рассказа, оперируя словами зайка, снег, морковь.

У большинства неуспевающих учащихся этой группы, показавших достаточно высокую обучаемость в процессе выполнения заданий, имелось значительное речевое недоразвитие. Безусловно, что при таком уровне овладения речью темп усвоения учебного материала замедляется. У этих детей развиты и сформированы мыслительные операции: анализ объектов, выделение отдельных их свойств, классификация с опорой на один или два признака объектов, установление причинно-следственных связей и отношений между звеньями одного события и т. д. Вместе с тем обобщенность этих мыслительных операций оказывается недостаточной, что непосредственно зависит от речевых возможностей детей. Значит, с одной стороны, эта группа неуспевающих школьников обладает большими потенциальными возможностями овладения знаниями, с другой — испытывает значительные трудности в обучении, поскольку речевые возможности детей резко ограниченны, не соответствуют программным тре- бованиям. Эти дети, как правило, поступают в школу без специальной дошкольной подготовки, без необходимого словарного запаса. С первых дней обучения в школе они испытывают повышенные трудности, постепенно приводящие их к неуспеваемости.

В школе слабослышащих иногда в числе неуспевающих оказываются дети, которые не только выполняют задания на достаточно высоком уровне, но и имеют относительно развитую речь. В нашем обследовании мы встретили пять таких учеников. Покажем на конкретном примере речевые возможности этих детей.

Саша Н., 8 лет, I кл. 1-го отделения. Сделал после дополнительного показа классификацию объектов по цвету, форме и величине. Правильно назвал форму .геометрических фигур — круг, треугольник, четырехугольник; цвета

красный, синий, желтый; величину — большие, маленькие. На том же уровне помощи мальчик выполнил группировку объектов по двум признакам и назвал их. После объяснения экспериментатора правильно подобрал картинку, подходящую к коричневым предметам и кружкам, и дал словесное объяснение: «Здесь все коричневые, а здесь все чашки». Аналогичным образом он правильно выбрал красное яблоко и объяснил принцип выбора. Саша самостоятельно, без помощи экспериментатора, сделал понятийную классификацию картинок. Вначале при раскладывании рядов картинок он допустил несколько ошибок. Так, к ряду машин положил лыжника, к одежде
метлу, к моряку — рыбу. Но как только его попросили назвать сложенные ряды картинок, Саша самостоятельно исправил ошибки. Первый ряд назвал словом посуда и оставил его без изменения (ошибок в выборе картинок не было); второй ряд назвал словом машины и убрал из него" лыжника; третий ряд обозначил одежда и отложил в сторону метлу; последний ряд назвал люди, убрал из него картинку с рыбой и добавил в этот ряд лыжника. Словесное обозначение рядов картинок подняло их классификацию на более высокий

понятийный уровень обобщения. Такой тип решения характерен для высокого уровня мыслительной деятельности слабослышащих детей.

Саша сложил правильно все предложенные ему серии картинок и составил по ним следующие рассказы:

Кошка

Кошка сидит возле окна. Кошка хватает одеяло (скатерть). Ваза упал, кошка бежит.

Лыжи

Мальчик катается на лыжах. Вдруг елка. Мальчик упал, сломал на лыжах.

Башмак

Кошка видит мышка. Кошка ловит мышку, бежит. Кошка одел ботинок, а мышка убегает.

Коза

Мама дала козу мальчик. Иди гуляй. Мальчик сидит читает книга. Коза ест трава. Мальчик спит. Коза идет, мотает мальчик. Коза рвет книги.

Снежная баба

Зайка хочет поймать морковку. Зайка взял палку (лестница) и лезет. Не достал! Зайка сидит и думает. Солнце греет, баба растает. Зайка поймал (достал) морковку и ест.

Дружок

Мальчик упал (уронил) и разбил чашка. Мама пришла. Вова сказал, что это собака сломал (разбил) чашку. Мама говорит: «Уходи собаке». Собака бьет (стучит) в окно, Вова смотрит и сказал маме: «Это я сломал чашку».

Саша успешно справился и с раскладыванием серии сюжетных картинок. Аналогичные данные мы получили при обследовании еще четырех учащихся. Все они по успешности выполнения заданий не отличались от хорошо успевающих слабослышащих детей, однако были неуспевающими. Это вызывалось тем, что они обучались в классах 1-го отделения школы слабослышащих, а по уровню речевого развития должны были обучаться во 2-м.

Совершенно справедливо отмечает 3. И. Калмыкова (1971), что школьная неуспеваемость является результатом сочетания неблагоприятных внешних и внутренних факторов. Требования, которые предъявляются к учащимся, оказываются выше их возможностей и лежат вне зоны их ближайшего развития. Если рассмотреть с этой точки зрения неуспеваемость всех слабослышащих детей, показавших в условиях эксперимента высокую обучаемость, то окажется, что трудности в обучении у них возникли из-за резкого расхождения внутренних и внешних факторов: недостаточного речевого развития и тех требований, которые предъявляет учащимся школьная программа.

Неуспевающие слабослышащие дети с пониженной обучаемостью

Среди неуспевающих слабослышащих учащихся была группа детей, которые показали довольно низкие возможности выполнения предложенных заданий. Эта группа составила 20% от; числа всех наших испытуемых (10 человек). Приведем данные обследования.

С а ш а Т., 8 л ет, I кл. 2-го отделения.

Классификацию по форме, цвету и величине Саша начал делать после объяснений экспериментатора. При этом он правильно выполнял задание только в том случае, если ему постоянно напоминали и указывали цвет, форму и величину геометрических фигур. Если экспериментатор заставлял Сашу действовать самостоятельно, мальчик тут же сбивался и делал ошибки. Разложив все карточки, Саша правильно назвал цвета, форму и величину геометрических фигур.

