Шпаргалга по Психологии - реферат

Билет1.1. Общая хар-ка психологии как науки. Основные этапы представление о предмете, науки.

П- как наука о душе. П как наука изучает факты, закономерности и механизмы психики.

Представления о предмете психологии менялись со временем: вначале это была душа, затем – сознание, потом – поведение, и наконец - в современном понимании – психика.

1879 нем. псих. Вундт в Лейциге открыл первую в мире экспер. лабораторию.

Бехтерев В.М. в Казани подобная лаборатория в1885. Само слово «психология», впервые появилось в 16в. в западноевропейских текстах. В 1732 г. немецкий психолог Христиан Вольф пишет труд «Эмпирическая психология», а в 1734 г. –«рациональная психология», т.о. благодаря Вольфу термин «психология» утверждается в Европе.

1.Это наука о Ч. Его психических особенностях.

2. В психологии Ч. Выступает как объект и как субъект познания.

3.В психологических изысканиях особенно остро стоит проблема объективности научного познания.

4. Уникальность практических следствий. Практические результаты от развития психологии должны стать не только значительнее результатов любой другой науки, но и качественно другими.

5. Трудности становления и развития психологии определяются тем, что очень молодая наука. Четыре этапа развития предмета психологии, которые выделяют современные исследователи.

1-й этап. Психология как наука о душе. Наиболее известные представители материалистической линии в античной психологии и философии: Демокрит считал, что душа состоит из атомов, он обосновал идеи причинности и отсутствие беспричинных явлений.

Наиболее известные представители идеалистической линии в античной психологии и философии: Сократ, Платон, Аристотель.

Сократ говорил о том, что душа – психическое качество индивида, свойственное ему как разумному существу, действующему согласно нравственным идеалам.

Платон утверждал первичность идей и вторичность материального мира. Душа постоянна, неизменна и бессмертна. Она состоит из трех частей: вожделеющей, страстной и разумной. Вожделеющая и страстная души должны подчиняться разумной, которая одна может сделать поведение нравственным.

Аристотель в своем трактате «О душе» утверждал – тело и душа неразделимы. Душа – это форма существования живого тела. Выделил три вида души: растительную – питает тело, дает энергию и находится в брюшной полости; животная – основа эмоциональных чувств и находится в грудной клетке; разумная - в голове, ее функция состоит в способности, возможности и необходимости познавать мир.

2-й этап. Психология как наука о сознании. Возникает в XVII веке в связи с развитием естественных наук. Рене Декарт считал, что животные не обладают душой, а его поведение – лишь реакция на внешнее воздействие. Он ввел понятие рефлекса и сознания, но «разорвал» их. Считал, что рефлекторным механизмами можно объяснить поведение животных и простейшие акты человеческого поведения. Сознание он рассматривал как замкнутое в себе и доступное лишь для интроспекции явление. Он противопоставил душу и тело: тело может только двигаться, душа – только мыслить. Это учение получило название дуализма

3-й этап. Психология как наука о поведении. Возникает в ХХ веке. Большую роль в выделении психологии как самостоятель­ной отрасли знаний сыграли разработка метода условных рефлексов в физиологии и практика лечения психических заболеваний, а также про­ведение экспериментальных исследований психики. В начале XX века американский психолог Д. Уотсон заявил, что психология должна отказаться от изучения сознания и должна со­средоточить свое внимание только на том, что доступно наблюдению, т.е. на поведении человека.

4-й этап (современный). Для него характерно многообразие подхо­дов к сущности психики, превращение психологии в многоотраслевую, прикладную область знаний, обслуживающую интересы практической деятельности человека.

1.2.Движущие силы и условия психического развития ребенка. Каждый возрастной период имеет свою особую ценность, свой потенциал развития, свое знание в обеспечении перехода на следующий возрастной этап. Движущие силы психического развития ребенка, позволят переходить на следующую ступеньку развития:

1. Появление нового мотива деятельности, в соответствии с этим деятельность перестраивается, совершается переход к новой стадии развития психической жизни ребенка.

Пример, ребенок в раннем детстве знает несколько слов…,он произносит их по-своему, называя тот или иной предмет, но мать и другие близкие его понимают. Однако ребенок растет, круг общения его расширяется, ему нужно, чтоб его понимали и другие люди. Возникает противоречие между желанием ребенка что-то сказать, объяснить и неумением этого сделать. Противоречие разрешается через развитие речи ребенка.

Противоречие всегда разрешается формированием более высокого уровня психического развития. Удовлетворенная потребность рождает новую, неудовлетворенная потребность в возрастном изменении образа жизни и деятельности тормозит развитие, не порождает новых потребностей, не мотивирует более сложную деятельность.

2. Общее движение развития определяет соотношение внешних социальных условий и внутренних условий созревания высших психических функций. На каждом возрастном этапе обнаруживается избирательная чувствительность, восприимчивость к внешним воздействиям – сензитивность возраста. Нормальное развитие ребенка требует от взрослых понимания сензитивности того возрастного периода, в котором сейчас находится ребенок: преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду обучение оказывается недостаточно эффективным.

Так, дошкольный возраст сензитивен к тем видам обучения и способам познания, которые воздействуют на развитие восприятия, воображения и образного мышления. Поэтому фундамент развития закладывается в детстве и его основательность зависит от разнообразия, богатства, яркости конкретных впечатлений, которые получает ребенок от взаимодействия с людьми, природой, культурой.

3. Движущей силой развития является сотрудничество ребенка со взрослым, создающим ему зону ближайшего развития. Взрослый является как бы промежуточным звеном, посредником между ребенком и обществом. Взрослый: а) сначала удовлетворяет физиологические потребности ребенка; б) затем выступает образцом эмоциональных отношений; в) носителем знаний, культуры, социальных норм; г) образцом профессионального мастерства и т. д.

4. Суть движущих сил психического развития и становления личности четко представлено в возрастной периодизации, разработанной Элькониным Д.Б. В основе периодизации – закономерная смена двух типов ведущих деятельностей.

1тип – это деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоении задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельность в системе «ребенок – общественный взрослый».

2тип – это деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способ действий с предметами, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельность в системе «ребенок – общественный предмет».

Эти типы деятельностей сменяют друг друга. Периодизация псих. разв. Эльконина.

Раннее детство (0-1) - Непосредственно-эмоц. Общение; 1-3- Общение (ролевая игра); Детство (3-7) - Общение (ролевая игра); 7-10- Учебн. Деятельность; Отрочество (подростничес)- 10-14- Общение интимно-личностное,;14-17- Уч. проф. деят.

Представлены три эпохи: раннее детство, детство, подростничество. Каждая эпоха состоит из двух периодов, в основе которых лежит тот или иной тип ведущей деятельности. Эти периоды закономерно связаны между собой и взаимно подготавливают друг друга. Каждая эпоха открывается периодом, в котором развивается мотивационно-потребностная сфера, идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности, происходит постепенное освоение ребенком этой сферы – общения младенца, ролевая игра, интимно-личностное общение подростков. На втором периоде происходит преимущественно усвоение способов действий с предметами и происходит формирование операционно-технических возможностей. В процессе овладения предметным действием (ложкой, математикой) происходит более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности.

5. Движущей силой развития и показателем его нормального протекания является психическое и психологическое здоровье ребенка.

Психическое развитие – развитие психики человека во всех ее проявлениях:

1) Развитие психических функций (ощущения, восприятия, внимания, памяти, речи, мышления, воображения)

2) Развитие психических состояний (умения сопереживать, подчинять эмоции собственной воле)

3) Когнитивное развитие (интеллектуальное) - идет в процессе учебной деятельности и с накоплением жизненного опыта.

4) Развитие личности

1.3.Особенности преподавания психологии в школе и ВУЗе.

Вузовское обуч-е принци отлич. от обуч-я в школе, не только внешне, организационно, но и внутренне, психологически.

Школа и Вуз – разные уровни образования, следовательно перед ними ставятся различные цели и задачи.в школе это психологическое просвещение уч-ся, форм-е психол.грамотности, профессиональная ориентация, в педВУЗе – углубленное изучение психол.дисциплин, обучение ЗУНам научно-исследовательской работы, обучение пед.деят-тив сфере психологии.

Пс-я может преподаваться как учебный предмет и как факультативное занятие. В школьном базисном плане психология как предмет не прописан. Это могут быть либо элективные курсы либо тренинговые занятия. В ВУЗах преподавание ПС-ии осуществляется в зависимости от профиля обр.заведения – в технических – психология и педагогика; в педагогических – общая, возрастная, педагогическая;на психол.фак-те – углубленная психологическая подготовка. В непедаг-х ПС-я может быть курсом по выбору. Различны и методы обучения и способы оценивания знаний(в школе не оцениваются, в ВУЗах-спец.критерии – балльная система)

Активные методы обуч-я ( активизирующие мыслит-ю деят-ть):

2)методы проблемного обуч-я важно как идея процесс усвоения студентом учебной программы – путем запоминания или путем мышления. Проследить связь учебы студента с функционированием его мышления лучше всего ч/з посредство проблемного обуч-я, к-ое в отличии от традиц-го постоянно ставит обучаемого в ситуацию задачи, решение к-ой непременно требует работы мышления.

3)Интерактивное обучение-основано на псих-и ч-их взаимоотношений и взаимодействий.

Билет № 2. 2.1. Основные направления зарубежной психологической науки в первой половине 20 века. В начале XX в. в психологии возникает кризисная ситуация Попытки преодоления этого кризиса привели к формированию нескольких влия­тельных школ (направлений) в психологической науке. Бихевиоризм - течение, возникшее в начале XX в., утверждающее в качестве предмета психологии поведение. Основоположником данного направления является американский ученый Д. Уотсон. В качестве принципа научного подхода бихевиоризм признает принцип детерминизма - причинно-следственное объяснение событий, явлений. Психология как наука должна заниматься не сознанием, душевными явлениями, которые недоступны научному на­блюдению, а поведением. Уотсон считает, что основная задача бихевиоризма заключается в накоплении наблюдений над поведением с таким расчетом, чтобы можно было сказать наперед, какая будет реакция человека на соответствующую ситуацию (стимул). Поведение является или результатом научения -индивидуально приобретенного путем слепых проб и ошибок, или заученного репертуара навыков. Э. Толмсн, К. Халл и Б. Скиннер -последователи Уотсона, - пришли к выводу, что все-таки связи между стимулами и поведенческими реакциями не являются прямыми. Они опосредованы «промежуточными переменными» - знаниями, контроли­рующим механизмом и др. Тем не менее, идеи бихевиоризма оказали благотворное влияние на лингвистику, антропологию, социологию, стали одним из истоков кибернетики, внесли вклад в разработку проблемы научения.

Гештальтпсихология (зародилась в первой трети 20 века) - одно из крупных направлений в зарубежной психологии, возникшее в Германии, которое обосновали М. Вертхеймер, В. Келлер, К. Коффка. В рамках этого направления выдвигается целостный подход к анализу сложных психических явлений. Психическая деятельность человека рассматривается как соединение отдельных явлений психики, которые объединены в единое целое по принципу ассоциаций. Особое внимание в гештальтпсихологии уделяется исследованию высших психических функций человека (восприятие, мышление и пр.) как целостных образований — гештальтов, первичных по отношению к составляющим их компонентам.

