Вопросы к экзамену по дисциплине «Психология лиц с нарушением слуха»

1. .Предмет и задачи сурдопсихологии как отрасли специальной психологии. История становления сурдопсихологии в России.

2. .Связь сурдопсихологии с другими науками.

3. .Медицинская классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л.В. Нейманом.

4. .Психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями слуха, предложенная P.M. Боскис.

5. .Причины нарушений слуха.

6. .Методы психологического изучения детей с нарушением слуха. 7.Сурдопсихология о компенсации и сверхкомпенсации дефекта. 8.Понятие о сложном дефекте. Осложнённые формы глухоты.

9.Закономерности психического развития детей с нарушением слуха. 10.Психологические особенности позднооглохших детей.

1. .Особенности зрительного восприятия глухих детей. Методы исследования.

2. . Кожная чувствительность и осязание у глухих детей.

3. . Статические и кинестетические ощущения у глухих.

4. . Особенности внимания глухих детей.

15. Условия развития произвольного внимания у глухих детей.

1. . Особенности образной памяти глухих детей. Методы исследования.

2. . Особенности словесной памяти у глухих детей. Методы исследования.

3. . Особенности репродуктивной и оперативной памяти детей с нарушением слуха,

4. . Особенности воображения у глухих детей. Методы исследования. 20.Наглядно-действенное мышление у глухих детей. Методы исследования. 21.Наглядно-образное мышление у глухих детей. Методы исследования.

22.Словесно-логическое мышление у глухих детей. Методы исследования. 23.Психологические особенности формирования речи.

1. .Особенности развития словесной речи у глухих детей.

2. .Особенности овладения грамматическим строем языка у глухих детей. 26.Особенности письменной речи глухих детей.

27.Дактильная речь - своеобразная кинетическая форма словесной речи. 28.Психологические особенности жестовой речи.

1. .Особенности игровой деятельности глухих детей.

2. .Общие и специфические закономерности становления предметно- практической деятельности у глухих и слабослышащих детей.

3. .Особенности учебной деятельности детей с нарушением слуха.

   

4. .Особенности формирования психологических признаков трудовой деятельности людей, имеющих нарушения слуха.

5. .Система обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей.

6. .Общие и специфические особенности в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха.

7. .Особенности становления межличностных отношений у детей с нарушениями слуха.

8. .Роль семьи в развитии личности ребёнка с нарушением слуха.

9. .Развитие интересов у детей с нарушением слуха.

10. .Основные задачи и особенности психолого-педагогического изучения детей с нарушениями слуха.

11. .Методы, используемые при обследовании детей с нарушениями слуха. 40.Диагностика готовности детей с нарушением слуха к школьному обучению.

1. Предмет и задачи сурдопсихологии как отрасли специальной психологии. История становления сурдопсихологии в России.

   
   

   Сурдопсихология – раздел специальной психологии, изучающий закономерности психического развития детей и взрослых с нарушениями слуха, возможности его коррекции в условиях обучения и воспитания, в частности – в условиях специального обучения.

   
   

   Предметом сурдопсихологии являются изучение своеобразия психического развития людей с недостатками слуховой функции и установление возможностей и путей компенсации нарушений различной сложности.

   
   

   Ее задачи:

   
   

   • выявить общие и специфические закономерности психического развития людей с нарушенным слухом по сравнению с людьми, имеющими сохранный слух;

   • исследовать пути предотвращения немоты у людей с дефектами слуха, исключающими нормальное речевое общение;

   • выявить особенности их познавательной деятельности;

   • выяснить компенсаторные возможности замены слухового восприятия зрительным, вибрационными ощущениями и пр.;

   • изучить особенности мышления, памяти и других психических процессов, формирующихся в условиях отсутствия или недоразвитости слуховых ощущений;

   • изучить закономерности развития их личности;

   • разработать методы диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития людей с недостатками слуха;

   • дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического воздействия на детей и взрослых с нарушенным слухом, изучить психологические проблемы интеграции людей с нарушенным слухом в общество, в частности проблемы интегрированного обучения.

   Основной задачей сурдопсихологии является обнаружение компенсаторных возможностей, за счет которых можно преодолеть недостатки слуха, получить достаточное образование, обеспечить участие в трудовой деятельности.

   Начало систематической разработки проблем сурдопсихологии в нашей стране относится к 30-м гг. XX в., когда была создана теория Л. С. Выготского о структуре детского психического развития, отклоняющегося от нормального. Л. С. Выготским были введены понятия о первичном дефекте и его прямых последствиях (вторичные дефекты). Применительно к рассматриваемой категории детей нарушение слухового восприятия — это первичный дефект; замедленное сравнительно с нормальным и своеобразное развитие — это вторичный дефект, или вторичные последствия.

   В более ранний период (в конце XIX — начале XX в.) изучение отдельных вопросов психологии глухих детей и взрослых осуществлялось в рамках общей психологии и сурдопедагогики, науки о воспитании, образовании и обучении детей с нарушениями слуха.

   В 30 — 70-е и последующие годы XX столетия проводилось всестороннее изучение психического развития детей с нарушениями слуха. Были выделены три группы детей с недостатками слуха: глухие (родившиеся с глубоким нарушением слуха или потерявшие слух в раннем детстве); позднооглохшие (потерявшие слух после овладения речью); слабослышащие, т. е. с частичной потерей слуха (Р. М. Боскис, Т. А. Власова и др.). Изучались закономерности психического развития детей с недостатками слуха в тех или иных условиях их воспитания и обучения, прослеживались этапы фор- мирования речи, развития ощущений и восприятия, памяти, воображения и мышления, становления черт личности (Р. М. Боскис, Л.В.Занков, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, Н.Г.Морозова, М.М.Нудельман, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова и др.).

   В 1930 — 1960-е гг. наибольшее внимание обращалось на развитие психики у детей с нарушениями слуха в школьном возрасте. С 1950-х гг. выделились проблемы изучения психических особенностей взрослых людей с недостатками слуха (А. П. Гозова, В. Н.Чулков и др.), а также проблемы развития психики детей в преддошкольном и дошкольном возрасте (Б.Д.Корсунская, Н.Г.Морозова, А.А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э. И.Леонгард и др.). В 1970-е гг. была поставлена, а в дальнейшем получила всестороннее рассмотрение проблема психического развития детей со сложным дефектом, имеющих не только нарушения слуха, но наряду с ним и другие первичные нарушения (С.А.Зыков, М.Ф.Титова, Г. П.Бертынь, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова и др.). Необходимо отметить, что один из вариантов сложного дефекта — глубокое нарушение слуха и зрения — изучался психологами и педагогами столь же давно, как и глухота, — начиная с 1930-х гг. в специально созданныхусловиях воспитания иобучения (И. А. Соколянский, А. И. Мещеряков и др.).

2. Связь сурдопсихологии с другими науками.

   
   

   При решении проблем воспитания и обучения детей с недостатками слуха используются данные смежных наук:

   
   

   1. общая и специальная психология;

      
      

   2. общая и специальная педагогика;

      
      

   3. аудиология – наука, изучающая слух детей. Современные достижения в области медицины, и в частности аудиологии, способствуют решению ряда вопросов воспитания и обучения (классификация детей с недостатками слуха, развитие слухового восприятия и др.).

      
      

   4. нейрофизиология. Для успешной организации педагогического процесса в школах глухих и слабослышащих необходимо знание законов высшей нервной деятельности детей с нарушенной системой анализаторов. Идеи, выдвинутые И.М. Сеченовым, физиологическое учение И.П. Павлова позволяют правильно понять физиологические механизмы формирования речи у глухого ребенка.

      
      

   5. медицина: нейропатология, общая патология, анатомия, физиология, псизиатрия, ЛОР.

      
      

   6. совершенствование теории и практики формирования речи у детей с недостатками слуха осуществляется на основе законов лингвистики и психолингвистики.

3. Медицинская классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л.В. Нейманом.

   
   

   В нашей стране наибольшее распространение получила классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л.В.Нейманом. Ее отличие от ранее разработанных в том, что диагноз глухота ставится при меньшей степени потери слуха (75...80 дБ). Устанавливаются три степени тугоухости в зависимости от средней арифметической потери слуха в области речевого диапазона частот (500, 1000, 2000, 4000 Гц).

   
   

   1. группа глухих – воспринимает самые низкие частоты 125–250 Гц (не различает каких–либо звуков речи, реагирует только на громкий голос у уха: крик, звук горна и др.).

      
      

   2. группа глухих – воспринимают низкие частоты 125–250–500 Гц (Реагируют на громкий голос около уха. Различают гласные а, о, у. Воспринимают интенсивные звуки на близком расстоянии).

      
      

   3. группа глухих – воспринимают низкие и средние частоты 125–1000 Гц (реагируют на голос разговорной громкости около уха, различают 3–4 гласных звука, многие различают некоторые знакомые слова).

      
      

   4. группа глухих – 125–2000 Гц (большинство слышат голос разговорной громкости около уха и на небольшом расстоянии (50 – 60 см), различают почти все гласные, некоторые согласные, отдельные знакомые слова и фразы).

   
   

   Тугоухость может быть выражена также в различной степени. Большинство слабослышащих воспринимают диапазон частот до 4000 Гц и выше.

   
   

   1. степень – снижение слуха в речевом диапазоне не превышает 50 Дб, восприятие частот в пределах 125–8000 Гц. Возможно разборчивое восприятие речи разговорной громкости на расстоянии более 1м, речевое общение вполне доступно.

      
      

   2. степень – снижение слуха в речевом диапазоне до 70 Дб, речь разговорной громкости воспринимается на расстоянии 1 м, речевое общение затруднено.

      
      

   3. степень – снижение слуха в речевом диапазоне превышает 70 Дб, речь разговорной громкости становится неразборчивой даже у самого уха, общение может осуществляться при помощи громкого голоса на близком от уха расстоянии

4. Психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями слуха, предложенная P.M. Боскис.

Классификация Р.М. Боскис:

1. степень поражения слуховой функции;

2. уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции;

3. время возникновения нарушения слуха.

Основой этой классификации являются следующие положения.

1. Деятельность нарушенного слухового анализатора у ребенка отличается от деятельности нарушенного слухового анализатора у взрослого. Взрослый к моменту наступления нарушения слуха имеет сформированную словесную речь, словесное мышление, представляет собой сформировавшуюся личность. Нарушение слуха у него – в первую очередь препятствие для общения с опорой на слух.

   У ребенка нарушение слуха влияет на весь ход его психического и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда и вторичных нарушений, в том числе к нарушению развития мышления, речи, познавательной деятельности.

2. Большое значение в понимании развития ребенка с нарушенным слухом имеет учет взаимозависимости слуха и речи: чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможности использования остаточного слуха. Способность опираться на сохранные остатки слуха больше у того, кто владеет речью.

3. Критерием оценки нарушения слуховой функции у ребенка является возможность использования остаточного слуха для развития речи. Критерием отграничения детей с частичным нарушением слуха от глухих детей является возможность использования слуха в общении и развития речи при данном состоянии слуха. По этому критерию проводится разграничение тугоухости и глухоты.

   Глухота – стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха. При этом сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие неречевые звуки, некоторые звуки речи на близком расстоянии. По аудиометрическим данным глухота – это не только снижение слуха выше 80 децибел, но и потеря или снижение слуха на различных частотах. Особенно неблагоприятным является потеря или резкое снижение слуха в области частот, относящихся к речевым.

   Тугоухость – стойкое понижение слуха, при котором возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха, восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины. По данным аудиометрии, обнаруживается снижение слуха менее 80 децибел.

   В современной сурдологической практике термин «тугоухий» применительно к детям с частично нарушенной слуховой функцией используется преимущественно в медицине, а в сурдопедагогике принято использовать соответствующий термин «слабослышащий».

4. Степень и характер речевого развития при нарушениях слуха обусловлены рядом причин: степенью нарушения слуха; временем возникновения слухового нарушения; педагогическими условиями развития ребенка после наступления нарушения слуха; индивидуальными особенностями ребенка.

   Р.М. Боскис выделены две основные категории детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. К категории глухих относятся те дети, для которых в результате врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты невозможно самостоятельное овладение словесной речью. К категории слабослышащих относятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи.

   Глухие и слабослышащие различаются по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным (по чтению с губ и лица собеседника) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающе аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Слабослышащие могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха.

   Отдельную группу в отношении формирования речи и ее восприятия составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к моменту наступления у них нарушения слуха они обладали уже сформировавшейся речью. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи (так как после возникновения нарушения слуха без специальной педагогической поддержки словесная речь начинает распадаться), но все они имеют навыки словесного общения, в той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление. Для таких детей при поступлении в специальную школу (школу для слабослышащих детей) важной первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия обращенной к ним речи.

5. Причины нарушений слуха.

   
   

   Медицинские исследования причин нарушения слуха указывают на инфекционные заболевания, токсические поражения, сосудистые расстройства, механические, акустические или контузионные травмы и т.д. Нарушения слуха возникают в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв. В числе причин значительное место занимают последствия острого воспаления среднего уха. Стойкое понижение слуха часто возникает в результате воспалительных и не воспалительных заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоидные разращения и др.) и связанной с этими заболеваниями непроходимостью евстахиевой трубы. Наиболее серьезно отражаются на слухе эти заболевания в тех случаях, когда они возникают в раннем возрасте.

   К числу сравнительно редко встречающихся причин нарушения слуха можно отнести поражения центральных отделов слухового анализатора, возникающие в результате повреждений или заболеваний головного мозга (энцефалит, черепно-мозговая травма, кровоизлияние, опухоль). При таких поражениях наблюдается либо небольшое понижение слуха, либо так называемая корковая глухота, когда утрачивается способность анализа, синтеза, и, следовательно, понимания того, что человек слышит.

   Специалисты обращают внимание на выраженную зависимость распространенности и причины различных видов тугоухости от принадлежности детей к той или иной возрастной группе. Так, если на первом году жизни преобладает наследственный и врожденный характер глухоты или тугоухости, то в дальнейшем возрастает роль приобретенных факторов понижения слуха. Среди последних главное место наряду с последствиями воспалительных заболеваний органа слуха занимают неадекватное применение ототоксических медикаментов, в частности антибиотиков, длительное воздействие звуковых раздражителей предельной интенсивности (например, использование современной аудиомузыкальной техники – плейеров).

   
   

   Современные исследователи в области сурдопсихологии (Д.И. Тарасов, А.Н. Наседкин, В.П. Лебедев, О.П. Токарев и др.) все причины и факторы нарушений слуха делят на три группы.

   Первая группа – причины и факторы, приводящие к возникновению наследственной глухоты и тугоухости. Вторая группа – факторы, воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери или приводящие к общей интоксикации организма матери в этот период (врожденное нарушение слуха).

   Третья группа – факторы, действующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жизни (приобретенное нарушение слуха).

   Вместе с тем исследователи полагают, что достаточно часто поражение слуха возникает под действием нескольких факторов.

   Соответственно они выделяют фоновые и манифестные факторы.

   Фоновые факторы, или факторы риска, создают благоприятный фон для развития глухоты и тугоухости. Манифестные факторы вызывают резкое ухудшение слуха.

   К числу фоновых факторов, чаще наследственного происхождения, следует отнести различные нарушения метаболизма, которые ведут к постепенному накоплению в организме ненужных веществ (шлаков), неблагоприятно воздействующих на различные органы и системы, в том числе на орган слуха. Фоновыми факторами врожденного происхождения могут быть перенесенная матерью во время беременности вирусная инфекция, или неблагоприятное воздействие на плод антибиотиков, каких-либо химических веществ, асфиксия при родах. Эти факторы могут не привести к появлению тугоухости, но вызвать такие повреждения слухового анализатора, что последующие воздействия нового фактора (например, заболевание ребенка гриппом, ветряной оспой) вызовут выраженное нарушение слуха.