Группировку объектов с опорой на два признака Саша выполнил после повторного развернутого объяснения принципа решения. Причем делал он классификацию очень «неустойчиво», все время сбивался на один признак.

При выборе общего элемента для двух рядов картинок ученик справился с заданием после повторного объяснения принципа решения (на коричневых предметах и кружках). Однако и после этого при самостоятельном выполнении задания в четвертом ряду Саша опять допустил ошибку — вместо красного яблока положил красный флажок; только указание на ряд яблок привело к правильному выбору картинки. При выполнении этого задания Саше требовались постоянные объяснения экспериментатора. Аналогичным образом ученик не мог словесно обозначить принцип выбора картинок без наводящих вопросов: «Какие картинки здесь лежат?», «Что нарисовано на картинках?».

Понятийную классификацию картинок самостоятельно Саша сделал следующим образом:

Стакан, шкаф, грузовик. Велосипед, куртка, кастрюля. Шапка, лыжник, платье, метла.

Моряк, машина, чашка, кастрюля. (Выделены шрифтом картинки, которые выкладывал экспериментатор) .

После этого все картинки были убраны и экспериментатор составил первый ряд (посуда). Саша обозначил этот ряд словом «кушать», но ко второму ряду (машины) положил куртку. Тогда ему показали принцип построения второго ряда — велосипед, грузовик, пароход. Саша добавил самолет и назвал картинки словом «кататься». Однако после этого в третьем ряду к шапке он снова ошибочно положил лыжника, экспериментатор опять исправил ошибку и объединил шапку, куртку, ботинки.

Саша смог добавить платье и назвать ряд «одеваем». Четвертый ряд был разложен учеником тоже с помощью экспериментатора (к моряку, мальчику, уборщице Саша добавил лыжника). Но обозначить картинки одним обобщающим словом не смог и назвал каждую картинку отдельно. Таким образом, приходилось оказывать помощь при раскладывании каждого ряда картинок. Перенос способа действия был очень узким и ограниченным.

При раскладывании серий сюжетных картинок проявилась та же особенность мыслительной деятельности. Саша мог правильно устанавливать порядок раскладки каждой серии только после показа и объяснения первой картинки (в сериях из трех картинок) или первой и второй картинок (в сериях из четырех картинок). Раскладыванию серии «Дружок», состоящей из пяти картинок, испытуемый обучиться не смог.

Рассказы, составленные мальчиком на основе сюжетных серий, показывают его значительное речевое недоразвитие. Вот, например, как были составлены рассказы по сериям «Башмак» и «Коза».

Кошка сидит. Кошка бежит. Кошка одевает, мышка упала. Мама стоит, мальчик берет. Мальчик читает, коза стоит. Мальчик читает, коза кушает. Коза книга.

Словарь Саши очень ограничен, и рассказ не отражает логики построения серии картинок. Однако есть основание считать, что после обучения мальчик с заданием справился, поскольку в результате была правильно установлена последовательность картинок, хотя, как и при выполнении понятийной классификации, «объем» правильного решения оказался очень ограничен- ным: Саша правильно определял последовательность только двух картинок.

Детей с пониженной обучаемостью мы встретили и среди учащихся 1-го отделения школы слабослышащих. Их речевое развитие положительно влияло на характер выполнения заданий. Приведем пример.

Валя Ф., 8 л е т, I кл. 2-го отделения.

Девочка после дополнительного показа выделила признаки, формы, цвета, величины и правильно их назвала. В пересекающихся рядах картинок она верно выбрала общий элемент после двукратного объяснения, т. е. сумела сделать перенос принципа решения в последнем ряду. Возможности понятийной классификации картинок у Вали оказались более ограниченными, и потребовалось обучение критериям классификации в каждом ряду.

При раскладывании сюжетных серий девочка после обучения на двух первых сериях картинок сложила самостоятельно серию «Лодки», состоящую из трех звеньев. Однако при работе с сериями из четырех картинок обучение проводилось заново по каждой серии («Коза» и «Снежная баба»). Правильно подобрать картинки серии «Дружок» (из пяти звеньев) Валя не смог-

ла. Для характеристики речевого развития испытуемой приводим рассказы, составленные ею по сериям «Башмак» и «Снежная баба».

Кошка вдруг увидел мышка. Мышка пошла ботинка; кошка побежала. Кошка залез ботинка, мышка бежала и убежала. Тут дырка.

Зайка хочет морковку есть, зайка прыгает за морковкой. Зайка взял палку и лезет. Не достанет. Зайка сидит, баба упала. Зайка доставает морковку и ест ее.

Девочка не полностью поняла смысл серии «Снежная баба». Она считала, что снежная баба сломалась, потому что зайка взял морковку.

Оценивая в целом выполнение заданий этой испытуемой, следует отметить ее постоянное обращение к помощи экспериментатора. Если ученице приходилось действовать самостоятельно, она делала ошибки. Правильное выполнение заданий оказывалось возможным только при постоянном объяснении принципа их решения. Исключение составила только кассификация объектов по отдельным признакам, но это был наиболее легкий вид классификации.