Психоанализ. Основоположником психоанализа является австрийский врач-психоневролог Зигмунд Фрейд (1856-1939). Психоанализ основывается на идее о том, что поведение человека определяется не только и не столько его сознанием, сколько бессознательным, к которому относятся те желания, влечения, переживания, в которых человек не может себе признаться и которые поэтому либо не допускаются до сознания, либо вытесняются из него, как бы исчезают, забываются, но в реальности остаются в психической жизни человека и стремятся к реализации, побуждая человека к тем или иным поступкам. Психика человека состоит из трех элементов: «Ид» (Оно) - бессознательное; «ЭГО» («Я») - сознание; «СУПЕРЭГО» («СВЕРХ-Я») - сверхсознание.

Фрейд утверждал, что бессознательное играет определяющую роль в поведении человека. Этот слой человеческой психики функционирует на основе природных инстинктов, «первичных влечений». Энергия сексуальных влечений - либидо. Все тело представляет собой большую эрогенную зону, но Фрейд особо выделяет рот, анус и половые органы. Наиболее яркими представителями психоанализа являются Карл Густав Юнг, Альфред Адлер, Эрик Эриксон, Карей Хорни, Эрих Фромм.В русле психоаналитической теории Фрейда развивались аналитическая психология Карла Юнга , который полагал, что движущей силой развития человека является обобщенная психическая энергия, принимающая различные формы. Открыл коллективное бессознательное, его содержание составляют архетипы – первообразы. Бессознательное, является источником самых высоких побуждений. Архетипы усваиваются вместе с культурой и влияют на восприятие человеком любых явлений.

Индивидуальная психология Альфреда Адлера , который считал, что не врожденные влечения и унаследованные архетипы, а чувство общности с другими людьми, побуждающее человека к социальным контактам, определяет его поведение.

История мировой психологии включает множество концепций, но именно выше рассмотренные концепции заложили основы реальной связи психологии с практикой обучения, лечения и труда.

Когнитивная психология (сложилась в 60-х годах 20 века). Ее представители У. Найссер, А. Пайвио и др. отводят в поведении субъекта решающую роль знаниям (от лат. cognito - знание). Для них центральным становится вопрос об организации знания в памяти субъекта, о соотношении вербальных (словесных) и образных компонентов в процессах запоминания и мышления. Эта психология возникла под определенным влиянием теоретико-информационного подхода

2.2. Интеллект и его методы диагностики

Интеллект - это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами (Векслер). Под интеллектом понимается совокупность самых общих умственных способностей, обеспечивающих успех в решении разнообразных задач. Существуют несколько трактовок понятия интеллекта:

1. Биологическая: «способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации»,

2. Педагогическая: «способность к обучению, обучаемость».

3. Структурный подход, сформированный А. Бине: «интеллект, как способность адаптации средств к цели». С точки зрения структурного подхода, интеллект - это совокупность тех или иных способностей. Совокупность познавательных процессов ч-ка определяет его интеллект.

Бине и Симон считали, что человек обладающий интеллектом тот, кто правильно рассуждает, судит и благодаря своему здравому смыслу и инициативности м-т приспосабливаться к условиям жизни. Векслер создал первую интеллектуальную шкалу для взрослых.

Большинство ученых предполагает, что, как и все функции психики, интеллект находится иод воздействием, с одной стороны, наследственности, с другой -подвержен влиянию окружающей среды, называемой адаптационной обусловленностью. Наследственная обусловленность связана со следующими факторами: 1)генетическая обусловленность;

2) физическое и психическое состояние матери в пренатальный период (во время беременности);

3) хромосомные аномалии, ярким примером которых является болезнь Дауна:

4) условия экологии;

5)употребление специфических медикаментозных средств, алкоголя, наркотиков и т. п.

Адаптационная же обусловленность проявляется в следующем:

1)особенности питания ребенка, большое значение имеют первые 1,5 года жизни;

2) психическая стимуляция интеллектуальной активности ребенка со стороны взрослых: родителей, педагогов;

3) количество детей в семье, ее социальный статус.

Общий интеллект делится на невербальный и вербальный. Вербальный показывает особенности вер-бально-логической формы общего интеллекта с опорой на знания, зависящие от образования, жизненного опыта, социальной среды каждого индивида. Невербальный интеллект зависит от умений индивида и его психофизиологических особенностей, выражаю­щихся в сенсомоторных показателях. В целом интеллект представляет собой структуру способностей, феди которых мыслительные играют важную, но не единственную роль (важны также внимание, память, восприятие)

Дж. Равен выделяет продуктивный интеллект (способность выявлять связи и соотношения и приходить к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации) и репродуктивный интеллект (способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию).

В психологической практике получили значительное распространение системы измерений интеллекта, такие, например, как тест Стенфорд-Бине, шкала Векслера. Согласно результатам исследований у каждого третьего человека 1Q соответствует среднему значению и находится между 84-100 баллами. Низкий показатель IQ - от 10 до 84 баллов (такие показатели обычно встречаются у умственно отсталых лиц), высокий коэффициент -от 116 до 180 баллов.

Для оценки и диагностики применяются скоростные интеллектуальные тесты Айзенка, тест "Прогрессивные матрицы" Д. Равена, тесты интеллекта Кеттелла.

Тест структуры интеллекта Амтхауэра предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. В тест им были включены задания на диагностику сле­дующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математи­ческого, пространственного, мнемического.

Прогрессивные матрицы Равенна

Черно-белый вариант - 60 матриц. 5 серий по возрастающей сложности. Детский вариант - цветные матрицы (5-11 лет), старше 65 лет, для лиц с языковыми затруднениями, пациентов, имеющих нарушения в интеллектуальной сфере. ШТУР - разработан Гуревичем - диагностика учащихся 7-9 классовориентирован на социальный норматив умственного развития, который зафиксирован в учебной программе.

2.3. Требования к составлению психокоррекционных программ. При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать следующие моменты:

- четко формулировать цели коррекционной работы;

- определить круг задач, которые конкретизируют цели коррекционной работы;

- выбрать стратегию и тактику проведения коррекционной работы;

- четко определить формы работы (индивидуальная, групповая или смешанная) с клиентом;

- отобрать методики и техники коррекционной работы;

- определить общее время, необходимое для реализации всей коррекционной программы;

- определить частоту необходимых встреч (ежедневно, 1 раз в неделю, 2 раза в неделю, I раз в две недели и т.д.);

- определить длительность каждого коррекционного занятия (от 10—15 мин в начале коррекционной программы до 1,5—2 ч на заключительном этапе);

- разработать коррекционную программу и определить содержание коррекционных занятий;

- планировать формы участия других лиц в работе (при работе с семьей

- подключение родственников, значимых взрослых и т.д.);

- реализовать коррекционную программу (необходимо предусмотреть контроль динамики хода коррекционной работы, возможности внесения дополнений и изменений в программу);

- подготовить необходимые материалы и оборудование.

По завершении коррекционных мероприятий составляется психологическое или психолого-педагогическое заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности.

Билет № 3. 3.1. Современное состояние зарубежной психологии.

В зарубежной психологии в настоящее время широко исследуются проблемы стратегии жизни, влияние критических обстоятельств жизни человека на его поведение. Значительное внимание уделяется представленности в сознании индивида не только внешнего мира, но и его собственной жизни. Широкое распространение получает психобиографический метод исследования личности.

Когнитивная психология – одно из ведущих направлений современной психологии возникло в конце 50-х начале 60-х годов ХХ века. Главной задачей являлось изучение преобразований сенсорной информации от момента попадания стимула на рецепторные поверхности до получения ответа (Д. Бродбент, Э. Стернберг). Были выделены многочисленные структурные составляющие (блоки) познавательных и исполнительных процессов. В том числе кратковременная и долговременная память (Дж. Сперлинг, Р. Аткинсон). В противовес бихевиоризму постулирует знание как основу поведения. Исследуются закономерности познавательной деятельности (Дж. Брунер), психология индивидуальных различий (М. Айзенк), психология личности (Дж. Келли).

Онтопсихология – научная школа в области современной зарубежной психологии и психотерапии, наука о бытие психики, основана А.Менегетти в 1970 г. Практическими целями онтопсих. являются соответствие человека своей внутренней сущности, его аутентичность своему бытию, своей природе. Согласно онтопсихологии человек является продуктом собственного бессознательного, в которое погружено большинство его психических структур. Сегодня в западной психологии активно используются идей гуманистической психологии . Ее основоположник - Абрахам Маслоу (1908-1970). Под гуманизмом подразумевается определенный тип мировоззрения, утверждающий самоценность человеческого бытия, стимулирующий возможности его самореализации. Основные положения гуманистической психологии: жизнь есть то, что мы делаем из нее сами, каждому из нас брошен вызов, все мы стоим перед задачей наполнить нашу жизнь смыслом в этом абсурдном мире, люди - мыслящие существа, решающие и свободно вы­бирающие свои действия. Карл Роджерс в теории личности развернул определенную систему понятий, в которых люди могут создавать и изменять свои представления о себе, своих близких. В этой же системе развертывается и терапия, помогающая человеку изменить себя и свои отношения с другими. Он считает, что тот опыт, который возникает у человека, в процессе жизни индивидуален и уникален. Самооценка по Роджерсу, должна быть не только адекватной, но и гибкой, меняющейся в зависимости от ситуации.

В современной зарубежной Социальной психологии значительное внимание уделяется психологии межличностного взаимодействия, поведению человека в социальной организации, психологии организации жизненной среды человека, психологии менеджмента, маркетинга и социального управления. Интенсивно развиваются исследования в области психофизиологии.

Трансперсональная психология — как новое направление в западной психологии возникло в последние десятилетия, которое с нетрадиционных позиций рассматривает психику, в том числе в ее связях с Вселенной, космосом. Представители трансперсональной психологии прослеживают нечто общее в функционировании психики человека с законами материального мира. Они приводят примеры генетического кода человека, возникновения и развития человеческого зародыша, существование ауры, энергетического излучения тела и мозга, мистических переживаний, бессознательной передачи мыслей и установок одного человеку другому и пр. Однако большинство выдвинутых на положений остаются недоказанными научными методами.

3.2. Характеристика основных форм и видов мышления Мышление — это процесс познавательной деятельности индивида, позволяющий обобщенно и опосредованно отражать окружающую действительность, устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями.

Функции мышления является установление всеобщих взаимосвязей; понимания сущности конкретного явления как разновидности определенного класса явлений; обобщение свойств однородной группы явлений и др.

Формы мышления:

1. Понятие — это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предметов или явлений. Понятия формируются в процессе исторического развития человеческого общества. Вместе с тем уже готовые, выработанные понятия усваиваются человеком в процессе
индивидуального развития.

Усвоить понятие — осознать его содержание и уметь использовать в познавательной и практической деятельности.