6. Методы психологического изучения детей с нарушением слуха.

   
   

   При изучении особенностей психики детей и взрослых, имеющих нарушения слуха, используются основные и вспомогательные методы психологии, которые в данном случае приобретают определенную специфику.

   К основным методам относятся метод наблюдения и психологический эксперимент.

   К вспомогательным — метод анализа продуктов деятельности, метод тестов, анкетирование и др.

   Применяется изучение специальной литературы, обобщение передового педагогического опыта, изучение документации.

   При обследовании детей дошкольного и школьного возраста наряду с наблюдением используются экспериментально-психологические методики, все виды психологического эксперимента (лабораторный, естественный, обучающий), направленные на выявление особенностей в развитии восприятия, пространственных представлений, памяти, наглядно-действенного и словесно-логического мышления. Если дети не владеют словесной речью или владеют ею недостаточно, применяется невербальная форма заданий, когда и ребенок и взрослый могут не пользоваться устной речью: условия заданий вытекают из характера предъявленного материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов. Если ребенок владеет жестовой речью, то ее можно использовать для объяснения инструкции. К таким формам предъявления, или переводу, широко обращаются американские психологи. При этом особую важность приобретает отработка согласованного взаимодействия между психологом и переводчиком.

   При проведении обследования детей с нарушениями слуха Т. В. Розанова советует использовать предварительное аналогичное задание, относительно более легкое, но по существу такое же, как основное. Только после того как ребенок выполнит предварительное задание, можно переходить к основному. В более старшем возрасте возможно письменное предъявление инструкций.

   При обследовании детей с нарушениями слуха необходимо использовать задания, направленные на изучение всех видов восприятия, предметных действий, конструирования, образной и словесной памяти, пространственных и временных представлений, всех видов мышления. В школьном возрасте особую важность приобретает изучение навыков чтения, письма, счета и учет выявленных особенностей при разработке программы коррекционной работы.

   Большое значение при обследовании детей с нарушениями слуха имеет анализ продуктов деятельности, в этом случае изучению подлежат материальные или материализованные результаты разных видов деятельности — изобразительной, конструирования, учебной, трудовой. Анализ позволяет выделить то, что ребенок делает по указаниям взрослых, и то, что он выполняет самостоятельно. На разных этапах развития глухих детей важно подвергать анализу продукты различных видов деятельности: в дошкольном и младшем школьном возрасте — рисунки, аппликации, поделки из пластилина, конструкции; в среднем школьном — письменные работы, сочинения, которые раскрывают лексические и грамматические особенности речи; в юношеском — результаты трудовой деятельности.

   В настоящее время за рубежом, особенно в США, для определения уровня интеллектуального развития детей и взрослых с нарушениями слуха широко используются тесты. Для тестирования людей с нарушениями слуха создаются специальные шкалы действия, включающие задания на составление узоров, идентификацию картинок, решение головоломок из блоков, складывание фигур по образцам и т.п. Основной их особенностью является то, что решение достигается путем операций с различными элементами предметов, а речь используется минимально. Хорошо зарекомендовали себя матрицы Дж. Равена (широко использовались в работах Т. В. Розановой) и подобные им наглядные задачи. Плодотворны попытки применения стандартизированных шкал, разработанных для исследования детей, имеющих нормальный слух (шкала Д. Векслера, школьный тест умственного развития, созданный под руководством К.М. Гуревича).

7. Сурдопсихология о компенсации и сверхкомпенсации дефекта.

Компенсация психических функций — это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций При компенсации психических функций возможно вовлечение в ее реализацию новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль.

Выделяют два типа компенсации.

Первый — внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур. При потере слуха это развитие остаточного слухового восприятия.

Второй тип — межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур, выполнения ими несвойственных ранее функций.

Компенсация функций слухового анализатора у родившегося глухим ребенка происходит за счет развития зрительного восприятия, кинестетической и тактильно-вибрационной чувствительности. При нарушениях слуха наблюдаются оба типа компенсации функций.

Высшие формы компенсации выражаются в создании условий для полноценного развития личности, которые для детей с нарушениями слуха предполагают наличие возможностей для овладения знаниями основ наук, трудовыми навыками, основами производства, формирования способности к систематическому труду, возможности выбора профессии, формирования мировоззрения и нравственных качеств личности.

В теории компенсации психических функций Л. С. Выготского можно выделить ряд важных положений.

Первое. Л. С. Выготский придавал большое значение включению детей с нарушениями психического развития в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта. При выпадении из нормального функционирования какого-либо органа чувств другие органы начинают выполнять те функции, которые у нормального человека ими обычно не исполнялись.

Второе. Л. С. Выготский ввел понятие о структуре дефекта, о системном характере нарушений. Это положение является ключевым при организации необходимых условий обучения и воспитания, условий, способствующих успешной компенсации.

Своеобразие структуры психического развития глухого ребенка можно представить в следующем виде: первичный дефект — нарушение слуха, вторичное отклонение — нарушения в развитии речи или отставание в нем, отклонения третьего порядка — своеобразное развитие всех познавательных процессов — восприятия, памяти, воображения, мышления, отклонения четвертого порядка — нарушения в развитии личности.

Третье. Л.С.Выготский сформулировал положение о связи задач общего воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость.

Четвертое. Основной путь к компенсации людей с различными нарушениями развития Л.С.Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Л. С. Выготский высоко оценивал потенциальные возможности компенсации у людей с нарушениями слуха.

Пятое. Глубокий смысл имеет положение Л.С.Выготского о том, что «сама по себе слепота, глухота и тому подобные частные дефекты не делают еще носителя их дефективным». По его мнению, судьбу личности решает не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация. Поэтому говорящий глухой, участвующий в общей жизни и воспринимающий ее во всей полноте и многообразии, не будет сам ощущать своей неполноценности и не даст для этого повода другим.

Положительной стороной идеи сверхкомпенсации он считал оценку не страдания, а усилий, направленных на его преодоление. Компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, когда дефект становится осознанным. Сверхкомпенсация, с одной стороны, детерминируется характером, степенью дефекта и резервными силами организма, а с другой — внешними условиями. Понятие о сложном дефекте.

Осложнённые формы глухоты.

8. Понятие о сложном дефекте. Осложнённые формы глухоты

"Сложный дефект - сочетание двух или более числа нарушений в системах организма, что обуславливает существенное своеобразие их психофизического развития" (Г.П. Бертынь). Глухие дети со сложной структурой дефекта - это такая категория детей, которые наряду с общим для всех них состоянием - глухота - имеют одно или несколько системных нарушений.

У глухих и слабослышащих детей помимо нарушений слуха могут встречаться следующие виды нарушений:

• нарушения деятельности вестибулярного аппарата;

• разные варианты нарушения зрения;

• минимальная мозговая дисфункция, приводящая к первичной задержке психического развития. При этом какие-либо отрицательные факторы могут прямо воздействовать на мозг, или, в другом случае, мозговая недостаточность возникает вследствие тяжелых соматических болезней: сердечно-сосудистой системы, дыхательной, выделительной и т.д., — изменяющих работу мозга;

• обширное поражение мозга, вызывающее олигофрению;

• нарушения мозговых систем, ведущих к детскому церебральному параличу или другим изменениям в регуляции двигательной

  сферы;

• локальные нарушения слухоречевой системы мозга (корковых и подкорковых образований);

• заболевания центральной нервной системы и всего организма, ведущие к психическим заболеваниям (шизофрении, маниакально-депрессивному психозу и др.);

• тяжелые заболевания внутренних органов — сердца, легких,

  почек, пищеварительной системы и др., ведущие к общему ослаблению организма;

• возможность глубокой социально-педагогической запущенности.

У детей с НС возможны дополнительные первичные нарушения различных органов и систем. Известно несколько форм наследственного нарушения слуха, которое сочетается с поражением зрения, кожной поверхности, почек и других органов (синдром Ушера, Альстрема, Варденбурга, Альпорта, Пендрера и др.)

• синдром Ушера – имеет генетическую природу и характеризуется врожденной от умеренной до резко выраженной степени нейросенсорной потерей слуха с вестибулярной гипофункцией и медленно прогрессирующим воспалением сетчатки глаза. У некоторых больных могут наблюдаться умственная отсталость и поздние психозы. Дети в большинстве своем начинают обучение в школах для глухих, реже – для слабослышащих. Снижение остроты зрения у них диагностируется поздно. Испытывая затруднения в учебе, они, как правило, попадают в группу стойко неуспевающих.

• синдром Маршалла – обусловлен наследственными заболеваниями соединительной ткани и характеризуется врожденной катарактой, миопией и нейросенсорной глухотой. У больных отмечается характерное лицо с маленьким носом, запавшим переносьем, вывернутым вперед, несколько недоразвитыми ноздрями, резкой гипоплазией (недоразвитие какой-либо ткани, органа, части тела) средней трети лица. Характерно укорочение рук и ног. Нарушение зрения может быть обусловлено врожденной миопией высокой степени, а также врожденной катарактой. Иногда у больных отмечается отслоение сетчатки. У части больных также может быть умственная отсталость.

• синдром Альпорта – характеризуется прогрессирующей нейросенсорной глухотой и выраженной почечной недостаточностью. У больных также наблюдается глазная патология, чаще в виде катаракт.

При врожденной глухоте или тугоухости, возникшей из-за заболевания матери в первые два месяца беременности краснухой, как правило, наблюдается также поражение зрения (катаракта) и врожденная криопатия (триада Грига). При этом заболевании у родившегося ребенка может наблюдаться также микроцефалия и общая млзговая недостаточность.

При гемолитической болезни новорожденных, причиной которой может быть несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или по принадлежности их крови к разным группам, возможно нарушение слуха, которое может сочетаться: с общим поражением мозга и олигофренией, с диффузным поражением мозга, с ЗПР, с выраженным гиперкинетическим синдромом в результате поражения подкорковых отделов мозга, с поражением ЦНС в виде спастических парезов и параличей, с легким поражением нервной системы в сочетании со слабостью лицевого нерва, косоглазием, другими глазодвигательными нарушениями и общей задержкой моторного развития.

Приобретенное нарушение слуха, возникшее вследствие травмы черепа, может быть связано с нарушением не только рецепторного отдела слухового аппарата, но и его проводящих путей и корковой части.

При некоторых формах наследственной глухоты или тугоухости, при ряде заболеваний, приводящих к поражению слуха внутриутробно, а также при различных воспалительных процессах в области среднего и внутреннего уха поражается вестибулярный аппарат.

9. Закономерности психического развития детей с нарушением слуха.

Психическое развитие детей, имеющих нарушения слуха, подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей (Л. С. Выготский). Эти общие закономерности характеризуются следующими положениями

1. Для сурдопсихологии большое значение имеет положение о единстве и взаимодействии биологических и социальных факторов в процессе развития. Это единство характеризуется двумя особенностями.

   
   

   Во-первых, каждый из факторов имеет разный удельный вес в становлении различных по сложности психических функций. В формировании более простых функций велика роль биологических факторов. В развитии более сложных, высших психических функций, главенствующее значение приобретают социальные факторы.

   Во-вторых, единство и взаимодействие биологических и социальных факторов меняются в процессе развития, т. е. на разных возрастных этапах.

2. Общей закономерностью, проявляющейся в психическом развитии всех детей, является его сложная организация во времени: свой ритм, который меняется в разные годы жизни, и свое содержание, которое обусловлено особенностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания ребенка.

3. Неравномерность психического развития детей, обусловленная активным созреванием мозга в определенные периоды жизни, а также тем, что одни психические функции формируются на основе других.

4. Четвертая закономерность сформулирована о метаморфозах в детском развитии, и состоит она в том, что развитие — это цепь качественных изменений.

5. Пятая закономерность — развитие высших психических функций, которые первоначально возникают как форма коллективного поведения, сотрудничества с другими людьми, в первую очередь со взрослыми, и лишь постепенно становятся внутренними функциями самого ребенка.

В психическом развитии детей со всеми типами нарушений можно выделить специфические закономерности (В.И.Лубовский).

• При всех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации.

• Следующей закономерностью, наблюдающейся у всех категорий аномальных детей, является трудность словесного опосредствования.

• Для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий

  
  

  В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделяют закономерности, характерные для данного вида нарушения психического развития. И.М.Соловьев выделяет две такие закономерности.

  Первая закономерность связана с тем, что необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными..

  Вторая закономерность — отличия в темпах психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпах психического развития внутренне связаны с отличиями в структуре психики. И. М. Соловьев путь психического развития ребенка с нарушенным слухом представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематических сурдопедагогических воздействий различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего ребенка; тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормальнослышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит, таким образом, в создании новых условий для психического развития, прежде всего в расширении и качественном изменении доходящих до ребенка внешних воздействий, изменении их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равных им по значению.

  1. Психологические особенности позднооглохших детей.

     
     

     Позднооглохшие — это дети, потерявшие слух вследствие какой-либо болезни или трамвы после того, как они овладели речью, т.е. в 2 —3-летнем и более позднем возрасте. Потеря слуха у таких детей бывает разная — тотальная, или близкая к глухоте, или близкая к той, что наблюдается у слабослышащих. У детей может появиться тяжелая психическая реакция на то, что они не слышат многие звуки или слышат их искаженными, не понима ют, что им говорят. Это иногда ведет к полному отказу ребенка от какого-либо общения, даже к психическому заболеванию. Проблема состоит в том, чтобы научить ребенка воспринимать и понимать устную речь. Если у него имеются достаточные остатки слуха, то это достигается с помощью слухового аппарата. При малых остатках слуха обязательным становится восприятие речи с помощью слухового аппарата и чтения с губ

     говорящего. При тотальной глухоте необходимо использовать дактилологию, письменную речь и, возможно, жестовую речь глухих. При совокупности благоприятных условий воспитания и обучения позднооглохшего ребенка развитие его речи, познавательных и волевых процессов приближается к нормальному. Но в очень редких случаях преодолевается своеобразие в формировании эмоциональной сферы, личностных качеств и межличностных отношений.

  2. Особенности зрительного восприятия глухих детей. Методы исследования.

     
     

     Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие — это и главный источник представлений об окружающем мире, и канал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе обучения и воспитания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.

     Таким образом, зрительное восприятие детей с недостатками слуха развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих, но специфика нарушения приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий (между восприятием и речью), а это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных свойств восприятия — осмысленности.

     
     

     Зрительное восприятие формы предметов складывается в практической предметно-манипулятивной деятельности детей при одновременном овладении соответствующими обозначениями. У глухих детей дошкольного возраста появляются целостные образы предметов, что дает им возможность справляться со складыванием разрезных картинок из 2 — 5 частей. Способность складывать разрезную картинку указывает на наличие анализа и синтеза в процессе зрительного восприятия. По данным А. А. Венгера, Г. Л. Выгодской и Э.И.Леонгард, половине детей 4-го года жизни удается сложить картинку из двух-трех частей, из пяти частей — половине детей старше шести лет. Таким образом, более сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и способности синтезировать целое, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее, им труднее дается единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа часто приводит к неверному объединению элементов.