Если сравнить уровни выполнения заданий, которые характерны для неуспевающих детей с высокой обучаемостью и неуспевающих детей с пониженной обучаемостью, то при одинаковой степени недоразвития речи обнаруживается различный характер их мыслительной деятельности. Первые владеют сформированными и обобщенными способами умственной деятельности, что выражается в быстроте, легкости и правильности выполнения всех заданий. Все предложенные виды классификации оказались в зоне актуального развития детей и не вызывали затруднений. Помощь, которая была оказана ученикам при раскладывании первой серии картинок, послужила основой для широкого переноса способа действия на новый материал. Трудности при выполнении заданий были связаны главным образом со словесными обозначениями. Достаточно высокая обучаемость детей сочеталась с низким уровнем развития их речи. Вторые, испытывая те же речевые трудности, выполняли задания на более низком уровне мыслительной деятельности. Дети настолько слабо владели основными мыслительными операциями, что могли правильно выполнять задания только при опоре на постоянную помощь экспериментатора.

Пониженная обучаемость этих учащихся выражалась и в том, что они фактически не делали переноса способа решения на выполнение аналогичных заданий, не овладевали обобщенным способом решения, а каждый раз рассматривали задачу как новую. Это проявилось особенно отчетливо при выборе общей картинки для двух пересекающихся рядов, где требовалось объяснение принципа решения в каждом варианте рядов: спосо- бы решения не обобщались и поэтому не переносились на анало-

гичный материал. То же самое наблюдалось при понятийной классификации, при раскладывании сюжетных серий картинок. Для правильного выполнения заданий этим учащимся оказывается недостаточной большая конкретизация материала, мало помогает им решение аналогичных задач, и только при прямом указании приемов и принципов решения они могут добиться успеха. Эти учащиеся достигают положительных результатов при особых, специально созданных условиях обучения: им необходима максимальная мера помощи.

Умственно отсталые слаболышащие дети

Среди неуспевающих слабослышащих первоклассников особую группу составили дети, которые не могли не только самостоятельно выполнять экспериментальные задания, но и воспользоваться ни одним из видов предложенной им помощи. В эту группу вошло 15 детей, т. е. 30% обследованных неуспевающих учащихся.

Приведем пример.

В о в а Т., 9 л е т, I кл. 2-го отделения.

После объяснений экспериментатора Вова сделал правильно классификацию геометрических фигур по цвету, но перейти к классификации по другим признакам ученик не смог; даже при повторных объяснениях он все карточки раскладывал только по цвету. Так, классифицируя фигуры по форме Вова после объяснений называет верно круг, треугольник и т. д., а кладет их, под- бирая по цвету. То же самое при объединении фигур по величине: называет большой и маленький, однако не учитывает величину фигур, продолжая классификацию по цвету. В пределах нашего эксперимента обучить ученика классификации объектов по форме и величине не удалось.

Классификацию объектов по двум признакам Вова не мог сделать даже после неоднократных объяснений. Он продолжал раскладывать фигуры то по цвету, то по форме. Обучение не привело к положительным результатам.

Мальчик не смог найти общую картинку ни для одного из предложенных ему вариантов рядов. Так, после обучения на первых трех рядах Вова к четвертому ряду (яблоки и красные предметы) подобрал коричневую лошадь, этот выбор был случайным, ничем не обоснованным. На вопрос экспериментатора, почему лошадь подходит к нижнему и верхнему рядам картинок, мальчик ответил: «Это одинаково». Не был выделен общий признак ни в одном из рядов; ошибки, которые допускал испытуемый, показывают, что после обучения никаких изменений в характере решения не произошло.

При самостоятельном выполнении понятийной классификации Вова разложил картинки в случайном порядке. При обуче-

нии пришлось объяснять принцип подбора картинок в каждом ряду. Только к ряду одежды Вова смог правильно положить одну картинку-—платье. После того как экспериментатор закончил классификацию, в стороне остались лежать три лишние провоцирующие картинки (метла, шкаф, рыба), которые Вова добавил к рядам (к посуде — метлу, к транспорту — шкаф, к людям — рыбу).

При назывании рядов ученик обозначил каждый из них словом «одинаково». Такие же результаты были получены при раскладывании серий сюжетных картинок. При этом наиболее отчетливо проявилась особенность, свойственная всем умственно отсталым детям: неумение устанавливать связь между картинками, стремление рассматривать каждую картинку отдельно. Так, серию «Лыжи» Вова сложил неправильно (2, 3, 1) и составил рассказ, где связное изложение заменяется называнием трех изолированных картинок.

На лыжи едет мальчик. Девочка упала лыжи. Мальчик едет гора.

После того как экспериментатор показал правильную последовательность серии, ученик опять не смог установить зависимость между картинками. В каком бы порядке ни были разложены картинки, Вова рассказа не менял, продолжая рассматривать каждую картинку вне связи с другими. Объяснив, как раскладывать серию «Коза» экспериментатор попросил ученика повторно рассказать, что нарисовано на картинках. Вот как это было выполнено.

Учительница дает мальчик тетрадь. Мальчик сидит. Козе кушает. Барашка смотрит дерево. Коза читает и рвет книга.

В ряде случаев Вова пытался объединить картинки по смыслу в единый сюжет, но логика его рассказа показывает непонимание необходимой последовательности событий. Так, он установил в серии «Снежная баба» следующий порядок картинок (4,2,3, 1),

Зайка взял морковку и стал есть. А потом полез лепить снежная баба. Сидит зайка около, а у бабы снег тает. Зайка стал прыгать и морковку положил.

Можно привести ряд аналогичных примеров, когда умственно отсталые слабослышащие дети составляли рассказы, в которых мальчик вначале сломал лыжи, а потом на них поехал; кошка сначала съела мышку, а потом мышка побежала; зайка съел морковку, а затем полез за ней и т. д. При таких грубых логических ошибках в установлении последовательности событий, как мы и предполагали, обучения в условиях одного эксперимента было недостаточно.