2. Суждение — это форма мышления, в которой утверждаются или отрицаются какие-либо отношения между предметами или явлениями

3. Умозаключение — это выделение из двух или нескольких суждений нового суждения.

4. Аналогия — это такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между предметами без достаточного рассмотрения всех условий.

Практически-действенное. наглядно-образное и словесно-логическое— взаимосвязанные виды мышления. В процессе исторического развития интеллект человека первоначально формировался в ходе практической деятельности. Генетически самый ранний вид мышления — практически-действенное мышление; определяющее значение в нем имеют действия с предметами.

На основе практически-действенного, манипуля-ционного мышления возникает наглядно-образное мышление. Для него характерно оперирование наглядными образами в уме.

Высшая ступень мышления — отвлеченное, абстрактное мышление. Но и здесь мышление сохраняет связь с практикой.

По содержанию мыслительная деятельность подразделяется па практическую, художественную и научную.

Структурная единица практического (оперативного) мышления — действие; художественного — образ; научного мышления — понятие.

В зависимости от глубины обобщенности различают эмпирическое и теоретическое мышление. Эмпирическое мышление (от греч. empeiria — опыт) дает первичные обобщения на основе опыта. Эти обобщения делаются на низком уровне абстракции. Эмпирическое познание представляет собой низшую, элементарную ступень познания. Эмпирическое мышление не следует смешивать с практическим мышлением.

Умственная деятельность практика сосредоточена на переходе от абстрактного мышления к практике. Особенностью практического мышления является тонкая наблюдательность, способность сконцен­трировать внимание на отдельных деталях события.

3.3. Понятие психотерапии и психологические механизмы психотерапевтического воздействия Психотерапия дословно переводиться как лечение души. Психоте рапия -это особый вид взаимодействия, при кот. пациентам оказывается профессиональная помощь психологическими средствами при решении возникающих у него проблем или затруднений психического характера. Александров рассматривает психотерапию как лечение различных заболеваний с помощью психологических методов. Психотерапия использует психологические средства для восстановления нарушенной Дея-ти организма. Успешная Дея-ть психотерапевта - принятие клиента таким какой он есть.

Цель психотерапии помощь пациентам изменить свое мышление и поведение так, чтобы он мог стать более счастливым и продуктивным. Задачи:

-помочь клиенту лучше понять свои проблемы;

-устранить эмоциональный дискомфорт;

-поощрение свободного выражения чувств, как идея о возможных вариантах решения проблем;

-помощь в проверке новых способов мышления или поведения за пределами психотерапевтической ситуации.

Методы: психологическая поддержка (осознание силы и умений); -устранение дезадаптивного поведения и формирование новых адаптивных стереотипов; -содействие инсайту и самораскрытию.

Карвасарский рассматривает работу психотерапевта исходя из трех планов:

1. Эмоциональный безусловным принятием, толерантностью, интересом, симпатией, заботой, при этом клиент переживает чувства и идентифицирует их, понимает. Огромную роль играет вера, надежда которую испытывает клиент. В качестве методов работы используется гештальттерапия, методы работы с чувствами.

2. Когнитивная сфера - получение новой информации рекомендации, интеллектуализация, обратная связь, показ реальности. Мы расширяем образ я, представление о себе, о своем поведении, целях и т.д. Методы рациональная терапия,когнитивная, рационально-эмоциональная.

3. Поведенческая сфера –влияет через научение, экспериментирование, через обучение навыкам, ч/з моделирование событий, поощрение. Клиент научается, понимает свое поведение, получает оценку своего поведения. Поведенческая психотерапия, когнитивно-поведенческая психотерапия.

Механизмы влияния: 1) Вербальное - инструкции, речь, внушения, объяснения, разъяснения, домашнее задание. 2)Невербальные - воздействие ч/з жесты, мимику, молчание, эмпатия.

Целью средств воздействия яв-ся стимулирование клиента к активности в консультативном пространстве и формирование у него осознанности, ответственности, активной жизненной позиции. Воздействие характеризуется определенной целью подбираются средства воздействия т.е. метод. Термин психологического воздействия может означать как конкретный психотерапевтический прием рассчитанный на результат.

Билет 4.1. Культурно-исторический подход в психологии. Культурно-историческая теория Выготского.

Эта концепция возникла в советской психологии, Выготский, назвал её культурно-исторической теорией психики человека. В рассуждениях Выготского можно выделить 3 крупные части. 1. Первая часть может быть озаглавлена: «человек и природа». Первое положение опирается на мысль, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение во взаимоотношении субъекта с окружающей средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное и видоизменяло его; животное приспосабливалось к среде, и это обусловило биологическую эволю­цию животного мира. С появлением же человека начался процесс противоположного смысла. Человек озна­меновал своё появление тем, что начал действовать на природу и видоизменять её. Второе ., Выготский подчёркивает изменённое взаимоотношение человека и природы, во-первых, и механизм этого изменения через использование орудий, во-вторых.

2. Вторая часть может быть озаглавлена: «человек и его собственная психика». Она содержит тоже 2 положения.

Первое Овладение природой и овладение собст­венным поведением - параллельно идущие процессы, которые глубоко взаимосвязаны.

Второе положение. Подобно тому, как человек овладевает природой с помощью орудий, он овладевает собственным поведением тоже с помощью орудий, но только орудий особого рода – психологических. Например, такой распространенный приём, как завязывание узелка «на память». Человек сам вводит дополнительный стимул, который не имеет органической связи с ситуацией и потому представляет собой искусственное средство - знак; с помощью этого знака он овладевает поведением - запоминает, делает выбор и т. п.

3. Третью часть концепции Выготского можно озаглавить «Генетические аспекты». Культурно-историческое развитие человека и онтогенез - эти два процесса имеют принципиальное сходство. Труд создал человека, общение в процессе труда породило речь. Превращение интерпсихологических отношений в интрапсихологические, Выготский назвал процессом интериоризации. В ходе него происходит превращение внешних средств-знаков во внутренние. В онтогенезе наблюдается принципиально то же самое. Выготский выде­ляет здесь следующие стадии интериоризации. Первая: взрослый действует словом на ребёнка, побуждая его что-то сделать. Вторая: ребёнок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого. И третья: ребенок начинает воздействовать словом на самого себя. Пиаже назвал эту речь «эгоцентрической». Выготский показал, что эгоцентрическая речь есть промежуточный этап между речью, обращенной к другому, и речью, обра­щенной к себе.

В концепции культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского заложен целый ряд идей, которые стали в советской психологии исходными для развития новых исследований и построения оригинальных теоретических положений.

1. На первом этапе изучения психического развития человека Выготский приходит к выводу, что в процессе онтогенеза человека происходит возникновение качественно новых психологических структур - высших психических функций, составляющих специфику человеческой психики. Это развитие включает в себя как бы две линии: созревание тех нервных аппаратов, которые составляют органическую ("натуральную") основу всякого психического процесса, и функциональное ("культурное") развитие, являющееся результатом усвоения индивидом культурных достижений общества. Методом двойной стимуляции Выготским и его учениками было установлено, что первоначально элементарные психические функции, опосредствуясь в процессе деятельности и общения людей социально выработанной системой знаков, изменяют свое содержание и строение: они "интеллектуализируются" и "волюнтаризируются", то есть вступают в определенное соотношение с мышлением и становятся управляемыми. Изучение этих сложных структур показало, что, формируясь в процессе совместной деятельности людей, они затем как бы "вращиваются" внутрь (интериоризируются), становятся достоянием самого человека. Иными словами, высшие психические функции представляют собой ту психологическую реальность, которая составляет неотъемлемую сущность человека, являясь содержанием его жизни, регулятором поведения, той внутренней средой, через которую преломляются все внешние воздействия. В результате возникающие в процессе онтогенеза психологические новообразования сами начинают выступать в качестве факторов дальнейшего психического развития человека. Уже на первом этапе исследования для Выготского определился предмет психологической науки - структурные психологические новообразования, возникающие в процессе жизни и деятельности человека на основе усвоения им исторически сложившегося опыта людей. Определился и метод исследования - разложение изучаемого целого не на элементы, а на такие его части (единицы), в которых сохраняются основные свойства целого, его качественное своеобразие.

2. Следующий этап исследований был связан у Выготского с проникновением в область патопсихологии. Это позволило ему сопоставлять особенности психики людей не только в условиях формирования их личности, но и в условиях различных форм ее недоразвития и распада. Выготский приходит к выводу, что в процессе развития происходят качественные изменения не столько в структуре отдельных психических функций, сколько в их межфункциональных связях и отношениях. В результате модификации этих связей возникают новые группировки высших психических функций. Такого рода интерфункциональные структуры Выготский предложил называть "психологическими системами".

4.2. Мышление как процесс активного отражения и познания действительности.

Мышление — это процесс познавательной деятельности индивида, позволяющий обобщенно и опосредованно отражать окружающую действительность, устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями. Э то социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением. Правильность (адекватность) этого отражения непрерывно проверяется в ходе практики, Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Вторая особенность мышления - его обобщенность. Обобщение познание общего и существенно в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном. Обобщения люди выражают посредством речи, язык Слово позволяет обобщать безгранично. Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления является ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает закон их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Объективной материальной формой мышления является язык. Мышление и речь (язык) едины. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно рече-слуховыми и рече-двигательными. Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельное предполагает обдумывание, учет условий действия, планирование, наблюдение. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления. Мышление - это функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обе сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает, замыкание нервных связей в новом сочетании.Практически-действенное. наглядно-образное и словесно-логическое — взаимосвязанные виды мышления. Формы М-я- понятие, умозаключение, суждение, аналогия.

4.3. Психология как учебный предмет и ее роль в обучении и в воспитании. Пс-я как уч.предмет выполняет определенные цели: обучение фундаментальным и прикладным психол.знаниям, обучение научно-исследовательским умениям и т.д. Обучение психологии базируется на основных нормативных документах: Госуд.образовательный стандарт, в кот. Определены уровни обязательной подготовки студентов, перечень основных дисциплин. На основе гос.стандарта составляется учебный план, который включает в себя все учебные дисциплины. Каждый преподаватель составляет учебное планирование предмета. Его содержание определено учебной программой.

Любое обучение должно быть направлено на формирование научного мышления и способности применять полученные ЗУНы для решения повседневных профессиональных проблем. Т.о., общей целью изучения психологических явлений появляется у учащихся умения психологически мыслить, применяя свои психологические знания для научного объяснения фактов и явлений психики, а также для преобразования психики человека в интересах его личности. Пс-я как как уч.предмет обладает уникальными возможностями, т.к. даются способы развития, совершенствования личности. Формируются навыки эффективного взаимодействия в межличностном общении, Пс-я дает основу для передачи знаний другим людям. Полученные ЗУНы студент может использовать в других учебных дисциплинах, а также в жизни.

Билет № 5.1. Психика как предмет психологии. Особенности психического отражения. Психология (Петровский) - это наука о фактах, закономерностях и механизмах психики, как складывающегося в мозгу образа действительности, на основе и при помощи кот. осуществляется управление поведением и дея-тью.