     
     

     Для точного восприятия формы предмета важно выделять его контур. Умение узнавать предмет по контуру формируется постепенно, так как требует определенного уровня развития анализа и абстракции. При исследовании узнавания глухими детьми контурных плоских изображений хорошо знакомых предметов оказалось, что у глухих детей такое умение формируется позднее, чем у слышащих сверстников (А. П. Гозова). Так, в младшем школьном возрасте слышащие дети не узнавали третью часть предъявленных предметов, глухие — более половины. В процессе дальнейшего обучения это умение у всех детей значительно совершенствовалось, причем у глухих более интенсивно, так что к 14—15 годам по развитию этого умения они приближались к слышащим сверстникам.

     
     

     Особенности развития осмысленности восприятия отчетливо проявляются при анализе восприятия изображений, картин. На картине всегда изображена какая-то часть действительности. Подбирая картинки, показывая их детям разного возраста, мы получаем возможность судить о тех ступенях, через которые ребенок проходит в восприятии действительности. Восприятие изображений у слышащих детей формируется постепенно, при постоянном речевом общении со взрослыми, в то время как у глухих речевое общение нарушено и обеднено.

     
     

     Как показало исследование Н.В.Яшковой, при восприятии изображений глухие дети испытывают затруднения в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между изображенными предметами; у них возникают трудности в восприятии предметов в движении, в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений; дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим.

     
     

     Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие — это и главный источник представлений об окружающем мире, и канал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе обучения и воспитания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.

     
     

     Таким образом, зрительное восприятие детей с недостатками слуха развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих, но специфика нарушения приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий (между восприятием и речью), а это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных свойств восприятия — осмысленности. Аналогичные нарушения можно обнаружить при анализе других видов восприятий.

  3. Кожная чувствительность и осязание у глухих детей.

     
     

     Кожные ощущения и восприятия возникают при непосредственном контакте предмета с кожей, к ним относятся тактильные, вибрационные, температурные, болевые. Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные.

     Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, ее восприятия и произношения. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании специальных технических средств, включающих вибратор. При этом неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп, ритм и ударение. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.

     Осязание — это сложный, иерархически организованный процесс познания, в котором сочетаются кожные и двигательные компоненты. С помощью активного осязания возможны наиболее тонкие формы предметного восприятия. Фактором, организующим фрагментарную информацию о предмете в целостный образ, являются активные движения человека. Для такого отражения необходимо последовательное обследование признаков предмета с последующим синтезированием их в образ предмета. С помощью осязания человек может определить форму предметов, их плотность, протяженность и вес, получить представление о качественных особенностях поверхности.

     У детей с нарушениями слуха наблюдается значительное отставание в развитии осязания, особенно в развитии его сложных форм. В период раннего детства осязание связано с предметными действиями и развивается на их основе. В дошкольном возрасте оно начинает выделяться в самостоятельный процесс познания, но успешно совершается лишь тогда, когда сопровождается зрительным восприятием. В дальнейшем осязание все в большей степени перестает нуждаться в поддержке зрительного восприятия, одновременно происходит совершенствование движений. Если вначале они имеют развернутый характер, то затем постепенно их количество сокращается, причем обследующий перестает обращаться к несущественным элементам и сосредоточивает свое внимание на том, что несет максимальную информацию, у него формируется умение сочетать крупные и мелкие движения рук. Глухие дети 7 — 8-летнего возраста испытывают затруднения в узнавании предметов посредством осязания при выключенном зрении, тогда как их слышащие сверстники хорошо узнают предметы в такой ситуации. Это говорит об отставании в развитии осязания как самостоятельного познавательного процесса. Так, А. П. Гозова исследовала особенности узнавания посредством осязания объемных предметов и их контурных изображений глухими и слышащими детьми при выключенном зрении. Объемные предметы легче распознаются всеми детьми. При их узнавании различия между глухими и слышащими школьниками уменьшаются к V классу (у слышащих — 37 правильно распознанных фигур из 40, у глухих — 35). В распознавании плоских изображений наибольшие трудности наблюдались у глухих первоклассников (1 правильное распознавание из 40, у слышащих сверстников — 11 правильных).

     Различия между глухими и слышащими особенно отчетливо выступали в тех случаях, когда распознавание объектов требовало мыслительных операций. Слышащие дети использовали более сложные формы обследования — сложные виды движений, поиск добавочных признаков, характерных для рассматриваемого объекта. Глухие школьники обычно не пытались найти дополнительные признаки, специфические для данного объекта, и таким образом проверить правильность своего распознавания. Различия между слышащими и глухими детьми уменьшались только к старшему школьному возрасту, но не полностью (глухие девятиклассники правильно распознали 18, слышащие — 30 плоских объектов из 40). При выключенном зрении осязание нуждается в активном привлечении прошлого опыта, в сопоставлении полученных данных с имеющимися представлениями и знаниями о предметах, в правильной организации процесса обследования. Недостаточное развитие мышления и речи у детей с нарушениями слуха сказывается на развитии осязания. Таким образом, анализ особенностей развития ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показывает, что у детей данной категории наблюдается определенная закономерность развития этих процессов, которая характерна для дефицитарного типа нарушения, — асинхрония, что проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание) при более высоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность).

  4. Статические и кинестетические ощущения у глухих.

     
     

     Двигательные ощущения. Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию движений. По данным А. А. Венгер, Г. Л. Выгодской и Э. И. Леонгард, 70 % детей позже срока начинают держать головку, позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять и ходить. Задержка самостоятельной ходьбы отмечается у 50 % таких детей. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняются у многих детей с недостатками слуха на протяжении всего дошкольного возраста. Особенности развития моторики проявляются как в передвижении, так и в действиях с предметами. У большинства детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата.

     Трудности сохранения статического и динамического равновесия проявляются и в школьном возрасте. Так, если при ходьбе с открытыми глазами глухие держатся так же, как и слышащие, то при ходьбе с закрытыми глазами у 45 % глухих младших школьников наблюдаются расстройства равновесия, которые сохраняются до 12—14 лет. Затем эти различия уменьшаются. Замедленная по сравнению со слышащими скорость выполнения отдельных движений влияет на темп деятельности в целом — он оказывается более медленным. По данным Ж. И. Шиф, на первом году обучения в школе у глухих детей скорость двигательной реакции заметно снижена по сравнению со слышащими сверстниками. К 14 годам она почти не отличается от таковой у слышащих, т.е. за время обучения скорость движений возрастает. Для детей, имеющих нарушения слуха, характерно более медленное овладение двигательными навыками.

     Потеря слуха создает сложные условия для развития двигательной чувствительности. Слуховой контроль помогает выработке четких, плавных и размеренных движений, его отсутствие приводит к трудностям в их формировании. У детей с нарушениями слуха компенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятий. Для ее достижения нужно заботиться о развитии у таких детей двигательного контроля за качеством своих движений.

  5. Особенности внимания глухих детей.

     
     

     Внимание — это сосредоточенность психической деятельности человека в данный момент времени на каком- либо реальном или идеальном объекте. Внимание представляет собой динамическую характеристику деятельности, поскольку активизирует нужные и тормозит ненужные психические процессы, способствует целенаправленному отбору поступающей информации, регулирует и контролирует протекание деятельности. Внимание характеризуют такие свойства, как объем, избирательность, устойчивость, распределение, переключение. Все эти свойства формируются у детей постепенно в дошкольном и младшем школьном возрасте.

     Наиболее простым и генетически исходным видом внимания является непроизвольное внимание, которое имеет пассивный характер, так как определяется внешними по отношению к целям деятельности событиями и предметами. И именно оно оказывается ведущим у детей дошкольного возраста — как глухих, так и слышащих. Произвольное внимание возникает как результат воздействия взрослых, результат воспитания и обучения. Оно отличается активным характером, сложной структурой, опосредованной социально выработанными способами организации поведения.

     . Для детей с нарушениями слуха характерно более позднее становление высшей формы внимания — произвольного и опосредствованного, что обусловлено как более поздним формированием умений использовать средства организации внимания, управления им, в том числе более поздним переходом к внутренним средствам, так и отставанием в развитии речи, способствующей организации и управлению собственным поведением.

     Особенности в развитии внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека, восприятие дактильной речи — на положениях пальцев рук. Эти процессы возможны только при устойчивом внимании, напряжении ребенка. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на

     «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок.

     Продуктивность внимания у глухих школьников в большей степени, чем у их слышащих сверстников, зависит от изобразительной выразительности воспринимаемого материала: они легче различают фигурный материал, поэтому и работают с ним лучше всего; хуже — буквы, поэтому работают медленнее и делают больше ошибок.

     В связи с этим при обучении детей с нарушенным слухом широко используются различные средства наглядности.

     Задача формирования внимания у школьников с нарушениями слуха решается благодаря правильно организованной учебной деятельности. К общим условиям, способствующим формированию произвольного внимания, можно отнести организацию учебного материала, его структурирование, подбор ярких примеров; формирование мотивации учебной деятельности, устойчивых познавательных интересов; организацию деятельности самого учителя (особенно — оптимальное соотношение устной, дактильной и письменной форм речи, правильное дозирование нагрузки, использование разнообразных методов педагогического воздействия); формирование у учащихся навыков учебной деятельности, в частности контроля и самоконтроля. К специфическим условиям можно отнести такие, как использование специальных технических средств (звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования); широкое применение наглядных средств обучения, с помощью которых можно привлекать непроизвольное внимание и развивать произвольное (для этого используются средства определенного уровня абстрактности — схемы, диаграммы, таблицы). Важным фактором, который всегда следует учитывать, является своеобразный способ восприятия глухими детьми устной речи — постоянная фиксация внимания на лице и губах говорящего, требующая особой сосредоточенности. Поэтому, с одной стороны, нужно дозировать речевую нагрузку, с другой — формировать и автоматизировать навык считывания с губ.

     Таким образом, развитие внимания у глухих детей заключается в становлении произвольного внимания как сознательного и контролируемого, в формировании основных свойств внимания, таких, как устойчивость, распределение, переключаемость.

  6. Условия развития произвольного внимания у глухих детей.

     Произвольное внимание возникает как результат воздействия взрослых, результат воспитания и обучения. Оно отличается активным характером, сложной структурой, опосредованной социально выработанными способами организации поведения. По мнению А. Н.Леонтьева, вначале гораздо быстрее идет развитие внешне опосредствованного внимания. В школьном возрасте наступает перелом, который характеризуется тем, что внешне опосредствованное внимание становится внутренне опосредствованным.

     Первоначально произвольное внимание опосредовано общением ребенка со взрослыми. Указательный жест, речевая инструкция взрослых выделяют из окружающего мира определенный предмет. Постепенно ребенок начинает строить свое поведение на основе самоинструкций, путем самостоятельной постановки задач. Сначала самоинструкции даются во внешней развернутой речевой форме.

     На начальных этапах становления произвольного внимания необходимым условием его поддержания является наличие внешних опор — развернутых практических действий с выделенными предметами. В ходе дальнейшего развития происходит интериоризация, переход внешних опор во внутренний план. Для детей с нарушениями слуха характерно более позднее становление высшей формы внимания — произвольного и опосредствованного, что обусловлено как более поздним формированием умений использовать средства организации внимания, управления им, в том числе более поздним переходом к внутренним средствам, так и отставанием в развитии речи, способствующей организации и управлению собственным поведением.

     Задача формирования внимания у школьников с нарушениями слуха решается благодаря правильно организованной учебной деятельности. К общим условиям, способствующим формированию произвольного внимания, можно отнести организацию учебного материала, его структурирование, подбор ярких примеров; формирование мотивации учебной деятельности, устойчивых познавательных интересов; организацию деятельности самого учителя (особенно — оптимальное соотношение устной, дактильной и письменной форм речи, правильное дозирование нагрузки, использование разнообразных методов педагогического воздействия); формирование у учащихся навыков учебной деятельности, в частности контроля и самоконтроля. К специфическим условиям можно отнести такие, как использование специальных технических средств (звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования); широкое применение наглядных средств обучения, с помощью которых можно привлекать непроизвольное внимание и развивать произвольное (для этого используются средства определенного уровня абстрактности — схемы, диаграммы, таблицы). Важным фактором, который всегда следует учитывать, является своеобразный способ восприятия глухими детьми устной речи — постоянная фиксация внимания на лице и губах говорящего, требующая особой сосредоточенности. Поэтому, с одной стороны, нужно дозировать речевую нагрузку, с другой — формировать и автоматизировать навык считывания с губ. Чем лучше глухой ребенок считывает с губ, тем легче ему сосредоточить внимание на говорящем, тем меньше он будет утомляться. Для человека, общающегося с неслышащими людьми, обязательны определенные правила поведения — нужно стоять или сидеть лицом к глухому человеку, избегать ненужных хождений, жестикуляций. В процессе обучения глухих детей для привлечения и регуляции внимания важно использовать различные виды чувствительности, например тактильную и вибрационную.

     При обследовании глухих и слабослышащих испытуемых упор делается на методики, представляемые в визуальной форме, на невербальные методики, а в случае необходимости использования словесной методики ее представляют в письменном виде (как и все инструкции к методикам).

  7. Особенности образной памяти глухих детей. Методы исследования.

     
     

     Образная память у глухих детей так же, как у слышащих, характеризуется осмысленностью. Процесс запоминания у них опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что глухие дети отмечают в окружающих предметах и явлениях яркие, контрастные признаки, часто

     • несущественные, влияют на эффективность их образной памяти. Глухие дети раньше познают в объектах специфическое, чем особое и общее, отмечают несущественные детали в ущерб главным, но менее заметным. Особенности возникающего образа предмета зависят от восприятия и влияют на последующее запоминание и воспроизведение.

       По характеру произвольного запоминания глухими детьми наглядного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы системно. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур показали, что у глухих детей сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными, менее прочными, менее устойчивыми к помехам со стороны сходных образов, чем у слышащих сверстников . Специфические трудности глухих детей связаны с необходимостью интегрировать, воссоздавать образ фигуры мысленно, без опоры на непосредственное восприятие целой фигуры, оперировать образами.

       В процессе психического развития глухих детей образы памяти совершенствуются, формируется умение пользоваться различными средствами для запоминания. Для развития образной памяти необходимо совершенствовать познавательную деятельность детей, развивать их речь, формировать мыслительные операции — анализ и синтез, сравнение, абстракцию; учить их использовать различные средства для запоминания.

       При обследовании глухих и слабослышащих испытуемых упор делается на методики, представляемые в визуальной форме, на невербальные методики, а в случае необходимости использования словесной методики ее представляют в письменном виде (как и все инструкции к методикам).

       
       

       Проводится изучение образной и словесной памяти (по методике Т. В. Розановой). Для изучения наглядно- образной памяти детям необходимо запомнить места расположения картинок, в процессе изучения словесной памяти — воспроизвести слова, обозначающие предметы на картинках, которые дети раскладывали.

  8. Особенности словесной памяти у глухих детей. Методы исследования.

     Особенности запоминания слов глухими детьми были изучены Д. М. Маянц, которая обнаружила как сходство, так и различие глухих и слышащих детей при осуществлении запоминания. Сходство определяется тем, что у всех детей запоминание было осмысленным. Но если у слышащих все замены слов при воспроизведении были смысловыми, то у глухих наблюдалось три типа замен: 1) замены одного слова другим, сходным с первым по внешнему образу слова (угол — уголь, дрожит — держит); 2) смысловые замены, среди которых часто встречались замены по единству предметной ситуации {крыло—голубь, кисть — краска); 3) замены слов, в которых сочетаются внешнее сходство и смысловая близость (выбрали—собрали, описывал—уписывал).

     Трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании слов, связаны с особенностями овладения ими словесной речью. Во-первых, во время обучения речи слово воспринимается глухим ребенком не как смысловая единица, а как последовательность элементов (слогов, букв), на фиксацию которых он затрачивает значительные усилия. Это субъективно увеличивает и общее число запоминаемых элементов. Отсюда — искажения буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов. Во-вторых, не достигается необходимая дифференцированность значений слов, относящихся к одной ситуации. В-третьих, реже используются приемы опосредствованного запоминания, например группировка слов по смыслу.

     Для глухих детей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как единые смысловые единицы. Это зависит от уровня и глубины понимания предложений и текстов.

     Развитие словесной памяти глухих детей проходит ряд стадий (И.М.Соловьев).

     Для первой (I — III классы) характерен распространяющийся тип запоминания, т. е. прирост воспроизводимого материала от повторения к повторению. На этой стадии ребенок может вообще не понять текст, поэтому каждый его элемент выступает для него как рядоположный, а текст — как последовательность элементов.

     Для второй стадии (IV—VI классы) характерен охватывающий тип запоминания, при котором ребенок понимает и запоминает общий смысл текста и ключевые его слова, а в дальнейшем пополняет его недостающими элементами.

     Для третьей стадии развития словесной памяти (VII—VIII классы) характерно полное понимание и запоминание текста.

     В ходе развития речи, в процессе игровой и учебной деятельности память глухих детей совершенствуется. Т. В. Розанова выделила следующие направления развития словесной памяти глухих детей. Главное направление связано с обеспечением запоминания на длительный срок. Для этого нужно, во-первых, добиться полного понимания текста, используя, в частности, наглядные средства; во-вторых, помочь детям овладеть приемами произвольного запоминания — разбивкой текста на смысловые куски, выделением в нем опорных пунктов, подбором заголовков к смысловым кускам, составлением плана текста и т.д.; в-третьих, научить включать новый материал в уже сложившуюся систему знаний. Все виды работ по развитию памяти будут эффективны только при интенсивном развитии словесной речи — расширении активного словаря детей, обучении их производить адекватные замены одних слов другими, близкими по смыслу, совершать пересказ текста своими словами. Таким образом, все направления работы по развитию словесной памяти глухих детей имеют своей целью формирование осмысленного запоминания.

     Проводится изучение образной и словесной памяти (по методике Т. В. Розановой). Для изучения наглядно- образной памяти детям необходимо запомнить места расположения картинок, в процессе изучения словесной памяти — воспроизвести слова, обозначающие предметы на картинках, которые дети раскладывали.

  9. Особенности репродуктивной и оперативной памяти детей с нарушением слуха,

     
     

     Различают память репродуктивную и память оперативную. Основанием разделения здесь служит не большая или меньшая длительность промежутка времени между запоминанием и воспроизведением, а характер реализации удерживаемого материала.

     Репродуктивную память не следует понимать слишком узко и относить к ней только дословно воспроизводимое (например, произнесение наизусть физического закона, математической аксиомы или формулы, стихотворения и т. д.). Этот вид памяти проявляется в устном или письменном изложении прочитанного текста, в воспроизведении сообщенного учителем материала, а также и тогда, когда для ответа на заданный вопрос ученику достаточно всего лишь припомнить что-либо из выученного им.

     Оперативная память глухих, как образная, так и словесная, в большей мере отличается от обоих видов репродуктивной памяти в количественном и качественном отношениях. Различия отчетливо выступают в развитии на ступени образования мнемических намерений, при этом в начальных классах школы для глухих их отличия столь значительны, что материал, хорошо удерживаемый под действием специфически репродуктивного намерения, оказывается совершенно неиспользуемым в оперативных целях. И напротив, материал, к которому подходят с оперативным намерением, запоминается неудовлетворительно. Значение оперативной памяти не всегда оценивается школой в должной мере, и все еще высказывается мнение, отрицающее сколько-нибудь значительную роль памяти при решении, например, арифметических и вообще математических задач.

     Только в тех случаях, когда задача настолько проста, что решение сразу «считывается» при первом же ознакомлении с условиями, она не нуждается в запоминании. Но если дается задача, требующая обдумывания (а только такие и представляют ценность для обучения), ее необходимо «держать в голове», т. е. помнить всю в целом. Опыты выяснили, что ученики старших классов школы для глухих, приступая к решению задачи, требующей размышления, запоминают ее и могут воспроизвести. Любопытно, что это не всегда замечается решающим, потому что стремление запомнить задачу в этих случаях органически входит в самое намерение решить задачу.

     Другое наблюдается у учащихся начальных классов. При решении задачи у них не возникает такого сложного намерения, которого требует оперативная память. Прочитав условие, глухой ребенок немедленно принимается за ее решение, однако уже скоро появляются осложнения и недоразумения, которые в значительной, а часто в полной мере объясняются тем, что задачи в целом в его голове, в его памяти нет, а есть только отдельные кусочки, фрагменты.

     Если в другой раз попросить такого школьника запомнить задачу, а для этого прочитать ее несколько раз, он это выполнит. Когда же затем ему надлежит приступить к ее решению, замечается недоумение и растерянность.

     Следовательно, запоминание задачи нуждалось в особом намерении, не совмещающемся с намерением решать ее, которое, в свою очередь, лишено стремления запомнить условие задачи. Таким образом, «репродуктивное» намерение (запомнить, чтобы воспроизвести) возникает раньше более сложного «оперативного» намерения.

     Работа по воспитанию оперативной памяти на первое место выдвигает вопрос о формировании оперативных намерений, являющихся относительно более сложными образованиями, чем намерения репродуктивные. Такая работа весьма благоприятно сказывается в обучении основам наук.

     Развитие оперативной памяти не исчерпывается воспитанием оперативного запоминания при всей его значимости, ибо предполагает владение оперативным припоминанием удержанного иными путями, в частности и особенно -- запоминавшегося под действием репродуктивных намерений.

     Рассмотрим, как в этом отношении обстоит дело у глухих школьников. Сначала остановимся (более подробно) на запоминании и воспроизведении глухими детьми материала, который содержал в себе определенную проблему, подлежащую решению (исследование И. М. Соловьева). Подчеркнем, что при этом школьники работали, имея репродуктивное намерение.

  10. Особенности воображения у глухих детей. Методы исследования.

      
      

      У детей с нарушениями слуха специфические особенности воображения обусловлены замедленным формированием их речи, в частности своеобразным развитием значений слов, отставанием в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. Как показали исследования Г.Л.Выгодской, глухие дошкольники долго не переходят от предметно-процессуальных игр, главным в которых является воспроизведение действий с предметами, к сюжетно-ролевым, требующим создания воображаемой игровой ситуации. Их сюжетные игры более однообразны, стереотипны, чем у слышащих детей, они больше склонны к простому подражанию. Воображение глухих дошкольников как бы дольше «привязано» сначала к восприятию, а потом к памяти. Глухие дети часто не могут использовать предметы-заместители, у них наблюдаются трудности в формировании познавательной функции воображения, позже, чем у слышащих, происходит разделение в цепочке «предмет — образ — слово». Таким образом, уже на ранних этапах онтогенеза глухие дети начинают отставать от слышащих сверстников в развитии воображения. И хотя образы памяти у них отличаются достаточной яркостью и живостью, отставание в развитии понятийного мышления мешает отвлечению от конкретного значения слова. Это затрудняет как воссоздание образов по словесному описанию, так и формирование новых образов.

      Исследование особенностей воссоздающего воображения, проведенное М.М.Нудельманом, показало, что образы, возникающие у глухих школьников при чтении литературных произведений, не всегда соответствуют описанию. Такое несоответствие часто является результатом неполного понимания детьми смысла прочитанного. В рисунках, сделанных к рассказу, изображаемая обстановка не всегда соответствует его содержанию. Большие расхождения между текстом и рисунком возникают из-за того, что дети вносят в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта, так как текст рассказа актуализирует образы хорошо знакомых детям предметов, больше относящихся к образам памяти, чем воображения.

      Большие трудности наблюдаются у глухих детей в воссоздании пространственных отношений между объектами, описанными в литературном произведении. Это связано, прежде всего, с трудностями понимания соответствующих отрывков: обычно пространственные отношения выражаются при помощи сложных обратимых конструкций, в которых используются предлоги «под», «над» и т.д. Для облегчения понимания эти конструкции могут быть преобразованы, например, расчленены на части. Еще одной причиной отставания в развитии воссоздающего воображения является бедность запаса представлений, неумение их перестраивать.

      На протяжении школьного обучения происходит развитие воссоздающего воображения: так, восьмиклассники уже точнее изображают описанные в рассказе события, выбирая главные; они стремятся передать динамику события, правильно воссоздают цвет и размеры объектов.

      В младшем школьном возрасте наблюдается отставание в развитии творческого воображения. Отставание глухих младших школьников в развитии творческого воображения объясняется недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообразием, а главное — несформированностью комбинаторных механизмов воображения, что приводит к трудностям в переструктурировании прошлого опыта.

      Важнейшими условиями развития воображения у детей с нарушениями слуха являются, во-первых, обогащение их опыта, знаний и представлений о мире; во-вторых, формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их. Для этого можно использовать разные виды конструирования, иллюстрирования прочитанных литературных произведений; проведение ролевой игры по рассказу, драматизации. Одновременная реализация этих условий приводит к положительным сдвигам в развитии воображения детей с нарушениями слуха уже в младшем школьном возрасте.

  11. Наглядно-действенное мышление у глухих детей. Методы исследования.

      
      

      Мышление — это познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. В настоящее время достаточно четко охарактеризованы три основные стадии развития детского мышления — наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, или понятийное.

      
      

      Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешние действия с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. При решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений.

      А. В. Запорожец исследовал особенности наглядно-действенного мышления глухих детей, не владеющих ни одним видом речи. Он предъявлял детям задачи разной сложности, в которых требовалось применить средства, например воспользоваться палкой или линейкой для того, чтобы достать какой-то удаленный предмет; детям предлагали решать различные задачи с рычагами, где кроме внешней связи между вещами нужно было уловить внутренние механические отношения между ними. По мнению А. В. Запорожца, переходя от одной задачи к другой, ребенок вынужден пользоваться рычагом, который выступает каждый раз с новой стороны и требует иных приемов применения.

      Именно в переносе способа действия из одной ситуации в другую проявляется осмысление, которое идет по линии обобщения средства, примененного ребенком при решении практических задач, таким образом, у него формируется доречевое обобщение. Для этих обобщений характерна слитность сенсорных и моторных компонентов, так как в них отражается и сходство функционального значения, и сходство внешнего вида предметов, используемых при решении задач. Эта слитность обуславливает трудности, которые возникают у глухих детей при переносе в ситуацию, сходную не по внешним, а по внутренним признакам. Иногда достаточно сделать рычаг из другого материала или окрасить его в другой цвет — и дети станут решать задачу как новую или попытаются одинаково действовать двумя разными рычагами. Своеобразие наглядно-действенного мышления заключается в том, что при переносе недостаточно разделяется принцип связи вещей и структура собственного действия ребенка. При решении задач с рычагами детям необходимо усмотреть принцип объективной связи между вещами, а структура собственного действия может быть разной — в одном случае рычаг нужно тянуть к себе, в другом — от себя. Это разделение оказывается трудным для глухого ребенка, не владеющего ни, одним видом речи.

      Таким образом, доречевое мышление инертно, лишено подвижности. Осмыслив вещь с определенной точки зрения, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или словесной речью. Обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Такое знакомство, по мнению А. В. Запорожца, может произойти только в результате приобретения ребенком практического опыта и сенсорного воспитания. Практический опыт ребенка — это и знакомство с предметами, созданными руками человека, и соотнесение действий с их результатами, и начало установления причинно-следственных связей, например, между действием, осуществляемым с помощью орудия, и перемещением предмета. Тем самым дети познают межпредметные отношения и связи, ведущие к адекватному способу деятельности. Усвоенные ребенком с помощью взрослого общественно выработанные способы употребления предметов и есть его первые знания.

      Отставание в развитии наглядно-действенного мышления наблюдается и у тех глухих детей, которые владеют речью. В исследованиях Н.В.Яшковой установлено, что глухие дети приобретают умение решать наглядно- действенные задачи в более старшем возрасте, чем слышащие. Для девяти-десятилетних глухих детей характерно использование более элементарных способов действия, например подражание образцу действия взрослого, копирование его. Глухие дети не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется (согласно исследованию) в четыре раза больше времени и в три раза больше показов, чтобы научиться решать такие задачи.

  12. Наглядно-образное мышление у глухих детей. Методы исследования.

      
      

      В переходе к следующей стадии — наглядно-образному мышлению — важную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие — формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты. При этом формируется умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется структура образов, образуется система конкретных представлений о предмете. Второе условие — развитие речи. Исследования А. Р.Лурии и Ф. Я. Юдович слышащих детей-близнецов с задержкой речевого развития показали специфические особенности их мышления

      • дети не могли отделить слово от действия, не владели планированием, их мыслительные операции были настолько неполноценными, что даже элементарная классификация оказывалась для них недоступной. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами предметов.

      Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития — превалирование наглядных форм мышления над понятийным. Это подтверждается различными экспериментальными исследованиями. Так, Т.В.Розанова исследовала особенности наглядно- образного мышления глухих детей с помощью матриц Дж. Равена разной сложности. Оказалось, что наибольшие различия между глухими и слышащими детьми в развитии наглядно-образного мышления отмечаются в начале школьного обучения (I класс). В период от семи до десяти лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слышащих. У глухих старшеклассников своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Это объясняется тем, что осознание принципа решения задачи различалось у слышащих и глухих детей по своему содержанию — по степени точности и полноты отражения существенных признаков и их отношений, лежащих в основе построения матрицы. Неполное осознание принципа чаще встречалось у глухих, поэтому у них возникало больше трудностей при переходе от одной задачи к другой, сходной по принципу построения, но отличающейся по наглядному выражению. Отмечена зависимость успешности решения задач от использования речи — жестовой и словесной: чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали.

      Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых строится формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления с замедленным развитием словесной речи переход на стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих. Это проявляется и в развитии мыслительных операций. Мыслительные операции — наиболее общие действия, интериоризированные, организованные в системы и обратимые. Указанные свойства мыслительных операций формируются постепенно. Согласно исследованиям, все мыслительные операции у глухих детей проходят становление в более поздние сроки, чем у слышащих.

  13. Словесно-логическое мышление у глухих детей. Методы исследования.

      
      

      Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций, формирующихся и функционирующих на базе языковых средств. В связи с этим большое значение приобретает вопрос о соотношении в развитии мышления и речи.

      У детей с нарушениями слуха пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих. При этом для устранения трудностей недостаточно интенсифицировать использование речи, поскольку не всякое слово или фраза оказывает благоприятное воздействие на развитие мышления.

      Большие трудности испытывают дети с нарушениями слуха при решении многих задач, сформулированных словесно, при оперировании понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше на...», «меньше на...», «во сколько раз...), при понимании взаимообратных отношений между величинами, в переходе от текста задачи к наглядному представлению ее содержания, в выделении в наглядной ситуации определенных отношений. Особые затруднения возникают при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, которое предполагает сопоставление словесно сформулированных суждений, совершение анализа и синтеза сведений, предъявленных в словесной форме. При этом глухие дети (даже десятиклассники) дают ответы, в которых логическая связь оформлена речевыми средствами, но отсутствует по содержанию (тавтологии).

      В результате анализа особенностей перехода от одного вида мышления к другому Т. В. Розанова выделяет ряд условий развития словесно-логического мышления у глухих детей.