Если у этих детей мы иногда после обучения получали нестойкие, легко

«сбиваемые» правильные решения при классификации объектов по отдельным признакам, по двум признакам и т. п., то в сериях картинок этого не наблюдалось: ни один ученик этой группы не обучился раскладыванию сюжетных серий. Даже после прямого показа правильной последовательности картинок ученики допускали ошибки при повторных раскладках тех же серий. По нашим данным, эта методика оказалась наиболее диагностичной, четко показывающей снижение интеллекта.

В группе умственно отсталых слабослышащих детей встретились ученики, которые не смогли понять ни одного экспериментального задания: они просто перебирали картинки, перекладывали без всякой системы с места на место, пересчитывали их. Так, Л ю д а Р., 10 л е т, I кл. 2-го отделения, после показа правильных решений и объяснений смогла только считать картинки. Была ли это классификация по величине, понятийная классификация или сюжетные серии, Люда в любом случайном порядке раскладывали картинки и затем начинала их пересчитывать. Такой уровень выполнения заданий свидетельствует о глубокой умственной отсталости, при которой дети оказываются практически не обучаемыми.

Оценивая характер выполнения экспериментальных заданий неуспевающими умственно отсталыми детьми, следует отметить, что даже при постоянной помощи экспериментатора эти дети делают большое количество ошибок, не могут перейти от одного способа действия к другому. В понятийной классификации объектов они почти не делают обобщений, не могут выделить общие признаки в рядах картинок и объединяют их по случайным признакам. Результаты их обучения оказываются очень нестойкими. При установлении логических связей между сюжетными сериями слабослышащие умственно отсталые дети испытывают наибольшие трудности и, как уже отмечалось, после всех видов помощи не могут определить последовательности картинок. Таким образом, если слабослышащие дети с пониженной обучаемостью смогли в процессе работы над заданиями обучиться отдельным приемам и способам действия, то слабослышащие умственно отсталые этого почти не достигали. Сочетание двух дефектов — снижения слуха и умственной отсталости, как и следовало ожидать, оказывается крайне неблагоприятным, резко ограничивающим возможности какой-либо компенсации каждого из них. Поэтому недостатки мыслительной деятельности выражены у слабослышащих умственно отсталых детей в очень тяжелой степени.

Проведенное исследование показывает продуктивность психолого- педагогической классификации неуспевающих слабослышащих детей с точки зрения их обучаемости. Наши данные сов-

падают с утверждением Т. А. Власовой (1966) относительно того, что обучаемость может служить педагогическим критерием определения умственной отсталости и не противоречит клиническому методу диагностики. Оказалось, что неуспевающие слабослышащие дети, так же как и ученики массовой школы, очень разнородны по своему составу: они различаются по уровню речевого развития, по уровню овладения мыслительными операциями и, главное, по степени обучаемости, что проявляется в различных способах выполнения экспериментальных заданий. Таким образом, удалось наметить среди неуспевающих слабослышащих детей три группы учащихся.

Дети первой группы (50% всех неуспевающих) при выполнении заданий обнаружили достаточно высокую обучаемость. Относительно хорошо развитыми и сформированными оказались у них основные приемы и способы умственной деятельности — анализ объектов, выделение отдельных их свойств, классификация объектов на основе двух признаков, понятийные обобщения и т. д. Однако речевые возможности учащихся были очень ограниченными и препятствовали успешному усвоению учебного материала. Получалось расхождение между программными требованиями и уровнем речевого развития детей. Такой разрыв между внешними и внутренними факторами — условиями обучения, с одной стороны, и возможностями учащихся, с другой,— был причиной их неуспеваемости. Иногда такое расхождение возникало в случаях, когда ученики 2-го отделения ошибочно обучались в 1-м отделении, где попадали в число неуспевающих. Совершенно очевидно, что основное направление педагогической работы с этой группой детей должно состоять в усиленном речевом развитии, которое уравняет внешние и внутренние факторы и выведет этих учеников из числа неуспевающих.

Вторую группу детей (20% числа всех неуспевающих) составили слабослышащие дети с пониженной обучаемостью. У этих детей помимо значительного речевого недоразвития была очень низкая продуктивность мышления: они выполняли задания только при условии постоянной помощи экспериментатора. Пониженная обучаемость выражалась в том, что школьники не делали переноса при решении аналогичных задач, не овладева- ли обобщенными способами решения, каждый раз рассматривая задание как новое. Эта группа учащихся достигала определенных положительных результатов только при специально созданных условиях обучения: во- первых, им требовалась максимальная степень помощи, во-вторых, эта помощь должна была выражаться в прямом объяснении приемов и принципов решения задач. Поэтому учащимся данной группы помимо усиленной работы над развитием речи нужно специально формировать ос- новные мыслительные операции.

Третью группу неуспевающих слабослышащих детей составили умственно отсталые дети (30% числа всех неуспева-

ющих). Как и следовало ожидать, эти учащиеся были несостоятельными при выполнении почти всех заданий и в условиях нашего эксперимента оказались необучаемыми. Недостатки умственной деятельности выражаются у слабослышащих олигофренов в очень тяжелой степени, и обучать их можно или во вспомогательных классах, или по индивидуальной программе в обычных классах школы слабослышащих.

Проведенное исследование показывает необходимость диф- ференцированного подхода к неуспевающим слабослышащим учащимся, которые, как мы пытались показать, резко различаются между собой по степени обучаемости. Это выражается не только в различных уровнях мыслительной деятельности, но и в возможностях переноса способов действия и использования помощи экспериментатора.