Предмет - психика ч-ка (совокупность всех тех явлений, кот. составляют внутреннюю жизнь ч-ка) житейская психология. Предмет психологии в различных для нее областях будет отличаться (психоаналитическая психология, бихевиоризм, гуманистическая психология). В научной психологии предмет - особое свойство высоко организованной материи, в качестве кот. выступает мозг ч-ка. Все проявления в психической жизни - свойства мозга, сущность кот. состоит в способности мозга отражать предметы и явления окружающего мира, воздействующие на мозг. Отражение - это всеобщее свойство материи, заключающееся в способности активно воспринимать с различной степенью адекватности признаки, структурные характеристики и отношения других объектов (Карпенко),

1.Психическое отражение - активное, действенное т.к. с помощью психикиосуществляется активные поведенческие реакции, приспосабливается организм к условиям окружающей действительности, а следовательно изменение среды в соответствии со своими потребностями - познавательная функция, а также коммуникативная ф-ия процесс обучения, передача знаний.

2.субъективное отражение - преломляется ч/з индивидуальные особенности ч-ка, зависит от многих обстоятельств: возраста, достигнутого образа знаний, опыта, степени активности и др. факторов. 3.Психическое отражение имеет особую ф-ию - эта ф-ия опережающего отражения. Ч-к отражает не только предметы и явления кот. находятся в данный момент, но и способен заглянуть в будущее - планирующая, прогностическая ф-ия.

4. психическое отражение - точное отражение предметов, явлений, что подтверждает весь опыт человеческой жизни, тем самым ч-к познает изменяет мир.

5.психическое отражение совершенствуется и углубляется.

Формы Психического отражения –

1) Механическое и физикохимическое изменение (в неорганическом мире – нагревание воды)

2) Раздражимость – способность отвечать на раздражение (растения)

3) Чувствительность – (этапы – в форме ощущений (НС - простейшие), восприятия ( рыбы, птицы), сознание – человек)

5.2. Развитие мышления в онтогенезе Мышление — это процесс познавательной деятельности индивида, позволяющий обобщенно и опосредованно отражать окружающую действительность, устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями. Практически-действенное. наглядно-образное и словесно-логическое— взаимосвязанные виды мышления. Развитие мышления ребенка происходит постепенно. Поначалу оно определяется развитием манипулирования предметами. Манипулирование, которое вначале не имеет осмысленности, затем начинает определяться объектом, на который оно направлено, и приобретает осмысленный характер.

Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление - последовательные ступени интеллектуального развития. Генетически наиболее ранняя форма мышления - наглядно-действенное мышление, первые проявления кото­рого у ребенка можно наблюдать 1-2 года жизни, еще до овладения им активной речью.

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление — это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей - единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к част­ному, знакомому. Большинство суждений - суждения по сходству, потому что в этот период в мышлении главную роль играет память. Самая ранняя форма доказательства - пример. Убеждая ребенка или что-либо объясняя ему, необходимо подкреплять свою речь наглядными примерами. Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцен­тризм. Вследствие эгоцентризма ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, не может правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как: 1) нечувствительность к противоречиям, 2) синкретизм (тенденция связывать все со всем), 3) трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), 4) отсутствие представления о сохранении количества.

При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат понятия и применяются формальные операции.

Понятийное мышление приходит через ряд промежуточных этапов. Л.С. Выготский выделял пять этапов в переходе к формированию понятий. Первый (2-3 года) - синкретизм детского мышления. На втором этапе (4-6 лет) - наглядно-образное мышление. Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. Но еще необходимо наглядно представлять объект. Третий этап - младший школьный возраст (6—8 лет), когда ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение понятий по различным предметам. Мышление является понятийно-конкретным. У подростков (9—12 лет) появляется понятийное мышление, однако еше несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными данными. Совершенные понятия формируются на пятом этапе, в юношеском возрасте 14—18 лет, когда использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта. Совершается переход от понятийно-конкретного к абстрактно-понятийному мышлению. Итак, мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом. С возникновением новых форм мышления старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются. (Формы М-я- понятие, умозаключение, суждение, аналогия)

5.3. Игра как метод психологической коррекции. Игровая терапия — метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности.

В современной психокоррекции взрослых игра используется в групповой психотерапии и социально-психологическом тренинге в виде специальных упражнений, заданий на невербальные коммуникации, разыгрывании различных ситуаций и др. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимаег напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий. Характерная особенность игры — ее двуплановость:

1.Играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой
требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто
нестандартных задач.

2.Ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами. Отличительные признаки развертывания игры — быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации. Структуру детской игры составляют: роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов — замещение реальных предметов игровыми (условными); реальные отношения между играющими. Единица игры — это роль.

Сюжетом игры представляет воспроизводимая в ней область действительности.

Содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми как главный момент деятельности и отношений между взрослыми в их взрослой жизни. В игре происходят формирование произвольного поведения ребенка и его социализация.

Игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми

В настоящее время сфера применения игротерапии значительно расширилась.

Общие показания к проведению игротерапии: социальный инфантилизм, (социальное недорозвитие); замкнутость; необщительность; фобические реакции; сверхконформность и сверхпослушание; нарушения поведения и вредные привычки; неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков. Игровая терапия оказалась эффективной при работе с детьми разной диагностической категории, кроме полного аутизма и неконтактной шизофрении. Игротерапия эффективна как помощь; при коррекции агрессивности в поведении; как средство улучшении эмоционального состояния детей после развода родителей; подвергающихся насилию и заброшенных детей; при коррекции затруднений в чтении; успеваемости детей с затруднениями в обучении; отставания в речевом развитии; интеллектуального и эмоционального развития умственно отсталых детей; лечении заикания; улучшении «Я-концепции»; Принципы осуществления игротерапии

1.Коммуникация ребенку его безусловного принятия (дружеские равноправные отношения с ребенком, принятие ребенка таким, какой он есть.

2. Недирективность в управлении коррекционным процессом; отказ игротерапевта от попыток ускорить или замедлить игровой процесс;

3. Установление фокуса коррекционного процесса на чувствах и переживаниях ребенка: добиться открытого вербального выражения ребенком своих чувств.

Коррекционный процесс не происходит в игре автоматически. Диалогическое общение ребенка со взрослым через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств ребенка становится основным механизмом коррекционного воздействия в игротерапии.

Билет № 6. 6.1. Деятельностный подход в психологии . Деят-ть –это специяическая активность человека, направленная на удовлетворение его потребностей и интересов.

Психологическое изучение дея-ти в качестве особого предмета было начато Выготским и Рубинштейном, но особенно интенсивно в течении многих лет оно проводилось Леонтьевым и его последователями. Именно Леонтьев заложил основы деятельностного подхода в психологии. Он рассмотрел предметную деятельность как процесс, внутри кот. в качестве необходимого его момента возникает психическое «вообще». Дея-ть рассматривалась как одинаково присуща и ч-ку и животным, правда в последнем случае она трактовалась как жизнедеятельность. Леонтьев исходил из различия:

1. внешней Дея-ти - это чувственно-предметная, материальная деятельность.

2. внутренняя - это Дея-ть по оперированию образами, представлениями о предметах или идеальная Дея-ть, сознания. Согласно взглядам Леонтьева внутренняя Дея-ть вторична, она формируется на основе внешней предметной Дея-ти. Процесс перехода внешней предметной Дея-ти во внутреннюю психическую Дея-ть обозначается в психологии термином - интериоризация. При этом подчеркивается, что интериоризация состоит не в простом перемещении внешней Дея-ти во внутренний план сознания, а в формировании самого этого сознания. Существует и обратный переход - от внутренней Дея-ти к внешней -экстериоризация. Опредмечивание наших представлений создание предмета по заранее разработанному плану.

По мнению Леонтьева именно Дея-ть позволяет исследовать психическое отражение. В контексте деятельностного подхода можно выделить три относительно самостоятельных направления в исследовании развития психики:

1. знакосимволическое направление кот. Разрабатывалось Выготским;

2. Личностное направление Рубинштейна;

3. Дея-ть как самостоятельный предмет исследования разрабатывалось Леонтьевым.

Таким образом в разработки: деятельностного подхода, проблемы дея-ти, деятельностной проблематике внесли вклад разные научные школы.

6.2. Общее понятие о языке и речи, функции и виды речи. Психофизиологические механизмы речи. Важнейшим достижениемч-ка, позволившим ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, гак и настоящий, явилось речевое общение, кот. развивалось на основе трудовой Дея-ти. Речь - это определенный познавательный процесс, способ формирования и формулирования мысли. Это процесс практического применения языка в целях общения с другими людьми. Язык — это система знаков, символов, включающий слова с их значениями и синтаксис набор правил, по кот. строится предложение. Значение речи:

1. Формирование сознания ч-ка невозможно без общения с другими при помощи речи.

2. Речь размыкает для пас сознание другого ч-ка;

3. Речь делает достоянием индивидуального сознания всего человечества; 4 Речь выводит наше сознание за пределы чувственного опыта;5. Психика - отражение, речь - обозначение отражения, более высокая ступень, т.к. отражается то, что не доступно восприятию. Функции речи:

1. Обобщающая (Выготский) - предметная отнесенность или функция замещения: Вещь, качество, действие, отношение;

2. Регулирующая - истоки общения со взрослыми; умение подчиняться речевой инструкции взрослого, внутренний приказ самому себе, саморегуляция;

3. Лексическая;

4. Коммуникативная, хранение и передача опыта общения;

5.Категориальная или «понятийная», выделяет признак и относит ккатегории «понятие». Абстрагирует, обобщает, анализирует.

Виды речи: Речь внутренняя - различные виды использования языка вне процесса реальной коммуникации

В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю . Внешняя речь включает устную (диалогическую и монологическую) и письменную .

Выделяют три основных типа внутренней речи: 1)внутреннее проговаривание - «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации.

2) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи;

3) внутреннее программирование, т. е. формирование и закрепление в специфических единицах замысла речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей. В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.

Речь письменная - вербальное общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным, и непосредственным. Речь письменная отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом и стилистическом отношениях - типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать, отсюда возникает особая задача обучения письменной речью в школе.

Речь устная - вербальное общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно.

Речь эгоцентрическая - речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность ребенка. Как доказал Л. С. Выготский в полемике со швейцарским психологом Ж. Пиаже (впоследствии согласившимся с его точкой зрения), эгоцентрическая речь генетически восходит к внешней (коммуникативной) речи и является продуктом ее частичной интериоризации. Таким образом, эгоцентрическая речь представляет собой как бы переходный этап от внешней речи к внутренней. Понятие эгоцентрической речи используется также в пато­психологии при описании соответствующих синдромов. Речь - это ВПФ, к качестве психофизиологических механизмов - речи выступают: 1 речеслуховая система, она имеет в своем значении центральный (мозг) и периферический (ухо, среднее, наружное) отделы; 2. речедвигательная система представлена также центральным (мозг) и периферическими (дыхательный, артикуляционный) отделами. 3.Оптико-пространственная-( звуки переводим в буквы) – зрит.образы в затылочной доле.