      Первое — формирование речи как средства мыслительной деятельности. Работу в этом направлении следует начинать как можно раньше и на материале наглядно-практических задач, в которых предполагается преобразование предмета с помощью действия или путем оперирования образами. Глухой ребенок должен приобрести опыт решения задач, условия которых выражены наглядными средствами. При этом речь выступает как средство произвольного управления образами

      Второе — обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого дети должны овладевать соответствующими речевыми средствами, уметь устанавливать связи от слов и словесных высказываний к их предметному содержанию и обратно, от предметов, признаков действий, отношений — к словесным обозначениям, причем связи эти должны быть многосторонними, разнообразными. Третье условие формирования словесно-логического мышления — развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Дети с нарушениями слуха овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие.

      Четвертое условие — овладение началами логической грамоты, что включает усвоение принципов классификации логических понятий, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных). Глухих детей следует учить оперировать понятиями разной степени обобщенности — родовыми, видовыми.

      В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями в их соотнесенности между собой постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному. Следует отметить, что среди глухих детей можно выделить тех, кто по результатам развития мышления не отличается от слышащих сверстников. Это свидетельствует о больших возможностях компенсации интеллектуального развития детей с нарушениями слуха в условиях адекватного обучения и воспитания.

  14. Психологические особенности формирования речи.

      
      

      Важной особенностью психического развития глухих детей является почти одновременное овладение ими несколькими различными видами речи — словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой, т.е. своеобразная полиглоссия, как называл ее Л. С. Выготский.

      Рассмотрим последовательно, как глухой ребенок овладевает разными видами речи и какие при этом наблюдаются психологические особенности.

      Словесной речью глухие дети могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения. Дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух ее образцы, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. В связи с этим Ж. И. Шиф выделила следующие психологические условия овладения речью глухими детьми в отличие от слышащих.

      Речевое общение детей с нарушениями слуха формируется в условиях различных видов деятельности. Сам процесс овладения языком понимается как процесс формирования разных видов речевой деятельности (устной, письменной, дактильной), при этом развиваются обе ее стороны — импрессивная (зрительное, слухо-зрительное и собственно слуховое восприятие) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо). Все виды речевой деятельности формируются в единстве.

      При этом у глухих детей иные, чем у слышащих, сенсорные основы формирования первичных образов слов. У слышащих первичным образом слова является слуховой, у глухих детей — зрительный, подкрепляемый двигательными ощущениями (артикуляцией, дактилированием или письмом).

      Таким образом, в речевом развитии детей с нарушениями слуха наиболее наглядно и ярко выступает их своеобразие по сравнению с нормально слышащими детьми — поздние сроки начала овладения словесной речью, одновременное и параллельное усвоение разных видов речи (словесной и жестовой; устной, письменной, дактильной), характерное для многих глухих словесно-жестовое двуязычие, трудности овладения словарным составом и грамматическим строем словесной речи. Все эти особенности влияют на развитие других познавательных процессов, прежде всего мышления, сказываются на формировании личности детей, их познавательных интересов.

      Условия развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха оказываются чрезвычайно сложными. Взаимодействие первичного дефекта и вторичных отклонений в психическом развитии изменяет структуру познавательной сферы глухих детей. Центральное место при этом занимают сложности становления высших психических функций, формирование таких качеств, как произвольность, опосредованность, осознанность. Высшие психические функции как системы обладают большой пластичностью, поэтому позволяют осуществлять внутрисистемные и межсистемные функциональные перестройки и в значительной степени компенсировать отклонения в психическом развитии глухих детей. Результаты исследований сурдопедагогов и сурдопсихологов показали, что достигается это только в условиях целенаправленного адекватного обучения и воспитания.

  15. Особенности развития словесной речи у глухих детей.

      Проблемы формирования словесной речи у глухих и слабослышащих детей исследовали многие ученые — Ф.Ф.Рау, С.А.Зыков, Р.М.Боскис, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, К.Г.Коровин, А.Г.Зикеев, Е.Н.Марциновская, А.М.Гольдберг, Е. П. Кузьмичева, Л.П.Носкова и другие.

      
      

      Словесной речью глухие дети могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения. Дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух ее образцы, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. В связи с этим Ж. И. Шиф выделила следующие психологические условия овладения речью глухими детьми в отличие от слышащих.

      
      

      Речевое общение детей с нарушениями слуха формируется в условиях различных видов деятельности. Сам процесс овладения языком понимается как процесс формирования разных видов речевой деятельности (устной, письменной, дактильной), при этом развиваются обе ее стороны — импрессивная (зрительное, слухо-зрительное и собственно слуховое восприятие) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо). Все виды речевой деятельности формируются в единстве.

      
      

      При этом у глухих детей иные, чем у слышащих, сенсорные основы формирования первичных образов слов. У слышащих первичным образом слова является слуховой, у глухих детей — зрительный, подкрепляемый двигательными ощущениями (артикуляцией, дактилированием или письмом).

      
      

      Зрительное восприятие глухими написанных слов отличается от первоначальных этапов усвоения чтения слышащими детьми. Чтение слышащих — деятельность, производная от устной речи, предполагающая преобразование графических символов (букв) в речевые звуки. Для глухого ребенка зрительное восприятие слова

      — первый этап знакомства с языком. У многих и в дальнейшем при восприятии речи ведущими остаются зрительные и речедвигательные компоненты, за счет которых и совершается компенсация недостаточности слухового восприятия.

      
      

      Усвоение словарного состава языка глухими детьми

      
      

      В исследованиях выявлено непомерно широкое значение первых усвоенных слов. Р. М. Боскис показала, что на начальных этапах овладения словарем глухие дети пользуются одним словом, обозначая им и предмет, и связанное с ним действие. Так, говоря «картошка», имеют в виду чистить картошку, вместо рубить топором говорят «топор», вместо исцарапал — «когти», «кровь» и т.д. Исследованиями других авторов эти данные многократно подтверждались. Р. М. Боскис объясняет эту особенность тем, что, применяя мимико- жестикуляторные средства, внешне сходные со зрительно воспринимаемой ситуацией, глухие дети одним жестом обозначают и предмет, и выполняемое им действие; этот жест, в зависимости от ситуации, означает то предмет, то действие. В качестве примера приводятся жесты, означающие в одних случаях стакан, в других — пить, зубную щетку и чистить зубы, нож и резать, удочку и удить и т.д. Следовательно, и в значениях первых усваиваемых глухими детьми слов, и в мимико-жестикуляторных средствах обозначения предметов отражен предметно- ситуационный характер наглядных обобщений. Этим объясняется неправомерно широкое значение первых слов.

      
      

      Благодаря развитию в среде слышащих, участию в их практической деятельности и накоплению личного практического опыта регулярных действий с предметами у глухих детей постепенно преодолевается ситуационный характер практических и наглядных обобщений. Выделяя предметы из ситуаций, они оказываются подготовленными к усвоению значений слов, обозначающих предметы (например, стол, стул, скамья, чашка, ложка, шапка, дом), действия, признаки предметов, и относительно быстро усваивают их, так как речь уже оказывает воздействие на категориализацию мышления.

      
      

      Педагогическая работа по обучению словарю и формированию понятий может осущест-вляться разными способами: намеренно созданная ситуация, имитирующая обучение ребенка в жизненных условиях, специально разработанные игры, занятия по труду, предметные уроки и т. д. Все эти формы работы, связанные с развитием речи и словесного мышления, предполагают систематическое обучение.

      
      

      Усвоение первых слов опирается на наглядные обобщения, формировавшиеся у глухих детей в условиях практической деятельности и общения с окружающими. В процессе специального обучения значения слов уточняются. Развитие речи, связанное с постепенным накоплением словаря, с усвоением как более частных, так и более общих (родовых) понятий, исправляет недостатки наглядных обобщений детей, поднимает эти обобщения на более высокий уровень.

  16. Особенности овладения грамматическим строем языка у глухих детей.

      
      

      Ограниченные возможности словесного общения и обозначенные выше психологические особенности обуславливают характер ошибок, которые глухие дети допускают при грамматическом оформлении речи. По мнению Ж. И. Шиф, основное своеобразие речи глухих учеников младших классов заключается в том, что в своих высказываниях они оперируют конкретными образами, а не понятиями, овладение которыми возможно лишь на основе более или менее развитого языкового обобщения. Для глухих детей этого возраста характерно наглядно- образное мышление. В слове они имеют возможность уловить предметную отнесенность, отраженный с помощью сохранных органов чувств наглядный образ, отдельные признаки обозначаемых явлений. В более обобщенном значении слово будет использоваться позже, когда более высокий уровень овладения речью позволит включить его в систему языка. Уточнение значений слов происходит у глухих детей по мере накопления словарного запаса. По мере овладения речью глухие дети усваивают все более точное и обобщенное значение слов, приобретают способность адекватно оперировать отвлеченными понятиями. У глухих детей наблюдаются большие трудности при усвоении грамматического строя языка — как в случае необходимости грамматически правильно оформить свои мысли, так и в случае понимания грамматических конструкций в речи окружающих людей.

      На разных стадиях овладения речью характер ошибок различен. На ранних этапах глухие дети нередко не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы. Ж. И. Шиф приводит примеры таких ошибок: изменение существительных по нормам глагола («бабочкил», «стрекозил»); неправильное присоединение суффиксов («доменький» вместо домик и наоборот — «добрик» вместо добренький); использование окончаний существительных при падежном изменении прилагательных («интереснов» вместо интересных). В процессе обучения количество грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с познанием тонких различительных признаков системы языка (например, различение категорий рода, числа, одушевленности, правильное использование падежных форм). Например, при образовании множественного числа существительного можно говорить о ступенях перехода от лексических к грамматическим решениям. Наиболее простая форма сообщения о множестве предметов, которой пользуются глухие дети, — многократное повторение названия («кукла, кукла, кукла»). Они используют также наречие много — «много одеяло». Ранние грамматические обобщения проявляются в своеобразных изменениях конца слова: «ногаи», «кошкаи». Наконец, производится замена последней гласной: «ноги», «кошки», «одеяли». Эти изменения наблюдаются на начальных этапах обучения. Слова во множественном числе становятся своего рода обобщениями в том случае, если в них отражены и закреплены результаты умственной деятельности глухих детей. Своеобразие грамматических изменений слов сглаживается по мере обучения их речи и развития мышления. По мере того как глухие дети учатся различать названия предметов и названия свойств по их морфологическим признакам, учатся различать и правильно употреблять разные грамматические категории в системе языка, у них возникают иные условия отражения действительности, иные возможности обобщения и абстракции.

      В среднем школьном возрасте продолжают сохраняться у глухих трудности установления грамматических связей между словами в предложении. Например: «Отец сказал мальчика», «Мама приходила в лагере», «Мама и папа сидели в лодку». Регулярный характер ошибок при грамматическом оформлении речи свидетельствует о том, что в одних случаях они обусловлены особенностями сенсорного опыта глухих, в других — своеобразием их наглядно-образного мышления, трудностями познания сложной структуры языка, для овладения которой нужен высокий уровень развития понятийного мышления.

  17. Особенности письменной речи глухих детей.

  
  

  Письменная речь детей с нарушением слуха во многом отражает обширные недостатки устной речи. Однако можно выделить две основные категории нарушений письменной речи (по Л. С. Волковой).

  
  

  1. Грубый аграмматизм, который выражается в неправильном употреблении и согласовании предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения и т. п.

     
     

  2. Наличие специфических ошибок, связанных с имеющимся грубым фонетико-фонема-тическим недоразвитием. В данном случае речь идет об акустической и артикуляторно-акусти-ческой дисграфии.

  
  

  Эти варианты дисграфий связаны с нарушением слуховой дифференциации звуков. Ребенок отображает на письме нарушения собственного звукопроизношения. Например, если ребенок в устной речи искажает слова, то и в письменной речи он фиксирует свои ошибки (сунка вместо сумка, полтлет вместо портрет и т. д.)

  
  

  Такого рода ошибки допускают в основном, дети 1–2 классов. Однако в процессе обучения и применения компенсаторных приемов удается значительно снизить количество буквенных замен на письме. К таким приемам, вчастности, относится непроизвольное запоминание зрительных образов слов: если ребенок, плохо различающий звуковые фонемы, много раз читал то или иное слово, он зрительно запоминает правильность его написания. Затем в ходе обучения у него формируется кинестетический образ слов.

  
  

  Например, если ребенок, который не различает по слуху звуки [с] и [ш],многократно читал и писал слово лягушка, то написание «лягуска» будет для него непривычным по зрительным и кинестетическим ощущениям.

  
  

  В случае, если и зрительный, и слуховой образы звуков мало дифференцированы (например, [ш] и [щ]), компенсация данного вида дисграфии значительно затрудняется.

  
  

  В этом случае используются обходные методы, которые заключаются в усвоении ребенком правил словоизменения и словообразования, а также запоминании основных корневых морфем со звуком [щ] (например, ребенку объясняют, что звук [щ] в обозначении предметов одежды имеется лишь в слове плащ, следовательно, остальные слова, обозначающие предметы одежды, пишутся с буквой «ш»).

  
  

  Подобным образом строится работа и по дифференциации мягких и твердых согласных.

  
  

  Кроме рассмотренных видов дисграфий, часто у детей с нарушениями слуха встречается сочетание нескольких видов дисграфий.

  
  

  Проблемой особенности развития письменной речи детей с нарушениями слуха занимались М. Е. Хватцев, Л. С. Волкова, Ф. Ф. Рау, К. Г. Коровин, О. В. Правдина.

  1. Дактильная речь - своеобразная кинетическая форма словесной речи.

     
     

     Дактильная речь – это своеобразная кинестетическая форма словесной речи, построенная на движении пальцев руки в воздухе. Исторически сложилось так, что дактильная речь возникла на буквенной, орфографической основе. Дактильный алфавит русского языка имеет столько же дактильных знаков, сколько букв (32). Некоторые дактильные знаки полностью обрисовывают букву (з, д, б), другие сохраняют очертания букв или близки к ним (г, о, л, м, и, т, г), остальные обозначаются условно (в, ж, н и др.) Общаясь при помощи дактильной речи, разговаривающие следуют правилам письменной речи. Если по количеству составляющих элементов дактильная форма речи отражает письменную, то по функции она аналогична устной речи, так как основная функция дактильной речи заключается в том, чтобы служить непосредственному общению глухих людей между собой и со слышащими, владеющими дактильной азбукой.

     Дактильную форму речи используют в качестве вспомогательного средства на первоначальном этапе обучения глухих детей словесной речи. Овладеть дактилированием гораздо легче, чем произношением и письмом. Дактилирование облегчает слухо-зрительное восприятие речи, например, при восприятии тех звуков, которые плохо считываются с губ (например, такие звуки, как г-к-х).

     Дактильная речь, как и устная, в процессе беседы людей между собой полностью не бывает развернута. В устной речи вместо законченных предложений произносят часто только отдельные слова, заменяющие целые фразы. При дактилировании наблюдаются специфические сокращения, отличающие его от устной речи. По свидетельству И. Ф. Гейльмана (1957), происходит сокращение не только целых предложений, но и отдельных слов, часто воспроизводится только его начало. Например, вместо всего слова «аккуратно» дактилируются только две первые буквы «ак»; сокращенно обозначаются все дни недели и месяцы: В – вторник, Ч – четверг, Я – январь, Ф – февраль. Такое сокращение слов при дактилировании происходит в целях убыстрения самого процесса общения при помощи дактильной речи.