Практика проверки неуспевающих учащихся выявила случаи, при которых слабослышащим детям неправомерно приписывалась умственная отсталость. Вместе с тем, по нашим данным, только 30% неуспевающих слабослышащих детей оказались умственно отсталыми. Это сравнительно небольшая часть неуспевающих детей, остальные (70%) при дополнительных педагогических мероприятиях могут стать успевающими учениками. Неправильная диагностика умственной отсталости у части неуспевающих слабослышащих учащихся мешает этим детям, поскольку создает у учителя неправильное представление об их интеллектуальных возможностях, приводит к педагогической запущенности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ самостоятельного выполнения экспериментальных заданий слабослышащими учащимися 1-го и 2-го отделений позволил сделать некоторые общие выводы.

Слабослышащие дети не отстают от слышащих сверстников при выделении отдельных свойств и признаков в объектах. На успешность классификации по цвету, форме, величине влияет лишь объективная сложность самого задания.

Слабослышащие дети испытывают большие затруднения по сравнению со слышащими при классификации по двум признакам. Изменение форм анализа, усложнение его условий (расширение объема анализа, изменение его глубины и т. д.) приводят к тому, что процессы обобщения проходят на более низком уровне.

Существенные различия между слабослышащими и слышащими первоклассниками, которые обнаруживаются при усложнении форм классификации объектов, во многом определяются различной ролью речи в процессе их мыслительной деятельности. У слышащих детей в большинстве случаев мыслительные действия в речевой форме опережают практическое действие классификации, планируя и направляя его. Трудности обобщения в речи способа выполнения задания слабослышащими детьми приводили к необходимости дополнительных внешних опор при выполнении заданий.

Изучение потенциальных возможностей мыслительной деятельности слабослышащих детей позволило определить особенности их обучаемости, наметить пути и способы формирования у них мыслительных операций.

Первый, наиболее «легкий» вид помощи — дополнительный показ правильного решения, расширяющий наглядную основу для обобщения, привел к изменению классификации по одному и двум признакам. Ученики 1-го и 2-го отделений успешно использовали этот вид помощи, практически не отстав по успешности выполнения заданий от слышащих детей. Значительно повлиял дополнительный показ на характер включения объектов в классы, что выразилось как в увеличении правильных решений, так и в изменении характера ошибок: отпали группировки по случайным, единичным признакам, у детей появилось стремление отыскивать общие признаки. Показателем сформированности способов действия после дополнительного показа служил перенос усвоенного приема на аналогичный материал.

По нашим данным, наименьшее влияние оказал этот первый вид помощи на нахождение общего элемента для двух рядов картинок. В этом виде классификаций прирост правильных решений оказался незначительным, хотя принципиально изменился характер выбора общего элемента: дети начинали выделять один из общих признаков (вместо учета двух общих признаков).

Таким образом, первый вид помощи дал возможность выявить значительные потенциальные возможности слабослышащих детей для развития у них мыслительных средств анализа и обобщения наглядно воспринимаемых объектов, для продуктивного изменения характера мыслительной деятельности.

После применения следующего вида помощи — однократного или двукратного объяснения принципов выполнения заданий — слабослышащие дети 1-го и 2-го отделений справляются со всеми видами классификации объектов. Слабослышащие дети обладают достаточной интеллектуальной активностью, позволяющей им усваивать умственные' действия при помощи взрослых. Перенос усвоенных способов на аналогичные задания подтвердил обобщенность и осознанность умственных действий слабослышащих детей. Среди слабослышащих первоклассников, успевающих в условиях специальной школы, мы не встретили таких, которые при определенной системе помощи не обучились бы предложенным им видам классификации объектов.

Слабослышащие первоклассники успешно справляются с установлением пространственно-временных связей между картинками, входящими в сюжетные серии. Несколько большие трудности возникают при установлении причинно-следственных отношений. Если создается достаточная однозначная наглядная основа, слабослышащие дети правильно устанавливают и причинные связи.

Изучение особенностей обучаемости слабослышащих первоклассников позволило подойти к вопросам психолого-педагогической классификации неуспевающих слабослышащих детей. Они различаются по уровню речевого развития, по уровню овладения мыслительными операциями, по степени обучаемости. На этой основе удалось наметить среди неуспевающих слабослышащих детей три группы:

)неуспевающие слабослышащие дети с достаточно высокой обучаемостью. Причина их неуспеваемости заключается в разрыве между условиями обучения и речевыми возможностями детей;
)неуспевающие слабослышащие дети с пониженной обучаемостью. Значительное речевое недоразвитие сочетается у этих детей с очень низкой продуктивностью мышления —они выполняют задания только при условии постоянной помощи экспериментатора, не делают переноса при решении аналогичных задач, не овладевают обобщенными способами решения;

3) умственно отсталые слабослышащие дети. Не могут выполнить почти ни одного задания и в условиях нашего краткосрочного эксперимента практически не обучаемы.

Проверка предложенных нами экспериментальных заданий па слышащих детях показала доступность данных методик для детей семи-восьмилетнего возраста. Очень низкие показатели уровней мыслительной деятельности, полученные при исследовании умственно отсталых слабослышащих детей, позволили определить нижние границы нормы и психолого-педагогические показатели снижения интеллекта.

На основе сопоставления особенностей мыслительной деятельности слышащих и слабослышащих первоклассников мы установили некоторые критерии оценки интеллектуальных возможностей слабослышащих первоклассников.

Слабослышащие дети могут самостоятельно или на основе показа делать классификацию объектов по отдельным признакам (цвету, форме, величине) в тех случаях, когда для обобщения имеется не меньше трех объектов. При уменьшении количества объектов, являющихся основой для обобщения, слабослышащие дети вычленяют общий признак на основе однократного объяснения.