-Центральные отделы (моторный Центр Брока, сенсорный центр речи.Вернике) регулируют, контролируют;

-Периферические - исполняют программу, (артикуляционный аппарат – гортань, ротовая, носовая полость, голосовые связки)

-Речь человека возникла и развилась на основе слуховой и зрительной систем. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации, средством управления поведения других людей и регуляции собственного поведения человека

6.3. Понятие о девиантном поведении и его видахДевиантное поведение (отклоняющееся) это система поступков и отдельных поступков, противоречащих принятым в обществе правовым или нравственным нормам. Д.п. это проявление дезадаптации нарушение процесса приспособления к окружающей среде, процесс социализации индивида. Девиантное поведение подразделяется на две группы: Аддиктивное поведение - отклоняющееся от нормы психического здоровья (наркомания, пьянство, курение, сексуальные расстройства). Деструктивное поведение - отклоняющееся от морально-нравственных норм человеческого общежития и проявляется, в разных формах социальной патологии (преступления, хулиганства, вандализм. Ганнушкин выделяет следующие признаки девиации: -склонность к дезадаптации

-тотальность.

-Стабильность (длительность проявления дезадаптивных качеств поведения).

Наиболее изучена соц. психологическая типология Ковалева - медико-биологический подход - в основе - фактор тяжести и природа отклонения поведения. /. По тяжести различают:

-антидисциплинарное поведение (опоздания на урок, в школу).

-ассоциальное - (неуважение, неповиновение, наркомания, суицид)

делинквентное - противоправное поведение, хулиганство, кражи, убийства, уголовные нарушения.

Девиация очень актуальная проблема общества, увеличивается число правонарушителей, снижаются возрастные границы (14 лет), меняется половой состав нарушителей. Все это усугубляется тем, что существует зависимость соц. психологических факторов, определяющих рост отклоняющегося поведения их связь с криминальным положением в обществе (соц. экономические трудности, неуверенность в завтрашнем дне, низкий уровень образования, низкий уровень культуры). Поведенческая патология может быть обусловлена психопатологическими синдромами, а базироваться на характеристических особенностях индивида (акцентуации характера).

2. Природа: непатологические (психические механизмы, половозрастные, индивидуально-психологические особенности ребенка).

A.при микросоциальной запущенности

Б. ситуативные характерологические личностные реакции

B.сочетанное поведение.

3. Патологические - нарушения вызванные патологией психического развития, нервно-психическими заболеваниями функционального или органического происхождения.

- психогенные в основе психический фактор, психотравмы

A.острые аффективные реакции

Б. патохарактерологические реакции

B.патохарактерологическое раз-ие личности.

- не психогенные - возникают сами по себе, проблема не нужна без видимых причин:

А.психопатии

Б. психоподобные состояния. Ковалев [4] выделяется три типа причин: социальные, личностно-психологические и биологические.

Существуют общие причины девиантного поведения:

1. Социальное неравенство. Это находит выражение в низком, подчас нищенском уровне жизни большей части населения, в первую очередь молодежи; в расслоении общества на богатых и бедных; безработица, инфляция, коррупция и т.д.

2. Морально-этический фактор девиантного поведения выражается в низком морально-нравственном уровне общества, бездуховности, психологии вещизма и отчуждении личности.

3. Окружающая среда, которая нейтрально-благосклонно относится к девиантному поведению. Молодые девианты в большинстве своем выходцы из неблагополучных семей.

Ковалев, Зисс, мудрик, менделевич, Шипицина.
Билет № 7. 7.1. Характеристика основных этапов развития отечественной психологии. Формирование научной психологии в России связано со становлением русской нейрофизиологической школы. В 1863 году был опубликован труд русского физиолога Сеченова «Рефлексы головного мозга». Сеченов заложил основы естественнонаучного направления отечественной Он полагал, что психическое является регулятором ответ­ной деятельности, разумеется, не само по себе, а как свойство, функция соответствующих отделов мозга, куда течет, где хранится и перерабатывается информация о внешнем мире. Таким образом, И. М. Се­ченов полагал, что в рефлекторный акт включаются знания человека, представления об окружающем. В 20-х гг. формируется деятельностная концепция отеч. псих., значительное развитие получают возрастная, детская и педагогическая психологии. (Выготский, Басов, Леонтьев, Смирнов, Блонский). Активизировались тестовые исследования различных психических функций – памяти, интеллекта, внимания.

Важнейшей отраслью психологии становится психотехника, изучавшая психологические аспекты профессиональной деятельности. На этой базе зарождались новые отрасли знаний – эргономика, инженерная психология.

В 20-х гг. в нашей стране интенсивно развивается авиационная психология, изучающая психические особенности человека, управляющего сложной авиационной системой (Геллерштейн, Платонов, Завалова).

В 20-30-х гг. ведутся исследования в области патопсихологии и психотерапии (Лурия, Мясищев, Платонов), в сфере дефектологической психологии (Выготский, Занков, Соловьев). Фундаментальная теория происхождения и развития высших психических функций была разработана Выготским.

Концептуализация и систематизация психологических категорий была произведена. Рубинштейном в его труде «Основы общей психологии». Главный постулат Рубинштейна: Психика и деятельность едины – психика формируется и проявляется в деятельности.

В середине XIX - начале XX в. развивается экспериментальная психология. В 1885г. Бехтерев открыл эксп.лабораторию в Казани.

Важное место в истории отеч.пс-ии принадлежит Челпанову. Его заслуга состоит в создании в России психологического института. (1912)

В 1940-1960 гг. в центре внимания оказываются внутренний мир человека, его сущность, интеллект. Современная психология представляет собой совершенствование экспериментальных методов исследования психики. Основные достижения отечественной психологической науки касались в основном следующих ее разделов: психофизиологии, общей психологии, нейропсихологии, возрастной и педагогической психологии.

Русский физиолог И.П. Павлов разработал теорию создания условных рефлексов, пользующуюся популярностью во всем мире.

Б.Г. Ананьев внес большой вклад в изучение вопросов восприятия, психологии педагогической оценки, общих вопросов человекознания, в котором психология играет роль ведущей науки.

А.Н. Леонтьев внес существенный вклад в разработку проблем восприятия, памяти, сознания, личности и развития психики. Им была разработана теория, получившая название психологической теории деятельности.

А.В. Запорожец совместно с Д.Б. Элькониным заложил основы детской психологии. Д.Б. Эльконин известен как автор весьма популярного учебника по детской психологии, теории детской игры, концепции периодизации возрастного развития и новой концепции обучения детей младшего школьного возраста.

Значительный вклад в развитие педагогической психологии внесли труды П.Я. Гальперина. Из его работ наибольшую известность получила теория планомерного (поэтапного) формирования умственных действий, которая открыла эффективный путь обучения умственным и другим операциям взрослых и детей.

С 80-х годов начался процесс перестройки отечественной психологической науки, ее интеграции в мировое психологическое знание.

7.2. Категории деятельности в психологии. Структура и основные характеристики.

Деят-ть –это специяическая активность человека, направленная на удовлетворение его потребностей и интересов. С точки зрения современного психологического знания Дея-ть - это сложное, многомерное, динамическое, развивающееся систематическое явление. По своему происхождению Дея-ть яв-ся общественно исторической категорией и изучается прежде всего общественными, техническими, естественными науками те науками пограничными с психологией. Психология использует учение о Дея-ти для анализа и объяснения психических явления .

Деят-ть чел имеет основные характеристики: мотивы, цель, предмет, структура, средства.

Структура д-ти включает действия и операции. Это относительно законченные элементы д-ти, направленные на достижение промежуточных целей, которые подчинены общему мотиву. Действия могут быть материальные, рецептивные , умственные., речевые. Способы осуществления действий наз. Операциями, они зависят от личности человека, от условий выполнения д-ти, от имеющихся у человека инструментов и средств осуществления действий. В качестве компонентов д-ти выступают ЗУНы. Виды д-ти – общение, игра, учение, труд.

Общее содержание категории Дея-ти определяет следующие моменты:

1.Дея-ть характеризует бытие ч-ка, т.е. без этой категории анализ человеческого бытия невозможен;

2.Дея-ть - это форма проявления активности. Дея-ть относится к форме активности свойственной ч-ку и обществу преобразовывающая действительность.

3.Дея-ть это базовая категория в психологии она относится к числу базовых психологических категорий наряду с психическим отражением, личностью, сознанием, бытием. Леонтьев базовые категории: предметная Дея-ть, сознание, личность. Ломов - отражение, Дея-ть, личность, общение.

4. Категория Дея-ти и психическое отражение взаимосвязаны. Согласно Леонтьеву вне Дея-ти не может быть понято психическое отражение. Он показал, что психическое отражение рождается в процессе раз-ия чувственно-практической Дея-ти, что образ всегда занимает существенное место в системе Дея-ти.

5.категория Дея-ти и общения взаимосвязаны. Ломов проследил взаимосвязь и выделил основные функции общения:

- общение представляет переходную форму Дея-ти на пути ее перехода из коллективной в индивидуальную.

общение включено в коллективную дея-ть и яв-ся важным видом человеческой дея-ти.

6. Категория дея-ти и личности, взаимосвязаны, Ломов считал, что проблема дея-ти и проблема общения замыкаются на проблему личности ч/з анализ дея-ти и общения.

7. Категория Дея-ти и сознания взаимосвязаны, Леонтьев показал психическую закономерность сознания ч/з взаимосвязь категории Дея-ти и сознания и очевидно, что объяснение природы сознания лежит в тех же особенностях человеческой Дея-ти.

8.Категория Дея-ти выполняет функции:

- Дея-ть как объяснительный принцип;

- Дея-ть как предмет изучения - выделены Выготским он же очертил контуры деятельностного подхода.

9.Дея-ть = труд. В словаре Дея-ть определяется как труд;

10 конкретно психологическое содержание Дея-ти наиболее рельефно рассматривается в рабочих определениях как активное взаимодействие с окружающей действительностью, следовательно Дея-ть рассматривается как форма социально значимой активности.

7.3. Формы и методы проведения профориентационной работы школьников

Проблема жизненного самоопределения заключается в том, что оно яв-ся звеном психического раз-ия, ч-к сам проектирует свою жизнь и от этого многое зависит. Самоопреление связано с активностью молодого ч-ка и процессом выбора профессии. Профессиональное Самоопреление начинается уже в детской игре, в кот. ребенок применяет на себя различные профессиональные роли и проигрывает их. Затем прояв-ся подростковая фантазия, мечты о той или иной, профессиональной направленности. Здесь то и нужна помощь и поддержка, чтобы избежать случайного выбора профессии. Значительное влияние оказывает профориентация, кот. должна начинаться с первых дней жизни - задатки, склонности, интересы, потребности.

Однако ориентация на поступление в ВУЗ формируется раньше, чем созреваетвыборконкретной специальности. Важную роль в принятии решения - играет оценка своих объективных возможностей -материальных условий семьи, уровня учебной подготовки, состояния здоровья и т.д.

Важнейшим психологическими предпосылками успешного профессионального самоопределения яв-ся сформированный интеллектуальный потенциал, адекватная самооценка, эмоциональная зрелость и саморегуляция личности. Формы профессиональной работы:

Выделение профессионально важных качеств профессии, профессиограмма, повышение. уровнясамосознания.