     В истории сурдопедагогики дактильную речь нередко ставили рядом с мимико-жестовой речью. Однако между ними нет ничего общего, кроме использования одного и того же органа – руки. Мимико-жестовая речь представляет собой систему ручных знаков, возникающих на базе конкретных образов и указывающих или изображающих непосредственно предметы, действия, признаки, качества, числа и даже целые ситуации. В отличие от этого в дактильной речи определенные положения пальцев обозначают буквы, из которых складываются слова и предложения словесной речи.

     Несмотря на то, что ведущая роль (или пусковая афферентация, по П. К. Анохину) принадлежала именно артикуляционным кинестезиям, однако необходимо признать, что пальцевые кинестезии не утрачивают своего значения и на более поздних этапах обучения: выполнение некоторых сложных мыслительных операций (например, запоминание нового стихотворения) происходило при совместном участии и артикуляционных, и пальцевых кинестезии даже у учащихся VII класса.

     Важно было выяснить, какое влияние процесс дактилирования оказывает на внешнюю произносительную сторону устной речи, а именно на слитность произношения слов, воспроизведение правильной звуко-слоговой структуры слов и правильное выделение ударного слога в словах.

     Вопрос об особенностях взаимодействия дактильной и устной речи с письменной речью. Имеются данные (С. А. Зыков, 1961), что это взаимодействие складывается следующим образом: вначале развитие письменной речи осуществляется на основе дактильной речи; прежде чем написать слово, дети дактилируют его. Позднее в процессе письма ищут опору в дактилировании, например, пишут правой рукой, а левой одновременно дактилируют. Однако постепенно, по мере развития устной речи, потребность в дактилировании снижается, и дети начинают искать опору при письме в устной речи, в произношении. Это проявляется в том, что дети сначала проговаривают слово устно, а потом пишут его или одновременно проговаривают и пишут. Таким образом, формируясь первоначально на дактильной основе, письменная речь постепенно начинает опираться на устную. Такое положение вполне согласуется с тем, что устная речь постепенно становится ведущей и доминирующей.

  2. Психологические особенности жестовой речи.

  
  

  Жестовая речь служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесной речи, является средством, позволяющим глухому общаться с окружающими людьми. Особенности формирования и использования жестовой речи в процессе общения, ее роль в обучении глухих детей глубоко исследованы Г.Л.Зайцевой.

  На начальных этапах психического развития жестовая речь возникает на основе экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств общения: глухие дети прибегают к естественным жестам в сочетании с выразительной мимикой, так как испытывают потребность в общении, стремятся установить контакты с близкими людьми и выразить свои желания. Жест глухих представляет собой движение руки (двух рук) и пальцев рук. Голова, корпус при жестовом высказывании, как правило, остаются неподвижными, но руки, двигаясь, нередко касаются определенным образом лица, головы, корпуса, которые таким образом пассивно участвуют в жесте.

  Часто жесты сопровождаются соответствующей мимикой (выражением лица). Очевидно, что мимика при жестовом общении играет значительно большую роль, чем при устном словесном общении.

  Для выражения определенных отношений в мимико-жестовой речи используются не только общепринятые жесты, следующие друг за другом во времени (линейный порядок) но и способ одновременного исполнения жестов, вследствие чего возникают определенные жестовые структуры.

  Жест как элемент речи и языка отличается рядом особенностей.

  1. Жест исполняется в пространстве руками говорящего, он может быть расположен выше, ниже, ближе, дальше, правее, левее от условной точки отсчета.

  2. При исполнении жеста одной или двумя руками комбинации фиксированных положений пальцев рук и их движений могут функционировать в большем или меньшем пространстве, как бы охватывая больший или меньший объем.

  3. Жест, включающий в себя движения рук, а также пальцев рук, может при исполнении характеризоваться особенностью движения: его направлением, темпом и т. д.

  4. При объединении жестов в структуру они могут исполняться последовательно и одновременно. В последнем случае мы имеем дело с двумя вариантами: в одном – два жеста исполняются одновременно, в другом – к части исполнявшегося раньше жеста присоединяется новый жест.

  Возникнув как средство общения и выполняя функцию обобщения явлений окружающей действительности, жестовая речь развивается, отражая успехи познавательно-практической деятельности глухого, вступая в сложные взаимодействия со словесной речью, которую ребенок усваивает в процессе специального обучения.

  Особенности возникновения и развития жестовой речи необходимо иметь в виду, изучая психическую деятельность глухого, отмечая своеобразие его психических процессов. Материалы экспериментальных исследований (Ж. И. Шиф, 1940 в, 1962; Т. В Ротанова, 19586, 1970), подтверждая обобщающее значение жестов глухих, свидетельствуют, что жестовый язык является одним из средств мышления глухого школьника. А. И. Дьячков (1957), изучая процесс восприятия, узнавания и обозначения срединами жестового языка геометрических объектов глухонемыми, не обученными словесной речи (дети и подростки от 10 до 16 лет и взрослые), показал, что испытуемые, лучшее владеющие жестовым языком, успешнее справляются с заданием, чем испытуемые, плохо знающие язык жестов.

  Исследуя особенности памяти глухих детей, Т. В. Розанова приходит к выводу, что запоминание жестов осуществляется всеми глухими от 10 до 16 лет более успешно, чем запоминание слов. Видимо, у глухих детей взаимные связи между жестовыми обозначениями более тесны, чем между словами.

  1. Особенности игровой деятельности глухих детей.

     
     

     По своему содержанию сюжетно-ролевые игры глухих дошкольников обнаруживают известное сходство с играми слышащих сверстников. Они также воспроизводят отдельные эпизоды из жизни взрослых, их деятельность и взаимоотношения при этом. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, невозможно ожидать полного сходства в содержании игр глухих и слышащих детей. Игры глухих дошкольников дольше, чем у слышащих, задерживаются на этапе предметно-процессуальных, их сюжетные игры однообразнее и упрощеннее, чем у слышащих сверстников. Без специальной работы, направленной на расширение опыта глухих детей, задерживается становление мотивационного плана игры. Преобладают бытовые игры, воссоздающие лишь немногие отношения между людьми.

     
     

     Вследствие того, что глухие дети менее обобщенно, чем слышащие, отражают ту или иную сторону действительности, они не умеют самостоятельно вычленить в воспринимаемом основное, существенное и сосредотачивают внимание на особенностях, которые имеют второстепенное значение.

     
     

     Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия отражают в играх детально и педантично. Сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями.

     
     

     В играх глухих детей значителен элемент механического подражания действиям друг друга. Стоит одному ребенку затеять какую-нибудь игру, как сразу же у него находится несколько «последователей», которые начинают ему слепо подражать. Подражая кому-нибудь, сам ребенок в ряде случаев не вносит от себя ни одной детали.

     
     

     Использование предметов-заместителей. При игровом употреблении предметов слышащие дети обычно называют их по-новому, соответственно тому, какую функцию они должны выполнять в игровой ситуации. Глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов. Даже предмет, функционально пригодный для роли заместителя, не всегда используется глухим ребенком. Формально принимая новое название предмета, предложенное взрослым, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с этим новым названием (назначением) предмета, а сообразуясь с его непосредственно воспринимаемыми особенностями.

     
     

     Для глухих детей характерно, что по мере овладения игровой деятельностью их игровые действия становятся более развернутыми, полными, начинают изобиловать подробностями, деталями.

     
     

     Принятие на себя роли — стремление воспроизводить функции и отношения другого человека или других людей. В игре ребенок начинает действовать в соответствии со взятой на себя ролью. Поскольку у глухого ребенка отстает развитие воображения, ему трудно творчески войти в роль. Например, играя «в больницу» или «в детский сад», дети, как правило, называют ребенка, изображающего врача или педагога, именем врача из своего детского сада, педагога своей группы (например, «тетя Таня», даже если эта роль досталась мальчику). Ребенок стремится, как можно более точно передать внешние особенности изображаемого персонажа, даже не существенные для игры,

     • манеру ходить, снимать очки, привычные жесты и т. п.

       
       

       Таким образом, в становлении всех структурных компонентов сюжетно-ролевой игры у глухих детей наблюдаются специфические особенности. Это приводит к отставанию в развитии новообразований дошкольного возраста — задержке формирования произвольной регуляции поведения, отставанию в переходе к наглядно-образному мышлению, к решению задач в плане представлений (на основе использования предметов-заместителей), трудностям в анализе собственных действий, поступков, мотивов, в соотнесении их с общечеловеческими нормами и правилами поведения, отставанию в развитии творческого воображения. Эти особенности сюжетно- ролевой игры глухих детей и их последствия могут быть, по мнению Г.Л.Выгодской, объяснены задержанным развитием речи. Недостатки развития смысловой стороны речи глухого ребенка, обобщающей и регулирующей функций слова проявляются в том, что слово не всегда направляет и определяет выполнение игровых действий.

       Задержка речевого развития глухого ребенка мешает отвлечению от непосредственно воспринимаемого и затрудняет создание воображаемой игровой ситуации.

       
       

       . При специальном обучении игровая деятельность глухих детей принципиально меняется: в ней находит отражение все больший круг впечатлений; сюжеты игр и игровые действия заметно усложняются; от простого отображения предметных действий дети переходят к изображению взаимоотношений людей, их чувств; появляется разнообразное использование предметов, которые получают многообразное значение; все более существенную роль выполняет речь.

       
       

       В процессе игр возникает потребность в общении, реализуемая в их ходе, обогащается словарь детей, повышается роль слова в регуляции действий.

  2. Общие и специфические закономерности становления предметно-практической деятельности у глухих и слабослышащих детей.

  
  

  Развитию предметной деятельности предшествует длительный период овладения действиями с предметами хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями, собственно предметными действиями (использованием предметов по их функциональному назначению) — и овладения определенными способами действий с предметами, закрепленными в общественном опыте.

  
  

  У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических манипуляций к специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. Это связано с тем, что на предыдущем этапе психического развития в эмоциональном общении не были сформированы те его компоненты, которые способствуют привлечению внимания к предметам и действиям с ними, — указательный и соединяющий взгляды, соответствующие жесты.

  
  

  Особенно значимы в период раннего детства, соотносящие и орудийные действия. Становление этих видов действий у глухих детей протекает примерно так же, как и у слышащих, — от специфического манипулирования предметами совершается переход к их функциональному использованию на основе вычленения свойств предметов и пространственных отношений между ними. По мнению Д. Б. Эльконина, это — одно из важнейших направлений овладения предметными действиями, благодаря которому ребенок начинает правильно использовать орудия. При этом происходит перенос действия с одного предмета на другой; например, ребенок учится пить из чашки, кружки, стакана и т.п. Благодаря переносу осуществляется отрыв действия от предмета, от конкретной ситуации. Ребенок открывает функции предметов, усваивает их постоянное значение, закрепленное за ними обществом. Но у глухих детей без специального обучения такое развитие совершается медленно и неравномерно. По данным А.А.Венгер, Г.Л.Выгодской, Э. И.Леонгард, некоторые виды действий появляются у них только после двух — двух с половиной лет и даже в старшем дошкольном возрасте.

  
  

  Дети выполняют только некоторые действия, чаще всего с хорошо знакомыми предметами. Понимание функционального назначения предмета обычно предшествует орудийному действию. Большая роль в овладении действиями принадлежит ориентировке ребенка на реакцию взрослого, но, так как доречевое общение неполноценно, дети не всегда правильно понимают или истолковывают эту реакцию.

  
  

  Развитие предметных действий глухих детей продолжается в дошкольном возрасте, когда способы их ориентировочной деятельности изменяются. По степени сложности выделяются следующие виды ориентировки.

  
  

  1. ориентировка только на результат — ребенок производит практические пробы, пытается применить физическую силу для достижения результата, но не учитывает свойства предметов.

     
     

  2. внешние ориентировочные действия — ребенок производит пробы или примеривание.

     
     

  3. сочетание элементов внешнего ориентировочного действия со зрительным соотнесением — ребенок опирается на свойства предметов, выделяет их, но в трудных случаях прибегает к примериванию.

     
     

  4. свернутая ориентировка — исполнительное действие, ведущее к нужному результату.

  
  

  В условиях специально организованного обучения возможно формирование у детей с нарушениями слуха полноценной предметной деятельности. По мнению А. А. Венгер, для этого необходимо предусмотреть особые игры и упражнения, направленные на ознакомление с орудиями, имеющими фиксированное назначение и общественно выработанный способ употребления, формировать у них обобщенное представление об орудиях, их роли в жизни человека. От обобщенного представления об орудиях нужно идти к собственному опыту ребенка и обратно — от его опыта к обобщению. Следует включать ребенка в проблемные ситуации, для решения которых нет фиксированного орудия, и учить их, что в таких случаях орудие можно поискать в окружающей обстановке.

  
  

  В связи с развитием предметной деятельности меняется отношение ребенка к окружающим его предметам, меняется тип ориентировки в предметном мире, расширяется интерес к миру предметов, увеличивается время действия с каждым предметом, появляется многообразие действий. Благодаря этому развиваются все виды восприятия, у глухого ребенка в первую очередь зрительное, на которое он опирается при осуществлении предметных действий; развиваются и усложняются движения, формируется генетически исходный вид мышления

  • наглядно-действенное. Постепенно ребенок переходит на новый этап развития самосознания: по мере усложнения предметных действий начинает осознавать себя как активного деятеля. В рамках предметной деятельности формируются предпосылки для других видов детской деятельности — сюжетно-ролевой игры, продуктивной, элементов трудовой.

  1. Особенности учебной деятельности детей с нарушением слуха.

     
     

     Первый компонент — мотивация. Особенности становления учебной деятельности у глухих младших школьников представлены в работах Е. Г. Речицкой. По ее данным, у глухих детей наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности. Наиболее значимой является мотивация, связанная с получением высоких отметок, — это сильные, реально действующие мотивы. Причем у глухих детей они остаются доминирующими на протяжении всего младшего школьного возраста, вплоть до IV класса, тогда как у слабослышащих детей к III классу перемещаются на второе по значимости место, а у слышащих — на четвертое. На втором месте по степени выраженности у глухих детей находится престижная мотивация — «хочу учиться лучше всех», тогда как у слышащих сверстников она проявляется не так часто. Это обусловлено, с одной стороны, отставанием в развитии такого ядерного личностного образования, как самооценка, с другой — условиями обучения в специальной школе — небольшим числом учеников в классе (6 — 8), обстановкой поощрения даже небольших успехов, создания ситуаций успеха, щадящим отношением к детям. Учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места в системе мотивации учебной деятельности как у глухих детей, так и у слышащих — они оказываются на 3 —8-м ранговом месте. При этом у детей вначале появляется интерес к результатам учебной деятельности, к выполненным заданиям, решенным задачам, после этого возникает интерес к процессу, а лишь затем — к содержанию учения. Под влиянием обучения происходит возрастание роли учебно-познавательной мотивации у глухих младших школьников, к III — IV классу она занимает второе ранговое место. Отмечаются и компенсаторная мотивация, которая появляется к концу младшего школьного возраста, и мотивация избегания неудачи (находится на последнем ранговом месте).

     
     

     Следующий структурный компонент учебной деятельности — учебная задача, которая требует от учащихся открытия и освоения в учебной деятельности всеобщего способа решения широкого круга проблем путем выполнения учебных действий. В связи с особенностями умственного развития глухих детей, в частности с отставанием в развитии мышления и речи, у них наблюдаются значительные трудности в формировании всех учебных действий. Один из наиболее существенных недостатков учебной деятельности глухих детей заключается в том, что они часто выполняют учебные действия, которые диктуются не самой задачей, а стремлением удовлетворить требования учителя. Отставание в развитии мыслительных операций обуславливает замедленное формирование учебных действий: так, недоразвитие анализа и синтеза приводит к трудностям преобразования условий задачи, недоразвитие абстракции — к трудностям моделирования выделенного отношения. Отмечаются затруднения в использовании теоретических знаний при решении практических задач.