При понятийной классификации объектов (одежда, посуда, люди, транспорт) слабослышащие дети в большинстве случаев выполняют задание самостоятельно или после дополнительного показа. Если классификация осуществляется на основе объяснения, то ученикам достаточно помочь вычленить критерий классификации одного из рядов. Например, если объяснить принцип объединения ряда посуды, то слабослышащие дети на- чинают самостоятельно выкладывать ряды одежды, транспорта и реже ряд людей. Таким образом, и здесь наблюдается широкий перенос усвоенного принципа на новый материал. Словесное обобщение понятийной классификации доступно не всем слабослышащим детям даже после объяснения принципа классификации.

При классификации объектов, основанной на объединении двух признаков, слабослышащие дети усваивают принцип классификации после показа или однократного объяснения, в результате чего легко делают перенос на новый материал. Словесных обобщений критериев классификации, основанных на объединении двух признаков, у слабослышащих детей 2-го отделения может не быть.

При раскладывании серий сюжетных картинок слабослышащим детям оказывается доступным самостоятельное или основанное на показе первой картинки составление рассказов из трех-четырех звеньев. Если количество звеньев в серии картинок увеличивается, слабослышащие дети справляются с заданием при однократном объяснении первой или первой и второй картинок.

ЛИТЕРАТУРА

Ананьев Б. Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания. — В сб.: Проблемы обучения и воспитания в начальной школе Под ред. Б. Г. Ананьева, А. И. Сорокиной. М., Учпедгиз, 1960.

Ананьев Б. Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика.— «Вопросы психологии», 1968, № 2.

Антонова Г. П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности младших школьников.— «Вопросы психологии», 1965, № 6.

Антонова Г. П. Учет индивидуальных особенностей мышления учащихся процессе обучения —

«Вопросы психологии», 1967, № 2.

Антонова Г. П. Различия в мыслительной деятельности школьников при решении задач.— В сб.: Типические особенности умственной деятельности младших школьников. Под ред. С. Ф. Жуйкова. М., «Просвещение», 1968.

Богоявленский Д. Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь мышления и активизации учения.— «Вопросы психологии.», 1962, № 4.

Богоявленский Д. Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников. —

«Вопросы психологии», 1969, № 2.

Богоявленский Д. И., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Боскис Р. М. О развитии речи глухонемого ребенка. М., Учпедгиз, 1939.

Боскис Р. М. Вопросы изучения и воспитания глухих и тугоухих детей.— «Известия АПН РСФСР», 1953, вып. 48,,

Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Боскис Р. М. Теоретическое обоснование специального обучения языку.— В кн.: Основы специального обучения слабослышащих детей. М., «Просвещение», 1968.

Брунер Дж. Процесс обучения. Пер. с англ. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления. М., «Высшая школа», 1968. Валлон А. Психическое развитие ребенка. Пер. с франц. М., «Просвещение», 1967.

Василевская В. Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Венгер А. А. Развитие понимания причинности у детей дошкольного возраста.— «Вопросы психологии», 1958, № 2.

Венгер А. А. О качественном подходе к диагностике умственного развития.— «Вопросы психологии», 1974, № 1.

Венгер Н. 5. Об усвоении ребенком систематизации внешних свойств предме тов.— «Вопросы психологии», 1970, № 4.

Вергелес Г. И. Формирование умственного действия анализа и синтеза в условиях управления умственной деятельностью. Материалы VII Межвузовской конференции (проблема умственного развития и его диагностика). Горький, 1971.

Власова Т. А. О влиянии нарушения слуха па развитие ребенка. М., Изд-во АНН РСФСР, 1954, Власова Т. А. Об обучении умственно отсталых детей в зарубежных странах.— В сб.: Школы для умственно отсталых детей за рубежом. М.,

«Просвещение», 1966.

Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., «Просвещение», 1967.

Вопросы детской и педагогической психологии на XVIII конгрессе психологов. Под ред. А. А. Смирнова. М., «Просвещение», 1969.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М„ Изд-во АПН РСФСР, 1956. Гальперин Л. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка,— «Вопросы психологии», 1969, № 1.

Говоркова А. Ф. О понятийной природе эмпирического обобщения,—«Вопросы психологии», 1971, № 6.

Гольдберг А. М. Изучение глухих детей в процессе обучения и воспитания. Киев, «Советская школа», 1972.

Григорьева Т. А. О развитии причинно-следственного мышления глухих школьников.—

«Дефектология», 1973, № 4.

Григорьева Т. А. О способах формирования у глухих учащихся причинно-следственного мышления.— «Дефектология», 1973, № 5.

Гродская Н. В. О развитии мышления учащихся в процессе усвоения системы однородных понятий.— «Вопросы психологии», 1962, № 3.

Давыдов В. В. Проблема обобщения в трудах Л. С. Выготского.—«Вопросы психологии», 1966, № 6.

Давыдов В. В. Проблема обучения и развития.— «Дошкольное воспитание», 1967, N° 2.

Давыдов В. В. Требования современного начального обучения к умственному развитию детей школьного возраста. — «Дошкольное воспитание», 1970, № 4.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., «Педагогика», 1972.

Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.,

«Педагогика», 1971.

Дети с отклонениями в развитии (отграничение олигофрении от сходных состояний). Под ред. М. С. Певзнер. М., «Просвещение», 1966.

Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.,

«Педагогика», 1973.

Жуйков С, Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьников.— «Вопросы психологии», 1971,

№ 5.