Профориентация м/б индивидуальной и групповой. К типичным проблемам самоопределения можно отнести: рассогласование «Я-реального» и «Я-идеального», нарушение ценностных ориентации, неадекватная самооценка. Методы: Младших школьников - игра, подростки - драматизация, ролевая игра, тренинги по профессионально важным качествам, деловые игры, профпросвещение (знакомство с профессиограмами), работа с информацией. Различные тесты для определения соотнесений особенностей ч-ка с требованиями выбранной профессии. Профессиограмма определяется как описательно технологическая характеристика различных видов проф-ой Дея-ти. Она содержит краткую информацию о социально-экономических, производственных, технических, санитарно-гигиенических, психофизио­логических особенностей и др.

Климов.

Билет № 8.

8.1. Сознание как высшая форма развития психики.

Сознание - это высшая форма отражения действительного мира; свойственная только людям и связанная с речью, с функционированием мозга, заключающаяся в обобщенном и целенаправленном отражении действительности, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, в разумном регулировании и самоконтролировании поведения ч-ка. Ядром сознания яв-ся знание. Психология изучает происхождение, структуру и функционирование с. индивида. С. характеризуется: 1.активностью

2. интенциональностью (направленностью на предмет: сознание всегда -создание чего-либо): способность к рефлексии.

3. самонаблюдение (осознание самого себя).

4. мотивационно-ценностным характером: различной степенью ясности. С-е. индивида уникально, оно обуславливается внешними по отношению к с. и независимыми от него факторами (прежде всего структурами той соц. системы, в кот. существует индивид). Структура с. индивида формируется в раннем онтогенезе благодаря присвоению ребенком структур такой Дея-ти, как общение со взрослыми.

Структура дея-ти порождает структуру с, определяя, соответственно, следствие его основных свойств:

1. Соц.характер (включая опосредовательность знаковыми, в том числе вербальными и невербальными и символическими структурами).

2. Способность к рефлексии и внутренний диапогизм

3. Предметность

Сознание - это прежде всего осознание ближайшей чувственно воспринимаемой среды и осознание ограниченной связи с др. лицами и вещами. Сознанию ч-ка присущи: самостоятельность, самоанализ, самоконтроль, они фор-ся тогда, когда ч-ек выделяет себя из окружающей среды.

Самостоятельность - важнейшее отличие психики ч-ка от психики животных. Понятие самосознание неоднозначно в широком смысле -психическое отражение действительности, независимо от того, на каком уровне оно осуществляется. В более узком смысле - высшая собственно человеческая форма отражения действительности. Здесь сознание структурно организованно. В структуре сознания выделяется: 1 . Осознание вещей.

2. Переживание те определенное отношение к содержанию того, что отражается.

3. Знание познание и осознание вещей имеет различные уровни, глубину проникновения в объект и степень понимания. Ощущение, восприятие, представление, понятия, мышление образуют ядро сознания, также включаются акт внимания. Чувства и эмоции суть компоненты человеческого сознания, целое.

.Структура сознания по Зинченко .

1 Духовный слой – (С.для души) – в ситуации Я-ты, я- другой. – то,что нам дается на генетическом уровне.(н-р Темперамент)

2.Бытийный (С.для бытия), включает:

- биодинамические свойства движения и действия (мир производственной, предметно-практичекой деят-ти)

- чувственные образы – (мир представлений, воображений, культ-х символов)

3На бытийном уровне сознания решаются сложные задачи. Образ действия человека должен вписываться в образ мира (мир людей, понятий, знаний)

3. Рефлективный (С.для С.) включает:

- значение – содержание общественного сознания, усваиваемого человеком:

операционные значения (естественно для человека, по другому быть не может – как чистить зубы по утрам), предметные (деят-ть, направленная на достижение какой-то цели); вербальные (слова воспринимаются буквально); житейские и научные значения.

-смысл - субъективное понимание и отношение к той или иной ситуации или информации (к чему то относимся хладнокровно, чему=то уделяем особое внимание)

Эпицентром сознания является сознание собств. Я – (проявляется в Л. индивидуальности) Зинчнко

8.2. Кризисы в психическом развитии детей и взрослых. Кризис развития – это переломный момент в нормальном течении психического развития. Он возникает на стыке 2 возрастов. Источником его возникновения выступает противоречие м/у возрастающими физическим и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с людьми, а также видами деят-ти.

Опираясь на представления Фрейда о психосексуальном раз-ии ч-ка, Эриксон разработал теорию, в кот. акцентируются социальные аспекты этого раз-ия. Оно рассматривается как процесс интеграции индивидуальных биологических факторов с факторами воспитания и социокультурного окружения. По мнению Эриксона ч-к на протяжении жизни переживает 8 психосоциальных кризисов, специфичных для каждого возраста:

1. Кризис на первом году жизни. Он связан с удовлетворением или неудовлетворением физиоло-гических потребностей ребенка ухаживающим за ним ч-ка;

2. Второй связан с первым опытом обучения, особенно с приучением ребенка к чистоплотности. Если родители понимают ребенка, ребенок получает опыт автономии. Напротив, слишком строгий или слишком последовательный внешний контроль приводит к раз-ию у ребенка стыда и сомнений (1-3 года)

3. Третий кризис соответствует второму детству (от 3 до 6 лет). В этом возрасте происходит самоутверждение ребенка. Планы которые он строит и кот. ему позволяют осуществлять, способствуют развитию у него инициативы. Наоборот, переживание повторных неудач приводи к чувству вины.

4. Четвертый кризис проходит в школьном возрасте. В школе ребенок учится работать, готовясь к выполнению будущих задач. В зависимости от царящей в школе атмосферы и принятых методов воспитания у ребенка развивается вкус к работе или напротив чувство неполноценности.

5. Пятый кризис переживают подростки в процессе идентификации. Этот процесс предполагает объеди-нение прошлого опыта подростка, его потенциальных возможностей и выбора, которые он должен сделать. Неспособность к идентификации может привести к ее распылению или же путаницей ролей.

6. Шестой кризис свойственен молодым взрослым людям. Он связан с поиском близости с любимым ч-ком, вместе с которым ему предстоит совершить цикл: работа-рождение детей -отдых, чтобы обеспечить своим детям надлежащее развитие;

7.Седьмой кризис переживается ч-ком в 40-калетнем возрасте. Он
характеризуется раз-ем чувства сохранения рода, выражающегося го в
интересе к следующему поколению и его воспитанию. Этот период
отмечается высокой продуктивностью и созидательностыо в самых разных областях.

8.Восьмой кризис переживается во время старения. Он знаменует завершение предшествующего жизнен-ного пути, а разрешение зависит от того, как этот путь был пройден. Достижение ч-ком цельности основывается на подведении им итогов своей прошлой жизни и осознании ее как единого целого, в котором уже ничего нельзя изменить.

8.3. Понятие о психокоррекции ее цель задачи и методы. Термин «коррекция» буквально означает «исправление». Психокоррекция — это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействии.

Пспхокоррещия ориентирована на клинически здоровую личность людей, имеющих в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы невротического характера, а также на людей, чувствующих себя хорошо, однако желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития личности.

В психокоррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее клиентов.

Психокоррекция обычно ориентируется на среднесрочную помощь (в отличие от краткосрочной— до 15 встреч — помощи при консультировании и долгосрочной — до нескольких лет — помощи при психотерапии).

Психокоррекцнонные воздействия направлены на изменение поведения и развитие личности клиента. Основное отличие психокоррекции от воздействий, направленных на психологическое развитие человека, заключается в том, что психокоррекция имеет дело с уже сформированными качествами личности или видами поведения и направлена на их переделку, в то время как основная задача развития состоит в том чтобы при отсутствии или недостаточном развитии сформировать у человека нужные пси­хологические качества.

Постановка целей коррекционной работы прямо связана с теоретической моделью психического развития и определяется ею. В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым. На этом основании выделяют три основных направления и области постановки коррекционных целей: 1 Оптимизация социальной ситуации развития. 2, Развитие видов деятельности ребенка.

3 Формирование возрастно-психологических ново-образований. В зарубежной психологии цели воздействия понимаются: либо как восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, либо как модификация поведения ребенка за счет обогащения и изменения среды и научения его новым формам поведения.

Выбор методов и техник коррекционной работы, определение критериев оценки ее успешности в конечном счете будут определяться ее целями. При конкретизации целей коррекции необходимо руководствоваться следующими правилами:

1. Цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова «не», не должно носить запретительного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы клиента.

Принцип комплексности методов психологического воздействия утверждает необходимость использование многообразие методов тактик и приемов.

Основными принципами психокоррекционной работы являются следующие:

1. Принцип единства диагностики и коррекции . Под­робно рассмотренный в трудах Д.Б. Эльконина, И.В. Дуб­ровиной и др., этот принцип является основополагающим всей коррекц.работы, т.к эффективность кор­рекционной работы на 90% зависит от комплексности, тща­тельности и глубины предшествующей диагностической ра­боты.

2. Принцип нормативности развития. Нормативность раз­вития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

3. Принцип коррекции «сверху вниз». выдвинутый Л.С. ВыготскимВ центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием кор­рекционной деятельности является создание «зоны ближай­шего развития» для клиента. Коррекция но принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психо­логическая деятельность, нацеленная на своевременное фор­мирование психологических новообразований.

4. Принцип коррекции «снизу вверх». Используются упражнение и тренировка уже име­ющихся психологических способностей.

5. Принцип системности развития психологической дея­тельности. Этот принцип задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач.

6. Деятельностный принцип коррекции.

Коррекционное воз­действие всегда осуществляется в контексте той или иной де­ятельности, являясь средством, ориентирующим активность.

Методы: Беседа; гипноз, аутотренинг, тренинг, внушение и самовнушение, влияние – прямое и косвенное, убеждение, переубеждение, игротерапия и т.д.арттерапия, сказкотерапия.

Билет № 9. 9.1. Память, ее виды функции и процессы. Психофизиологические механизмы памяти.

По мнению Сеченова п. лежит в основе всего психического'раз-ия. П. -запечатление, сохранение и последующее узнавание и воспроизведение прошлого опыта, позволяющая накапливать информацию не теряя прежних знаний, сведений, навыков. П. объединяет м/д собой все психические процессы. Память (Лурия) - сложная, функциональная система активная по своему характеру, развертывающаяся во времени, разбивающаяся на ряд энергетических потенциальных звеньев и организация в ряд иерархических уровней. Виды: 1. по особенности запоминания и воспроизведения материала двигательная (запоминание сохранение и воспроизведение различных движении и их систем), эмоциональная (пережитые сохраненные данные, чувства выступают для нас в виде сигналов либо побуждающих к действиям, либо удерживающих), образная (память на слуховые, зрительные, обонятельные, вкусовые, осязательные образы) , словесно-логическая (память на речь, на логику и смысл изложения).