     
     

     Ведущую роль в формировании учебной деятельности глухих детей (так же, как и слышащих) играют познавательные интересы. Познавательные интересы способствуют лучшему восприятию содержания учебной деятельности, приводят к прочному усвоению знаний и более успешному применению их на практике, под их влиянием изменяются характер деятельности и связанные с ней переживания. Интерес — это форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности, т. е. на более полное отражение действительности.

     
     

     Н.Г.Морозова выделила следующие черты, характеризующие познавательные интересы: познавательное отношение, окрашенное особенной интеллектуальной эмоцией, например переживание радости в связи с познанием нового и овладением учебной деятельностью; непосредственный мотив, идущий от самой деятельности. На протяжении школьного возраста меняется отношение детей к разным учебным предметам: ученики младших классов с одинаковым старанием относятся ко всем учебным предметам, ученики IV класса отдают некоторое предпочтение математике, ручному труду и чтению, в V—VI классах на первое место выходят предметы, связанные с изучением языка (чтение), что совпадает с более осознанным и дифференцированным отношением к изучению словесной речи. В VIII —IX классах растет интерес к естественным наукам, особенно к географии, и резко снижается интерес к математике, что связано с переходом к изучению геометрии и алгебры, требующих достаточно высокого уровня развития абстрактно-понятийного мышления.

     
     

     Учебная деятельность — это один из сложных видов деятельности, она формируется постепенно в процессе школьного обучения.

     
     

     Исследования педагогов и психологов показывают, что при тех возможностях компенсации нарушенного психического развития, которыми обладают дети с нарушениями слуха, и при оптимальной организации процесса обучения у них возможно сформировать полноценную учебную деятельность.

  2. Особенности формирования психологических признаков трудовой деятельности людей, имеющих нарушения слуха.

     
     

     Психологи указывают на четыре обязательных признака трудовой деятельности:

     1. сознательное предвосхищение результата, при этом сознание социальной ценности результата выступает у человека как существенный регулятор;

     2. сознание обязательности достижения социально-фиксированной цели, которое подкрепляется одобрением, например, представителей старших поколений — родителей, членов семьи, учителей, что особенно важно на начальных этапах трудового обучения;

     3. выбор, применение или создание орудий, средств трудовой деятельности — деятельность будет тем эффективней, чем лучше человек ориентируется в средствах ее осуществления, как внешних, так и внутренних;

     4. осознание межличностных отношений и зависимостей, складывающихся в трудовой деятельности (Е. А. Климов).

     Замедленное развитие у детей и подростков с нарушениями слуха мыслительных операций, в частности таких, как анализ и синтез, абстракция, обусловливает у них трудности в выделении и осознании цели. В процессе трудовой деятельности они стремятся как можно быстрее получить результат, т. е. достичь цели. Но им не хватает сосредоточенности, умения соотнести образ будущего результата с получаемым продуктом, проанализировать причины трудностей. Иногда подростки и юноши в стремлении быстро получить результат пренебрегают важными трудовыми операциями. Полученный неудовлетворительный продукт оказывается для них неожиданным, при этом возникает отрицательное эмоциональное состояние, неудовлетворенность, которые при повторных неудачах распространяются на всю трудовую деятельность. У подростков с нарушениями слуха часто не наблюдается осознания обязательности достижения поставленной цели. Поэтому для полноценного формирования этих обязательных признаков трудовой деятельности необходимо усиление положительного отношения к труду, создание соответствующей мотивации, заинтересованности в достижении определенных показателей, в стремлении стать хорошим специалистом.

     Большие проблемы связаны, особенно на начальных этапах трудовой жизни людей, имеющих нарушения слуха, с осознанием межличностных производственных отношений. Они обусловлены замедленным формированием межличностных отношений и механизмов межличностного восприятия. У подростков и юношей недостаточно сформированы оценочные критерии межличностных отношений, они часто допускают крайности в оценке окружающих, с которыми встречаются в рабочей обстановке, недостаточно дифференцируют личные и деловые отношения, руководствуются не столько отношением к себе, сколько своим отношением к другому. Эти ошибки межличностного восприятия часто связаны с неадекватно завышенной самооценкой, которая характерна для них даже в период ранней юности. На межличностные отношения могут отрицательно влиять недифференцированные и неустойчивые трудовые интересы, недостаточно сформировавшиеся личностные качества. Одни и те же личностные качества приобретают либо положительный, либо отрицательный характер в зависимости от отношения к трудовой деятельности, от ее мотивации: в одних случаях эмоциональная возбудимость может привести к бодрости, большей активности в процессе труда; в других, например при неуспехе или неадекватно понятых межличностных отношениях, – к повышенной раздражительности, агрессивности.

     Большая часть специальностей, которые осваивают люди с нарушениями слуха, относится к рабочим профессиям, что предполагает формирование различных двигательных навыков. А. П. Гозова выделяет две группы профессий, требующих разных по характеру двигательных навыков. Первая группа связана с обеспечением работы станков, необходимые при этом движения не требуют большой затраты мышечной энергии. Вторая группа профессий связана с ручной обработкой материалов, что сопряжено со значительными затратами мышечной энергии, точным соблюдением пространственно-временной структуры действий. Выполнение такого вида работ в течение длительного времени и с достаточной производительностью невозможно, если не сформированы высокоавтоматизированные двигательные навыки.

     Трудовая деятельность, в которую включаются школьники, должна иметь нравственную основу, социальную значимость и педагогическую ориентацию на достижение конкретного результата, на производительный труд. Необходима четкая организация трудовой деятельности, ее следует осуществлять в специальных кабинетах труда, оснащенных современным оборудованием. Объекты труда выбираются в соответствии с интересами детей, их значение должно быть понятно детям. Конструкторская и технологическая сложность работ должна постепенно возрастать. Труд школьников с нарушениями слуха следует стимулировать оценкой, критерии которой четко задаются педагогом и ориентированы на разные моменты трудового процесса — качество выполненной работы, полученный результат, правильность выполнения трудовых действий и операций, степень самостоятельности, проявления взаимопомощи и т.д. Предпочтительной формой организации труда на всех этапах трудового обучения является бригадная форма — наиболее эффективная в плане как формирования межличностных отношений, так и воспитания.

     Таким образом, задачи трудового обучения детей с нарушениями слуха направлены на планомерное формирование всех обязательных признаков полноценной трудовой деятельности.

  3. Система обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей.

     
     

     В мировой практике существуют две тенденции, противоположные по сути воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей. Одна из них культивирует субкультуру глухих, что происходит в специнтернатах, где дети оказываются социальными сиротами. Логика и условия такой организации жизни неслышащих детей приводит к утверждению, что жестовый язык – это родной язык глухих.

     
     

     Альтернативный путь, которого придерживается и наша Система, заключается в полноценной абилитации, реабилитации и интеграции глухих в общество слышащих: это обеспечивает реализацию всех потенциальных возможностей психического, речевого, эмоционального, личностного развития каждого глухого и слабослышащего ребёнка. Это может происходить только тогда, когда обучение глухих малышей строится на базе устной и письменной форм родного языка, что приводит в дальнейшем к полноценному владению звучащей речью.

     
     

     При нашем подходе развитие речевого слуха происходит в единстве с развитием у детей понимания речи и в устной, и в письменной формах. Это отличает нас от других подходов, при использовании которых развитие слухового восприятия и развитие речи фактически являются двумя обособленными процессами, отчего у детей страдает понятийная сторона речи, и дети испытывают большие трудности при чтении текстов по всем школьным дисциплинам.

     Система реализуется

     
     

• в семьях, имеющих детей с нарушением слуха;

• в специальных группах детских садов общего типа;

• в специальных дошкольных учреждениях;

• в специальных классах массовых школ;

• в специальных школах;

• в сурдологопедических кабинетах (центрах), находящихся в более чем 120 городах, посёлках России и в более чем 40 населённых пунктах 11 государств СНГ. В России работают десятки спецклассов в массовых школах; некоторые спецклассы уже завершили работу дети получили неполное среднее или среднее образование.

  
  

  Специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида

  Специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида создаётся для обучения и воспитания неслышащих детей, их всестороннего развития в тесной связи с формированием словесной речи как средства общения и мышления на слухо-зрительной основе, коррекции и компенсации отклонений в их психофизическом развитии, для получения общеобразовательной, трудовой и социальной подготовки к самостоятельной жизни. Образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

• 1 ступень — начальное общее образование (нормативный срок освоения — 5 — 6 лет (в зависимости от учебных предметов) или 6 — 7 лет (с учетом подготовительного класса). В 1 класс коррекционного учреждения I вида принимаются, как правило, дети с 7-летнего возраста. Для детей, не получивших полной дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс.

• 2 ступень — основное общее образование (нормативный срок освоения — 5 — 6 лет).

• 3 ступень — среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения — 2 года).

  Специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида

  Коррекционное учреждение II вида создается для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших детей (оглохших в дошкольном или школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь), всестороннего их развития на основе формирования словесной речи, подготовки к свободному речевому общению на слуховой и слухо- зрительной основе. Для обеспечения дифференцированного подхода в обучении слабослышащих и позднооглохших детей создаются два отделения (воспитанники могут переводиться из одного отделения в другое):

• 1 отделение — для воспитанников с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха;

• 2 отделение — для воспитанников с глубоким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха. Образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

• 1 ступень — начальное общее образование (нормативный срок освоения в 1 отделении — 4 — 5 лет, во 2 отделении — 5 — 6 или 6 — 7 лет).

• 2 ступень — основное общее образование (нормативный срок освоения в 1 и 2 отделениях — 6 лет).

• 3 ступень — среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения в 1 отделении — 2 года).

1. Общие и специфические особенности в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха.

   
   

   Личность ребенка формируется постепенно в процессе коммуникативных действий со взрослыми и сверстниками, в процессе получения социального опыта.

   
   

   Личность ребенка с недостатками слуха формируется в условиях дефицита информации, поступающей через слуховой анализатор. Это затрудняет процесс общения с нормально слышащими людьми, обедняет социальный опыт ребенка.

   
   

   Акустическое восприятие имеет большое значение в формировании эмоциональной сферы. Ребенок с нарушением функций слухового анализатора зачастую лишается возможности слушать музыку, звучание человеческой речи, что приводит к дефициту эмоций, упрощению межличностных отношений. А. П. Гозова отмечает у глухих детей значительные трудности понимания различных оттенков эмоций у других людей, у них с трудом формируются морально-этические представления и понятия.

   
   

   В. Петшак отмечает замедленное формирование самоконтроля за собственными эмоциями, чувствами, поведением у детей с нарушением слуха. При неблагоприятном социальном окружении у ребенка с недостатками слуха могут развиться такие негативные черты характера, как эгоцентричность, ригидность, повышенная внушаемость, импульсивность.

   
   

   Правильно построенная коррекционная работа способствует формированию у детей тонкого понимания окружающей действительности, личностных особенностей других людей и межличностных отношений. Сурдопсихолог привлекает внимание ребенка к изучению мимических движений, выразительных движений в жестовой речи. Большое значения для формирования личности ребенка играет семейное воспитание. В зависимости от того, имеются ли у родителей нарушения слуха, сурдопсихолог дает соответствующие рекомендации по воспитанию ребенка. Так, по наблюдениям В. Петшак, глухие дети глухих родителей не отличаются по эмоциональным проявлениям от слышащих детей, а глухие дети слышащих родителей испытывают значительные затруднения в обогащении эмоционального опыта, они более стеснительны и стремятся к уединению.

   
   

   Интересны результаты исследований по выявлению желания быть лидером: самый высокий показатель был у глухих детей глухих родителей (45 %); средний – у слышащих детей (30 %); самый низкий (5 %) – у глухих детей слышащих родителей. Показатели общительности и любознательности у глухих детей слышащих родителей также оказались самыми низкими. Это связано с тем, что слышащим родителям труднее общаться с детьми, имеющими недостатки слуха, они хуже понимают их желания и потребности, излишне опекают их.

   
   

   Важную роль в развитии эмоциональной сферы глухого ребенка играет воображение и внутренняя речь. Эта способность очень хорошо развивается в процессе прочтения художественной литературы, когда проявляется интерес к переживаниям героев произведений

2. Особенности становления межличностных отношений у детей с нарушениями слуха.

   
   

   Ребенок воспринимает в течение дня до тысячи различных зрительных и примерно такое же количество звуковых раздражений. И. М. Сеченов подчеркивал роль слухового органа в познании внешнего мира, называя его особенно мощным рецептором. Но у глухого нет слуха, а если и имеются незначительные его остатки, то они не имеют практического значения в процессе познания.

   
   

   Что касается способов общения глухих с внешним миром, а также между собой, то этот процесс происходит следующим образом. Средством общения глухого является своеобразный язык жестов и мимики. Так называемая мимико-жестикуляторная речь возникла из естественных жестов, при помощи которых обозначались некоторые предметы и действия, а также из своеобразного изменения мимики лица, отражающего те или иные чувства. Мимико-жестикуляторная речь глухонемых по своей природе и возможностям крайне бедна и примитивна.

   
   

   Она ограничивается понятиями о предметах, их действиях и чувствах, но не обладает интегральной способностью. Таким образом, основной задачей сурдопедагога, особенно на начальных этапах обучения, является развитие у глухого словесной речи, понятийного мышления, т. е. второй сигнальной системы. Однако этот процесс очень сложен, здесь требуется определенная последовательность. Чтобы понять это, надо обратиться к нейрофизиологическим механизмам, которые лежат в основе механизма второй сигнальной системы, т. е. речевой системы в норме.

   
   

   Навык чтения с губ является хорошим подспорьем в деле общения глухого с окружающими людьми. Он ослабляет изоляцию, которую переживает глухой в силу утраты слуха, благоприятно действует на его психику и работоспособность.

   
   

   Использование зрительного анализатора в качестве средства общения и формирования межличностных отношений при утрате слуха находит свое отражение и в другой форме речи, которая создается на основе специальных знаков при помощи пальцев руки, так называемой тактильной речи.

   
   

   Развитие словесной речи у нормально слышащих происходит на основе слухового восприятия.

   
   

   Глухие не имеют слуховой афферентации. В этой связи были предприняты попытки найти обходные пути для усиления потока кинестезии, которые у глухих много слабее, чем в норме (поэтому на первоначальном этапе обучения глухих вводится тактильная речь).

   
   

   В процессе тактильного проговаривания в связи с дифференцированными движениями пальцев и кистей рук возникает поток кинестетических импульсов, направляющихся в мозг. Это в какой-то степени может компенсировать отсутствующую слуховую афферентацию и обеспечить формирование двигательных рефлексов в коре мозга.

3. Роль семьи в развитии личности ребёнка с нарушением слуха.

Появление в семье ребенка с врожденным пороком развития ставит перед родителями ряд сложных проблем. Впервые узнав о диагнозе своего ребенка и осознав всю тяжесть заболевания, родители испытывают болезненный шок и отчаяние, затем приходит чувство вины перед своим ребенком.

Изоляция, чрезмерная опека ребенка, занижение требований к нему, закрепление за ним положения «тяжело больного», жалость отнюдь не способствуют его медицинской и социальной реабилитации и приводят к появлению ряда вторичных нарушений, к формированию патологически развивающейся личности, а тем самым задерживают и интеллектуальное развитие ребенка. Кроме того, в семье это создает напряженную атмосферу, конфликтную ситуацию между родителями и другими детьми. По мнению Г.П. Бертынь, правильная оценка семейной ситуации, регулярные консультации у с специалистов помогут установить оптимальный климат в семье, предотвратить тяжелые, эмоциональные переживания, конфликты между родителями, превращая их в подлинных союзников врачей, психологов, педагогов, занимающихся лечением, воспитанием и обучением аномального ребенка.