Занков Л. В. Опыт психологического изучения школьников в составе педагогического исследования.— «Вопросы психологии», 1971, № 2.

Зарандия М. И. К вопросу о развитии умственных операций у детей дошкольного возраста.—

«Вопросы психологии», 1971, № 5.

Зейгарник Б. В. Нарушение мышления у психически больных. М., Медгиз, 1958.

Зыкова В. И. Формирование интеллектуальных умений у старших школьников.— «Вопросы психологии», 1961, № 6.

Зыкова В. И., Калмыкова 3. И., Орлова А. М. Об учащихся с замедленным темпом развития.—

«Советская педагогика», 1968, № 10.

Иванова А. Я. Принцип построения диагностического обучающего эксперимента для оценки уровня умственного развития. Симпозиум по вопросам диагностики умственного развития. Рига, 1970.

Иванова А. Я. Обучающий эксперимент как принцип оценки умственного развития детей.— В сб.: Психологические исследования, вып. 3. Под ред. Б. В. Зейгарник. М., Изд-во МГУ, 1971.

Иванова А. Я., Костикова М. Н. Об исследовании понимания детьми скрытого смысла ситуации. Симпозиум по диагностике умственного развития. Рига, 1970.

Исследование развития познавательной деятельности. Под ред. Дж. Брунера и др. М.,

«Педагогика», 1971.

Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков школьников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

Кабанова- Меллер Е. Н. О переносе.— «Вопросы психологии», 1965, № 1. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.,

«Просвещение», 1968.

Кабанова-Меллер Е. Н. О неадекватном переносе приемов в учебной деятельности.—«Вопросы психологии», 1973, № 3.

Калмыкова 3. И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников.— «Вопросы психологии», 1968, № 6.

Калмыкова 3, И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников.— «Советская педагогика», 1968, № 6.

Калмыкова 3. И. Некоторые психические особенности мыслительной деятельности неуспевающих школьников.— В сб.: Дети с временными задерж-

ками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М., «Педагогика», 1971.

Кононова М. П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей. М., Медгиз, 1963.

Косма Т. В. Влияние обучения на развитие действия классификации у младших школьников.—

«Вопросы психологии», 1964, № 3.

Костикова М. Н. Психологический анализ понимания скрытого смысла ситуации детьми.—

«Новые исследования в психологии», 1973, № 2.

Костюк Г. С. Вопросы психологии мышления.— В сб.: Психологическая наука в СССР, т. 1. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Лекторский В. А., Садовский В. Н. Генезис и строение интеллектуальной деятельности в концепциях Ж. Пиаже.— В сб.: Основные проблемы исследований психологии мышления в капиталистических странах. М., «Наука», 1966.

Леонтьев А. Н. Мышление.— «Вопросы философии», 1964, № 4.

Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А. О диагностических методах психологического исследования школьников.— «Советская педагогика», 1968, № 7.

Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., «Прогресс», 1970, Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., Изд-во МГУ, 1969.

Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., «Наука», 1974. Люблинская А. А. Принципы и пути изучения умственного развития младших школьников.—

«Советская педагогика», 1966, № 6.

Люблинская А. А. Некоторые особенности умственной деятельности младших школьников.-

—«Советская педагогика», 1969, № 12.

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., «Педагогика», 1972. Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения.— В сб.: Исследование мышления в советской Менчинская Н. А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. — В сб.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Под ред. Н. А. Менчинской. М.,

«Педагогика», 1971.

Мурачковский Н. И. Типы неуспевающих школьников.— «Советская педагогика», 1965, № 7.1 Мышление и общение. Материалы всесоюзного симпозиума. Алма-Ата, 1973.

Надирашвили Ш. Н. Ступени развития обобщения в школьном возрасте и вопросы их моделирования.— «Вопросы психологии», 1964, № 6.

Непомнящая Н. И. Анализ некоторых понятий психологической концепции Ж. Пиаже.—

«Вопросы психологии», 1964, № 4.

Непомнящая Н. И. Понятия развития и научения в теории Ж. Пиаже.— В сб.: Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М., «Просвещещие», 1966.

Непомнящая Н. И. Теория Л. С. Выготского о связи обучения и развития.— В сб.: Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М., «Просвещение», 1966.

Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. (Формирование элементов научного мышления у ребенка). М., Изд-во МГУ, 1972.

О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей (сравнительный анализ). Под ред. И. М. Соловьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. Под ред. Ж- И. Шиф. М.,

«Просвещение», 1965.

Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.—Л., Учпедгиз, 1932.психологии. Под ред. Е. В. Шороховой. М., «Наука», 1966.

Менчинская Н. А. Обучение и умственное развитие.— В сб.: Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М., «Просвещение», 1966.

Менчинская Н. А. Вопросы умственного развития ребенка. М., «Знание», 1970.

Менчинская Н. А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. — В сб.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Под ред. Н. А. Менчинской. М.,

«Педагогика», 1971.

Непомнящая Н. И. Анализ некоторых понятий психологической концепции Ж. Пиаже.—

«Вопросы психологии», 1964, № 4.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. Под ред. Ж- И. Шиф. М.,

«Просвещение», 1965.

Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.—Л., Учпедгиз, 1932.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., «Просвещение», 1969.

Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., Изд-во иностр. лит., 1963, Пинский Б. И. К. вопросу о переносе прошлого опыта учащимися младших классов массовой и вспомогательной школ. — «Советская педагогика», 1958, № 6.

Принципы отбора детей во вспомогательные школы. Под ред. Г. М. Дульнева, А. Р. Лурия. М.,

«Просвещение», 1973.

Проскура Е. В. Роль обобщения в формировании сериационных действий у дошкольников.