2. характеру Дея-ти - непроизвольная (нет цели), произвольная (цель, способы запоминания);

3. по способу запоминания - механическая (без понимания) и смысловая;

4. по продолжительности запоминания и сохранения материала: сенсорная (свехкратковременная), кратковременная, долговременная, оперативная (долговременная, кратковременная), опосредован-ная, генетическая.

Основные процессы памяти:

1. запоминание м/б произвольное и непроизвольное. Происходит сохранение следа от возбуждения в коре г.м. непроизвольно запоминается многое, но больше и лучше то, что имеет жизненное
значение. Непроизвольное носит характер избирательный и определяется отношением к окружающему миру. Произвольное запоминание имеет определенную цель и приемы и зависит от установки на то, что надо запомнить, на какой срок .

2.сохранение и забывание. Сохранение - удержание в памяти информации. Забывание - невозможность вспомнить, биологически целесообразно для организма. По теории забывания - сильное забывание происходит ч/з час после заучивания, зависит от характера материала. На сохранение и забывание влияет возраст, непроизвольная информация, подавление.

3. Воспроизведение м/б произвольное и непроизвольное,
непосредственное, опосредованное.

Формы воспроизведения:

- узнавание - воспроизведение при опоре на восприятие;

- воспоминание - в отсутствии восприятия и объекта;

- припоминание - преднамеренное воспроизведение.

Память - это продукт дея-ти мозга связана с фиксацией условно-рефлекторных связей в мозге. У ч-ка процессы памяти связаны с работой 2-ой сигнальной системы. На основе безусловных рефлексов и уже выработанных условных рефлексов образуются новые временные связи. Они обладают разной прочностью и разными качествами, но каждая из них сохраняется определенными структурами мозга. Установлено, что передние полюса височных долей яв-ся структурами памяти. Полученн ая информация м-т храниться и в других отделах мозга.

Мех-змы кратковр. памяти- При запоминании в ГМ форм-ся энграмма-временная связь м/у клетками, в кот. Включаются разные структуры (подкорковые, сенсорные) Возбуждение попадает в энграмму и циркулирует там. Эта циркуляция называется ревербирация (1мех-зм). 2 механизм - синаптическое облегчение – стойкие изменения синаптической проводимости при повторном прохождении через синапс.

В основе долговременоой памяти лежат механизмы – 1 – ревербирация, 2- синаптическое облегчение, 3- сложные структурно-химические преобразования на синоптическом и клеточном уровне.

9.2. Проблема периодизации возрастного развития. Знакомясь с периодизацией индивидуального развития, следует учитывать некоторые специфические проблемы. Не существует жестких границ начала и завершения каждой стадии. Как показали многочисленные исследования, для процессов созревания и инволюции характерны неравномерность и гетерохронность, которые как отражение внутренних противоречий развития содержат различные возможности жизни — от преждевременного старения в одних случаях до активного долголетия в других. В самом деле, можно быть тридцатилетним стариком — или творчески и физически активным, «молодым» и до, и после семидесяти. Существует много классификаций возрастов, разработанных специалистами из разных областей человеческого знания, (а сле­довательно, и основанных на разных критериях). Первые попытки описания психического развития относятся к очень давним временам. Возрастную периодизацию развития предлагали Пифагор, Гиппократ и Аристотель, философы Китая и Индии. В результате многочисленных попыток создания возрастной периодизации появилось множество различных классификаций, но и на сегодняшний день единой классификации, к сожалению, так и не существует. Вместе с тем можно отметить и наличие общих тенденций в различных возрастных периодизациях, а также близость некоторых из них между собой.

Наиболее распространена периодизация, принятая Международным симпозиумом по возрастной периодизации в Москве (1965 г.):

Новорожденный до 10 дней.

Грудной 10 дней — 1 год.

Раннее детство 1 —2 года.

Первый период детства 3—7 лет.

Второй период детства 8—12 лет для мальчиков, 8—11 — для девочек.

Подростковый возраст 13—16 лет для мальчиков, 12—15 — для девочек.

Юношеский возраст 17—21 год для юношей (мужчин)Дб—20 — для девушек (женщин).

Средний (зрелый) возраст:первый период

22—35 лет для мужчин, 21—35 — для женщин, второй период 36—60 лет для мужчин,

36—55 — для женщин.

Пожилой возраст 61 —74 года для мужчин, 56—74 — для женщин.

Старческий возраст 75—90 лет для мужчин и женщин. Долгожители старше 90 лет

9.3. Понятие о психодиагностике (ПД), характеристика основных психодиагностических методов. Термин впервые был использован Роршахом в 1921г, обозначен им как процесс обслед-я. В совр психологии ПД явл-ся одной из основных областей психолог теории, практики. Шмелев дал определ-е ПД- область психолог науки и одновр важная форма психолич практики, кот-я связана с разработкой и применением разнообр методик для выявл-я, изуч-я индив псих особ-ей чел-ка. Т.е. ПД явл-ся одноврем и областью психолог теории, в рамках кот разрабатыв-ся психодиагн методы и методики и областью психол практики. Кот-я использует уже разраб стандартизир, надежные и валидные методики в процессе оказания психол помощи конкр чел-ку или группе. Метод – обоснов-ый, нормативный способ осущ-ния исслед-я, способ организации психодиагн деят-ти. Методика – конкр воплощение метода, выработ способ организации взаимод-я психодиагноста и клиента на основе конкр-го мат-ла и конкр процедуры. Пр: метод тестир-я включает большое кол-во методик. В наст вр в ПД нет единой общепринятой классиф-ции психодиаг.методов. по мнению Буревича для практич деят-ти психодиагноста методы и методики удобно классиф-ть по степени формализации обработки научных данных. К методам высокой степени формализации относят тестирование, проектив мет. Для них хар-на жесткая регламентация процедуры обслед-я, точное соблюд-е инструкции, строго определ способы предъявления стим-го мат-ла. Также эти методики позволяют собрать инф-цию об испыт-мых в относит коротк срок. В таком виде, кот-ый позволяет проводить кач и колич сравнение психолог особен испыт-го с др. людьми. К методам низкой степени формализации относят наблюд, беседу и анализ продуктов деят-ти. Эти методы дают ценные свед-я о испыт-х. по мнению Бурлачука психод-ие методы можно классифиц-ть по типу ответов испыт-ых: субъективные(беседа, автобиогр, самонаблюд-е, опросники), объективные(тесты интеллекта, способн-й, достиж), проективные .

Тестирование Тесты - это стандартизированные краткие и чаще всего ограничен­ные во времени испытания, предназначенные для установления ко­личественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. По содержанию Объективные тесты делятся на три класса, или на­правления: тесты интеллекта, тесты способностей, тесты достиже­ний. Опросники – группа ПДх методик, в которых задания могут предъявляться в виде вопросов, на которые клиенту надлежит ответить, или утверждений, с которыми он должен согласиться или не согласиться. Проективная техника - это группа методик, предназначенных для диагностики личности. (Тест методика «Картины облаков» В. Штерна методик «Деревня» и «Тест мира»)

Интерпретативные методы подразумевают истолкование испы­туемым какого-либо события, ситуации. ( Тест тематической апперцепции (ТАТ), тесты словесных ассоциаций).

Билет № 10. 10.1. Этапы эволюционного развития психики. Психика — есть свойство головного мозга, позволяющее животным и человеку отражать воздействия предметов и явлений объективного мира. Психическая деятельность есть отражательная, рефлекторная деятельность мозга, вызываемая воздействиями предметов и явлений действительности и представляющая собой отражение их, образ того, что воздействует на мозг.

Ни один поведенческий акт не возможен без возникновения на клеточном уровне отрицательных потенциалов, которые сопровождаются электрическими и химическими изменениями и деполяцией двух видов: возбуждения и торможения.

1. Вес происходит в одной живой клетке. Развитие от простого к сложному. 2. Механизмам эволюции раз-ия подчиняются закону единства и борьбы противоречий. 3. Эволюция происходит в рез-те последовательности мелких сдвигов под действием случайных мутаций. Иногда эволюция м-т совершенствоваться скачками начиная с крупньтх переделок в отдельных узлах, а затем распределяясь на весь вид. Ряд концепций систематизации психического раз-ия наиболее известны в нашей стране концепция Леонтьева и Фабри. Согласно концепции Леонтьева, кот. подошел к решению проблемы систематики эволюционного раз-ия с учетом теории отражения живого и окружающего мира выделил три стадии:

1 .Элементарной сенсорной психики, ( от простейших до рыб), возникает способность отражать отдельные свойства предметов (холдно-тепло)

2.Перцептивной психики, находятся птицы и
млекопитающие, Дея-ть направлена на предмет и учитывается ситуация в кот. находится предмет, предмет отражается как целое.

Низший уровень перцептивной психики – жив-е отвечает рефлекторно; высший – появляются интеллект- е действия (дельфины, собаки, обезьяны)

3. этап Интеллектуальный – (человек) – 1 уровень –появление речи, потребность в общении; 2- появляется сознание, орудия труда, способность заниматься творческой деятельностью; 3-появляется самосознание (самоконтроль, самооценка); 4-влозникает соц.поведение – дружба, нац.культура…)
Психика — это системное качество мозга, реализуемое через
многоуровневые функциональные системы мозга, которые формируются у человека в процессе жизни и овладения им исторически сложившимися формами деятельности и опыта человечества через собственную активную деятельность. Специфически человеческие качества (сознание, речь, труд и пр.), человеческая психика формируются у человека только прижизненно, в процессе усвоения им культуры, созданной предшествующими поколениями. Психика человека включает в себя по меньшей мере три составляющих: внешний мир, природу, ее отражение —полноценную деятельность мозга — взаимодействие с людьми, активную передачу новым поколениям человеческой культуры, человеческих способностей.

10.2. Интеллектуальная одаренность и ее структура.
Одаренность способность выдающиеся достижения в любой социальной человеческой деятельности.

Одаренность это: 1) общие способности обуславливающие широту возможностей человека. 2) умственный потенциал целостно-индивидуального характера познавательных возможностей и способностей к учению, 3) совокупность задатков природных данных, 4) талантливость наличие внутренних условии для выдающихся достижении в деятельности.

Факторы влияющие на одаренность: наследственность, социальность, психофизиология, психоактивные вещества, креативность (черта личности, творчество, процесс).

Интеллектуальная одаренность - это личностное, динамическое образование, кот. формируется в процессе вхождения ребенка в культуру и проявляется в высоких творческих достижениях.

Американская модель одаренность: интеллект выше 120, креативность и мотивация достижения (стремление к превосходству и конкурентоспособность)

Отечественная модель: интеллект, креативность, духовность. Интеллект на 80% наследуется. Креативность наследуется на 1/3. Духовность не наследуется а приобретается в процессе воспитания. Особенности одаренного ребенка:

- особая познавательная сфера

- ненасыщаемая познавательная потребность

- повышенная познавательная мотивация

- повышенная работоспособность, интересы.

Следует создавать условия т.е. обучение должно вести за собой развитие. Псих, особенности: потеря статуса в классе равносильно (умереть), они отличаются от других детей (когнитивной сферой, эмоциональной, Я-концепции). Может наблюдаться: высокая тревожность. фрустрированость, обособленность (отчужденность от группы) низкая самооценка, невысокий самоинтерес, эмоциональная неустойчивость, необщительность, социальная неопытность. Одаренные дети учатся в зоне задерживающего развития, его потребность должна удовлетворяться.