Отечественный психолог С.М. Хорош отмечает большое влияние позиции родителей на раннее развитие аномального ребенка. Обнаружение у ребенка нарушения слуха (при рождении или в первые месяцы жизни) обычно вызывает тяжелое стрессовое состояние. Рушатся их надежды, планы, связанные с рождением ребенка, ломается представление о своей жизни. В этой ситуации одни родители могут со временем перестроиться, пересмотреть свою жизненную позицию, другие же не в состоянии справится с этим собственными силами. Они либо отказываются от ребенка, либо, оставив его в семье и даже любя, не могут примириться с дефектов. Крайним случаем является возникновение чувства потери смысла жизни.[62]

Вслед за К. Обуховским, мы считаем «потребность смысла жизни» столь характерным свойством взрослого человека, что «без ее удовлетворения он не может нормально функционировать». Эта потребность является необходимым условием приспособления к окружающей жизни. Если судьба ставит человека перед фактом, не согласующимся с его концепцией смысла жизни, а он не в силах смириться и пересмотреть свою концепцию, то в результате нарушается его способность приспособления к социальным условиям жизни. А это может привести к тяжелым невротическим реакциям. Принятие или неприятие человеком факта наличия тяжелого дефекта у его ребенка может по-разному сочетаться с принятие или непринятием самого ребенка. Сочетание отношения обоих родителей к ребенку и его дефекту обуславливает микроклимат в семье, в котором ребенку предстоит развиваться, считает Хорош.

Все многообразие реакций родителей на рождение аномального ребенка проходит четыре основные фазы:

1. Характеризуется состоянием родителей, их растерянностью, страхом. Родители не в состоянии адекватно понять и переработать полученную информацию. Отмечается падение самооценки, неослабевающее чувство вины.

2. Нередко шоковое состояние трансформируется в негативизм, отрицание поставленного диагноза. Это вторая фаза, при которой отрицание диагноза предполагает сохранение надежды или сохранения чувства стабильности семьи перед лицом факта, грозящего его разрушить. Таким образом, отрицание может быть своеобразным способом устранения эмоциональной подавленности, тревоги.

3. По мере того, как родители начинают принимать диагноз и частично понимать его смысл, они погружаются в глубокую печаль. Это депрессивное состояние, связанное с осознанием истины, характеризует третью фазу. Необходимость заботы о больном ребенке, специального непрерывного ухода за ним, не утихающие боли оттого, что ты дал жизнь неполноценному человеку, создают синдром «хронической печали» у родителей.

4. А самостоятельное повторное обращение родителей за помощью к специалистам знаменует собой четвертую фазу – начала социально-психологической адаптации всех членов семьи.

Таким образом, родители, занимающие позиции неадекватного отношения к глухому ребенку и его дефекту первые препятствуют развитию личности. Идеальное отношение родителей, при котором они видят в своем ребенке, прежде всего человека, имеющего особенности, свойственные и другим детям, а потом уже аномального ребенка. Эта позиция становится установкой на развитие личности, создает доброжелательную атмосферу, способствует наилучшей адаптации ребенка в разных жизненных условиях. Необходимо вселять в родителей уверенность в успехе, поддержать их при неудаче, привлекая внимание к положительным сторонам личности глухого ребенка. Это должно стать основной позицией родителей, педагогов и психологов.

1. Развитие интересов у детей с нарушением слуха.

   
   

   интересы глухих детей существенно развиваются за время их пребывания в детском саду. Вместе с тем педагогам и воспитателям детского сада следует специально заботиться о развитии у детей разнообразных, особенно познавательных интересов. Для этого умелый педагог использует прежний опыт ребенка, связывает работу с радостями, ранее пережитыми детьми. Педагог так организует деятельность детей, что дети начинают осознавать задачу деятельности как очень важную.

   
   

   Задания, предлагаемые детям, должны быть посильными для них, однако не слишком легкими, чтобы ребенок мог добиться успеха, лишь затратив на это некоторое усилие. Сама деятельность должна быть построена так, чтобы предметы и действия с ними вызывали у ребенка вопросы, которые он захотел бы решить, и чтобы педагог помогал ребенку относительно самостоятельно достигнуть решения. После решения несложных вопросов необходимо переходить к заданиям, требующим более длительных наблюдений, а затем и к постановке простейших опытов (например, по выращиванию растений).

   
   

   При этих условиях дети начинают любить выполняемую работу и интересоваться приобретаемыми знаниями и умениями.

   
   

   Воспитанию познавательного интереса у глухих содействуют использование имеющихся у них знаний, показ нового в старом и уже знакомого в новом, совместный поиск предположительных объяснений, столкновение различных мнений, организация действенной проверки выдвинутых учениками гипотез, выяснение и одобрение того, кто высказал правильное суждение.

   
   

   Существенное значение имеет осуществление самостоятельно выполняемых практических, работ, наблюдение за новыми фактами, последующее отыскание научных объяснений этих фактов.

   
   

   Особое значение для глухих приобретает реальное систематическое раскрытие роли чтения в приобретении необходимых знаний и навыков.

   
   

   Стойкий интерес у глухих школьников возникает при значительной работе, имеющей целью формирование социальных мотивов деятельности (для товарищей, для школы, для страны), раскрытие перспектив, открывающихся перед учащимися в связи с усвоением ими знаний и овладением той или иной деятельностью. Главное же условие перехода эпизодического интереса в стойкий – систематическая организация поиска в области познавательной деятельности и труда, а также неисчерпаемость поиска. Таким путем, согласно данным Н. Г. Морозовой, оказывается возможным вызвать интерес не только к процессу и результату деятельности, но и к способу выполнения работы, к открытию и усовершенствованию рациональных методов труда.

   
   

   Таким образом, интерес способствует компенсации и коррекции отклонений в развитии, побуждает преодолевать возникающие трудности, связанные с осуществлением познавательной деятельности, помогает овладевать знаниями и навыками, приобретать самостоятельно знания и умения, необходимые для получения образования и овладения доступными для глухих учащихся профессиями.

2. Основные задачи и особенности психолого-педагогического изучения детей с нарушениями слуха.

Специфические трудности психолого-педагогического обследования детей этой группы обусловлены непониманием или недопониманием ребенком обращенной речи, отсутствием или неразборчивостью собственной речи. Все это вызывает трудности коммуникации психолога с испытуемым и ограничивает возможности применения стандартизированных экспериментальных методик. Т. Г. Богданова выделяет особые задачи изучения таких детей в зависимости от их возраста и периода психического развития.

В раннем дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание психолога должно быть обращено на особенности развития речи и познавательной сферы, прежде всего на формирование взаимоотношений между мышлением и речью, а также на развитие движений.

В подростковом и юношеском возрасте отставание в развитии наблюдается в отношении самых сложных психических процессов, зависящих от уровня развития словесной речи, — словесной памяти, абстрактно- понятийного мышления, воображения, которые и должны быть исследованы в первую очередь. Сохраняются и некоторые особенности в развитии двигательной сферы — замедленный темп движений, овладения двигательными навыками, трудности сохранения статического и динамического равновесия. Эти особенности должны выявляться и учитываться при профессиональной ориентации подростков и юношей.

Большое значение имеет в этом возрасте изучение личностных особенностей и самосознания как факторов,

влияющих на степень компенсации нарушения и определяющих возможности социально-трудовой адаптации.

Заключение и психолого-педагогическая характеристика по результатам обследования ребенка с нарушением слуха должны отражать не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и показатели степени потери слуха, уровня развития двигательной сферы, наличие сопутствующих нарушений. Т. Г. Богданова предлагает для систематизации этих данных следующую схему.

1. Характеристика состояния слуха: степень и возраст потери слуха, причины нарушения, наличие или отсутствие в семье родственников с нарушениями слуха.

2. Уровень развития двигательной сферы: пантомимика, мимика, координация крупных и мелких движений, возможности сохранения статического и динамического равновесия.

3. Познавательная сфера. Разные виды восприятия: уровень развития, зрительный анализ и синтез. Соотношение в развитии разных видов памяти и способов запоминания материала. Виды мышления, их соответствие возрастным нормам, характеристика уровня обобщений, степень развития мыслительных операций. Развитие видов речи, используемых ребенком (словесно-устная, письменная, дактильная, жестовая); состояние навыка чтения с губ; индивидуальные особенности и соотношение видов речи, ситуации их применения. Соотношение в развитии мышления и речи (словесной и жестовой).

4. Особенности ведущей деятельности (в зависимости от возраста).

5. Уровень развития личности. Реакции на разные виды воздействий (поощрение, наказание, оценка). Эмоциональные состояния, особенности выражения собственных эмоций и понимания эмоций других. Самооценка — степень ее адекватности и устойчивости, причины, вызывающие ее изменение.

Психолого-педагогическое изучение ребенка с нарушением слуха служит основанием для правильной организации его обучения, воспитания, коррекционно-развивающей работы и должно способствовать достижению успешной компенсации данного нарушения.

1. Методы, используемые при обследовании детей с нарушениями слуха.

   
   

   При обследовании детей дошкольного и школьного возраста наряду с наблюдением используются экспериментально-психологические методики, все виды психологического эксперимента (лабораторный, естественный, обучающий), направленные на выявление особенностей в развитии восприятия, пространственных представлений, памяти, наглядно-действенного и словесно-логического мышления. Если дети не владеют словесной речью или владеют ею недостаточно, применяется невербальная форма заданий, когда и ребенок и взрослый могут не пользоваться устной речью: условия заданий вытекают из характера предъявленного материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов. Если ребенок владеет жестовой речью, то ее можно использовать для объяснения инструкции. К таким формам предъявления, или переводу, широко обращаются американские психологи. При этом особую важность приобретает отработка согласованного взаимодействия между психологом и переводчиком.

   При проведении обследования детей с нарушениями слуха Т. В. Розанова советует использовать предварительное аналогичное задание, относительно более легкое, но по существу такое же, как основное. Только после того как ребенок выполнит предварительное задание, можно переходить к основному. В более старшем возрасте возможно письменное предъявление инструкций.

   При обследовании детей с нарушениями слуха необходимо использовать задания, направленные на изучение всех видов восприятия, предметных действий, конструирования, образной и словесной памяти, пространственных и временных представлений, всех видов мышления. В школьном возрасте особую важность приобретает изучение навыков чтения, письма, счета и учет выявленных особенностей при разработке программы коррекционной работы.

   Большое значение при обследовании детей с нарушениями слуха имеет анализ продуктов деятельности, в этом случае изучению подлежат материальные или материализованные результаты разных видов деятельности — изобразительной, конструирования, учебной, трудовой. Анализ позволяет выделить то, что ребенок делает по указаниям взрослых, и то, что он выполняет самостоятельно. На разных этапах развития глухих детей важно подвергать анализу продукты различных видов деятельности: в дошкольном и младшем школьном возрасте — рисунки, аппликации, поделки из пластилина, конструкции; в среднем школьном — письменные работы, сочинения, которые раскрывают лексические и грамматические особенности речи; в юношеском — результаты трудовой деятельности.

   В настоящее время за рубежом, особенно в США, для определения уровня интеллектуального развития детей и взрослых с нарушениями слуха широко используются тесты. Для тестирования людей с нарушениями слуха создаются специальные шкалы действия, включающие задания на составление узоров, идентификацию картинок, решение головоломок из блоков, складывание фигур по образцам и т.п. Основной их особенностью является то, что решение достигается путем операций с различными элементами предметов, а речь используется минимально. Хорошо зарекомендовали себя матрицы Дж. Равена (широко использовались в работах Т. В. Розановой) и подобные им наглядные задачи. Плодотворны попытки применения стандартизированных шкал, разработанных для исследования детей, имеющих нормальный слух (шкала Д. Векслера, школьный тест умственного развития, созданный под руководством К.М. Гуревича).

2. Диагностика готовности детей с нарушением слуха к школьному обучению.

В качестве основных предпосылок овладения учебной деятельностью Д. Б. Элькониным (1988) были указаны следующие параметры, предполагающие достаточно высокий уровень произвольности:

• умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

• умение ориентироваться на заданную систему требований;

• умение слушать говорящего и точно выполнять задания;

• умение самостоятельно выполнить задание по зрительно воспринимаемому образцу.

На протяжении дошкольного возраста у детей с нарушенным слухом должны быть сформированы механизмы произвольного поведения, что обеспечивает становление некоторых предпосылок учебной деятельности к концу дошкольного периода. Задачи формирования поведения, сотрудничества с другими детьми, умения доводить дело до конца, понимать инструкции взрослого и следовать им занимают важное место во всей системе коррекционно-педагогической работе. Особенно важное значение для формирования произвольности приобретает обучение разным видам практической деятельности и игры. В процессе обучения изобразительной деятельности дети учатся воспринимать задания воспитателя, анализировать образцы рисования, лепки, выполнять рисунки или лепные поделки в соответствии с требованиями педагога.

Отличительной особенностью разновариантного обучения для специальных (коррекционных) учреждений является наличие диагностического класса.

Диагностический класс - что первый год обучения. В течение первого года обучения исследуются потенциальные возможности ребенка, его отношение к учебно-познавательной деятельности, развитие личности, интеллектуальных компонентов познавательной деятельности (активность, самостоятельность, уровень речевого развития, состояние слуха).

Основными задачами диагностического класса являются:

• комплексное психолого-медико-педагогическое обследование учащихся в процессе обучения в диагностическом классе;

• проведение систематического контроля знаний в течение первого учебного года;

• организация педагогического воздействия на учащихся класса в связи с результатами психолого-медико-педагогического обследования;

• создание индивидуальных образовательных маршрутов для учащихся диагностического класса и определение дальнейшего пути обучения и продвижения в развитии каждого ученика;

• подготовка вариативных программ обучения в диагностическом классе и их апробация;

• подбор индивидуальных технологий обучения в диагностическом классе, направленных на реализацию потенциальных возможностей учащихся;

• психолого-медико-педагогическое сопровождение учащихся.

Особенностью работы в диагностическом классе является включение психологических тренингов по развитию психических функций (памяти, внимания, воображения и т.д.). Эту работу с учащимися осуществляет школьный психолог.

Следующей особенностью диагностического класса является организация индивидуального образовательного маршрута по результатам контроля знаний, наблюдений за работой учащихся в течение года, обсуждения этих результатов на педсовете школы.

Психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса имеет три задачи:

• диагностика психических особенностей слабослышащих школьников и разработка психолого-педагогических рекомендаций для учителей, воспитателей и администрации школы;

• коррекция проявлений социально-психологической дезадаптации школьников и психологический тренинг; определение индивидуального образовательного маршрута для дальнейшего обучения.

  Диагностика предназначена для комплексного изучения интеллектуальных, эмоционально-волевых и коммуникативных особенностей школьников. Психологическое обследование позволяет определить форму дезадаптации, степень ее выраженности и причины, лежащие в основе.

  Для психологического обследования слабослышащих школьников младших классов применяется пакет психодиагностических методик включающий:

• изучение невербального и вербального интеллекта, обучаемости;

• изучение объема оперативной, долговременной, механической и ассоциативной памяти;

• изучение объема внимания, его устойчивости, концентрации, перекпючаемости;

• изучение умственной работоспособности, утомляемости;

• изучение эмоциональных особенностей ребенка.

////////////////////////////