—«Вопросы психологии», 1969, № 1.

Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. Под ред. С. Л. Рубинштейна. М., Изд-во АН СССР, 1960.

Психология мышления. Под ред. А. М. Матюшкина. М., «Прогресс», 1965.

Развитие школьников в процессе обучения. Под ред. Л. В. Занкова. М: «Просвещение», 1967. Розанова Т. В. Психология решения задач глухими школьниками. М., «Просвещение», 1966. Рошка А. Условия, способствующие абстрагированию и обобщению у детей.— «Вопросы психологии», 1958, № 6.

Рошка А. Развитие, гибкости мышления.— «Вопросы психологии», 1966, № 4. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., Изд-во АН СССР, 1958.

Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории.— «Вопросы психологии», 1960, № 3.

Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. (Практическое руководство). М., «Медицина», 1970.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., «Просвещение», 1970. Салмина Н. Г. К вопросу о формировании обобщений в раннем детстве.— «Доклады АПН РСФСР», 1960, № 4.

Славина Л. С. О некоторых особенностях умственной работы неуспевающих учащихся.—

«Советская педагогика», 1954, № 1.

Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Славская К. А. К проблеме переноса.— «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 2.

Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.,

«Просвещение», 1964.

Тигранова Л. И. Особенности обобщений у слабослышащих детей при изучении естествоведческого материала.— «Известия АПН РСФСР», 1961, № 117.

Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека (опыт теоретического и экспериментального исследования). Автореф. докт. дис. М., 1967.

Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., «Наука», 1966.

"мственное воспитание дошкольников. Под ред. Н. Н. Поддьякова. М., «Педагогика», 1972. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. Под ред. Ж. И. Шиф. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. Пер. с англ. М., «Просвещение», 1967. Фрадкина Ф. И. Развитие обобщений в дошкольном возрасте.— «Доклады АПН РСФСР», 1960,

№2.

Хсйссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. М., «Просвещение», 1964.

Шиф Ж. И. Очерки психологии усвоения русского языка. М., Учпедгиз, 1954.

Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М., «Просвещение», 1968. Якопенко Э. В. Операция классификации и возможности ее использования в целях диагностики умственного развития младших школьников. Канд. дне. М., 1971.

Введение. 3

Глава I.

Глава II.

Условия и показатели умственного развития 6

Обобщение как условие и показатель умственного развития 8
Обучаемость как условие и показатель умственного развития 13

Принципы построения экспериментальных методик

и их описание. 17

Классификация объектов по одному признаку: цвету, форме, величине. 18
Классификация объектов по двум признакам 19
Понятийная классификация объектов 22
Установление последовательности событий
в серии сюжетных картинок. 23
ГЛАВА III.
Особенности анализа, синтеза и обобщении
у слабослышащих детей и роль речи в этих процессах. 26
1. Различение отдельных признаков объектов.......................................-
1. Наглядные обобщения по двум признакам 29
2. Включение объектов в классы. 34
3. Особенности словесных обобщений. 39

ГЛАВА IV.

Пути и способы формирования мыслительных

операций у слабослышащих детей. 45

Расширение наглядной основы для обобщения.............................—
Роль объяснения принципов решения в

развитии мыслительных операций. 54

ГЛАВА V.

Понимание пространственно-временных и

причинно-следственных отношений слабослышащими детьми. 60

ГЛАВА VI.

Характеристика мыслительной деятельности не

успевающих слабослышащих первоклассников 76

Заключение 89

Литература 92

Приложение ..............................................................................................

////////////////////////////

Людмила Иосифовна Тигранова

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ

(младший школьный возраст)

Условия и показатели умственного развития

Обобщение как условие и показатель умственного развития

Обучаемость как условие

и показатель умственного развития

Принципы построения экспериментальных методик и их описание

Классификация объектов по одному признаку: цвету, форме, величине

Классификация объектов по двум признакам

Понятийная классификация объектов

Установление последовательности событий в серии сюжетных картинок

Основные картинки Картинки для выбора

ГЛАВА III Особенности анализа, синтеза и обобщений у слабослышащих детей

и роль речи в этих процессах

Различение отдельных признаков объектов

Наглядные обобщения по двум признакам

Глава IV Пути и способы формирования мыслительных операций

у слабослышащих детей

Расширение наглядной основы для обобщения

Успешность выполнения классификаций объектов на основе дополнительного показа

правильного решения (в %)

Роль объяснения принципов решения

в развитии мыслительных операций

Успешность выполнения классификации объектов на основе объяснения принципа решения (в%)

Глава V Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений слабослышащими детьми

Составление серий сюжетных картинок

Составление серий сюжетных картинок

Составление серий слабослышащими

Серия «Башмак».

Серия «Коза».

Серия «Снежная баба».

Серия «Лыжи».

Серия «Башмак».

Серия «Лыжи».

Серия «Башмак».

Серия «Коза».

Серия «Снежная баба».

Учащиеся 1-го отделения.

Учащиеся 2-го отделения.

Учащиеся 2-го отделений.

ГЛАВА VI Характеристика мыслительной деятельности неуспевающих слабослышащих первоклассников

Серия «Кошка».

Серия «Лыжи».

Серия «Снежная баба».

Кошка

Лыжи

Башмак

Коза

Снежная баба

Дружок

Стакан, шкаф, грузовик. Велосипед, куртка, кастрюля. Шапка, лыжник, платье, метла.

Моряк, машина, чашка, кастрюля. (Выделены шрифтом картинки, которые выкладывал экспериментатор) .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение. 3

Заключение 89

Литература 92

Приложение ..............................................................................................