Если посмотреть на кривую распределения, то она означает, что большая часть детей имеет норму IQ=90-110, 1Q= 120- одаренные дети, а ниже 90 является дефективным.

Занимались одаренностью Теплое, Анохин, Лейтос, Ларионова Людмила Игнатьевна, Гилфорд. Юркевич, Савинков, Дружинин. Шадриков.

10.3. Психологическое сопровождение развития школьников в учебной деятельности. Сопровождение рассматривают с трех позиций: 1) как процесс, 2)как метод, 3)как систему проф. дея-ти или службу сопр-ия. С точки зрения процесса сопр-ня представляет собой совокупность последовательных действий позволяющих реб-ку максимально реализоваться в обуч. и воспитании. Сопр. Как метод- это способ практического осуществления сопр-ия., обеспечивающий создание условий для принятия участниками образовательного пространства оптимальных решений в ситуации шк-ого взаимодействия. Сопр. яв-ся объединением специалистов разного профиля осуществляющие процесс сопр-ия, сопров-ие выступает как комплексная системная технология, как особая культура поддержки естественного раз-ия детей и помощи решении задач раз-ия и обучения. Традиционно целью сопр-ия яв-ся обеспечение в сопр-ии психич-ого и психологического здоровья детей взрослых. Основные задачи психологической службы:

1. Реализация в работе с детьми возможностей и резервов развития каждого ребенка.

2. Развитие индивидуальных особенностей детей их интересов, способностей и склонностей.

3. создание благоприятного психологического климата для раз-ия детей.

4. Оказание своевременной психологической помощи детям и родителям. Объект сопровождения - психическое или психологическое здоровье учащихся.

Родители и педагоги выступают как субъекты они яв-ся сопутствующими всего процесса психологического сопр-ия. Предмет сопр-ия - ситуации развития ребенка с миром, с окружающими, с самим собой.

Таким образом сопр-ие представляет собой комплекс мероприятий по
социально-психологическому обучению иуглубленному психофизиологическому обследованию школьников, а также коррекция их состояния в процессе обучения. Положения сопров-ня.

1. Комплексность сопровождения ребенка как субъекта учеб. Дея-ти.

2. сопровождение д/б последовательным, гибким, адаптирующимся к потребностям школы конкретных учеников и оперативно реагировать на проблемы ребенка.

3. Сопров. должно яв-ся интегративной частью всего пед. процесса в школе.

4. В сопровождении раз-ия реб-ка участвуют род-ли, педагоги и администрация школы.

5. Центральная фигура в сопров-ии - психологическая служба.

6. Психологическое сопр-ие должно отвечать требованию индивидуального планирования.

Служба сопровождения охватывает направления - диагностическое, развивающее, коррекционное, психологическая помощь, мониторинг процесса психол.сопровождения.

Билет11.1.Понятие об эксперименте как методе исследования.

Эксперимент - метод, предполагающий активное вмешательство ис­следователя в деятельность испытуемого с целью создания наилучших условий для изучения психических явлений.

Термин «экспериментирова­ние» означает проверку научных гипотез каузального характера на основе применения нормативов экспериментального метода.

Особенности проведения эксперимента:

1. Исследователь сам вызывает изучаемое им явление;

2. Экспериментатор может изменять условия протекания и проявления изучаемого процесса;

3. Возможно попеременное исключение отдельных условий (переменных);

4. Эксперимент позволяет варьировать количественное соотношение условий, чтобы проводить математическую обработку полученных данных.

Виды эксперимента:

Лабораторный эксперимент, он протекает в специаль­ных условиях, используется специальная аппаратура, действия испытуемого определяются инструкцией, испытуемый знает, что проводится эксперимент, хотя до конца истинного смысла экс­перимента может не знать. Эксперимент многократно проводится с большим количеством испытуемых, что позволяет устанавли­вать общие математико-статистически достоверные закономерности развития психических явлений.

Естественный эксперимент проводят в естественных усло­виях жизни, учебы, труда людей, причем люди не подозревают, что над ними проводится эксперимент (но его результаты долж­ны быть зафиксированы, например, скрытой фотокамерой). Естественные эксперименты позволяют выявлять более достовер­ную информацию, но не могут проводиться многократно, по­скольку теряют свою естественность и скрытность от испытуе­мых.

Все же большее значение в психологии развития приобретает формирующий экспе­римент (который может иметь обучающий или воспитывающий ха­рактер). Формирующий экспериментпредполагает целенаправленные воздействия на испытуемого с целью создания, выработки опреде­ленных качеств, умений. Фактически, это развивающий метод в ус­ловиях специально созданного экспериментального педагогического процесса. Для повышения качества знаний о действительности (валидности)применяют разл.виды экспериментальных планов:

1. Собственно экспериментальный – самый надежный. В таком эксперименте обязательно наличие экспериментальной и контрольной групп. Завершение эксперимента обязательно тестированием и сравнением разультатво группы, получившей воздействие и неполучившей.

2. Квазиэкспериментальный план – предполагает некоторое отступление от истинного эксперимента.

11.2.Функции и виды воображения. Роль в творческой деятельности человека. Воображение – это психический процесс создания нового в форме образа, представления или идеи.

Воображение всегда направлено на практическую деятельность человека. Человек, прежде чем что-либо сделать, представляет, что надо делать и как он будет это делать, Таким образом, он уже заранее создает образ материальной вещи, которая будет изготовляться в последующей практической деятельности человека. Эта способность человека заранее представлять конечный итог своего труда, а также процесс создания материальной вещи резко отличает человеческую деятельность от "деятельности" животных, иногда очень искусной.

Физиологическую основу воображения составляет образование новых сочетаний из тех временных связей, которые уже сформировались в прошлом опыте. При этом простая актуализация уже имеющихся временных связей еще не ведет к созданию нового. Создание нового предполагает такое сочетание, которое образуется из временных связей, ранее не вступавших в сочетание друг с другом. При этом важное значение имеет вторая сигнальная система, слово. Процесс воображения представляет собой совместную работу обеих сигнальных систем. Все наглядные образы неразрывно связаны с ним. Как правило, слово служит источником появления образов воображения, контролирует путь становления их, является средством их удержания, закрепления, их изменения.

Ведущим механизмом воображения служит перенос какого-либо свойства объекта. Эвристичность переноса измеряется тем, насколько он способствует раскрытию специфической целостной природы другого объекта в процессе его познания или создания человеком. В психологии различают произвольное и непроизвольное воображение. Первое проявляется, например, в ходе Целенаправленного решения научных, технических и художественных проблем при наличии осознанной и отреферированной поисковой доминанты, второе – в сновидениях, так называемых неизменных состояниях сознания и т.д.

Особую форму воображения образует мечта. Она обращена к сфере более или менее отдаленного будущего и не предполагает немедленного достижения реального результата, а также его полного совпадения с образом желаемого. Вместе с тем мечта может стать сильным мотивирующим фактором творческого поиска.

Виды воображения: пассивное и активное. Пассивное в свою очередь делится на произвольное (мечтательность, грезы) и непроизвольное (гипнотическое состояние, сновидовая фантазия). Активное воображение включает в себя артистическое, творческое, критическое, воссоздающее и антиципирующее. Близко к этим видам воображения находится эмпатия – способность понимать другого человека, проникаться его мыслями и чувствами, сострадать, сопереживать.

Активное воображение всегда направлено на решение творческой или личностной задачи. Активное воображение направлено в будущее и оперирует временем как вполне определенной категорией (т.е. человек не теряет чувства реальности, не ставит себя вне временных связей и обстоятельств). Активное воображение направлено больше вовне, человек занят в основном средой, обществом, деятельностью и меньше внутренними субъективными проблемами. Активное воображение, определяется волевыми усилиями и поддается волевому контролю.

Воссоздающее воображение – один из видов активного воображения, - представление чего-либо нового для человека, опирающееся на словесного описание этого нового.Творческое воображение является необходимым компонентом и основой всех видов творческой деятельности человека. Образы творческого воображения создаются посредством различных приемов интеллектуальных операций. В структуре творческого воображения различают два типа таких интеллектуальных операций. Первый – операции, посредством которых формируются идеальные образы, и второй – операции, на основе которых перерабатывается готовая продукция. Один из первых психологов, изучавших эти процессы, Т. Рибо выделил две основные операции: диссоциацию и ассоциацию. Диссоциация – первый этап творческого воображения, этап подготовки материала. Невозможность диссоциации – существенное препятствие для творческого воображения. Ассоциация дает начало новым сочетаниям, новым образам. Кроме того, существуют и другие интеллектуальные операции, например, способность, мыслить по аналогии с частным и чисто случайным сходством.

Пассивное воображение подчинено желаниям, которые мыслятся в процессе фантазирования осуществленными. В образах пассивного воображения "удовлетворяются" неудовлетворенные, большей частью неосознанные потребности личности.

Ф-и воображения:

1.представление о действительности в образах

2.регулирование эмоциональных отношений

3.регуляция познавательных процессов и состояний человека

4.формирование внутреннего плана человека

5.планирование и программирование деятельности человека

Воспроизводящие или репродуктивные ставится задача воспроизвести реальность в том виде, в каком она есть с этим воображением. Соответственно направление в искусстве называется натурализмом и также реализм. Продуктивное – действительность сознательно конструируется человеком при этом в образе она преобразуется. Воображение тесно связано с творчеством – это зависимость обратимая, т.е. воображение формируется в процессе деятельности, а не наоборот. Существует столько видов воображения, сколько имеется видов человеческой деятельности: техническое, научно-художественное, музыкальное, и т.д. Все эти виды составляют разновидность высшего уровня –творческого воображения.

11.3.Характеристика общей модели консультативного процесса.

ПК - выделилось из психотерапии, возникло в ответ на потребность людей, не имеющих клинических нарушений, но ищущих психол помощи. .Эти люди испытывают трудности в повседневной жизни. Спектр: личные, увольнение, успеваемость в школе др

ПК не имеет строго очерченных границ.

Психологическое консультирование –область практическое психологии, цель кот. заключается в оказании психол.помощи клиенту в ходе специально организованной беседы, направленной на осознание клиентом сути проблемы и способов её разрешения. Работаем со здоровой личностью, с целью адаптации человека к жизни за счет активизации личных ресурсов.

Что дает ПК: помогает человеку выбирать и действовать по собственному усмотрению, очень часто обучает клиента новому поведению, оно способствует развитию личности.

Отличия от др. видов помощи: клиенту отводится более активная роль, кратковременность встреч (3-15), клиент сам должен уметь разрешать свои проблемы после встреч с консультантом. Ответственность за принятие решений больше на клиенте.

Структура процесса консультирования:

1. Исследование проблемы (сбор информации) консультирование устанавливает контакт с клиентом или достигает обоюдного доверия. Выслушивание клиента. Максимальная искренность, эмпатия. Поощрять клиента к углубленному рассмотрению его проблемы и фиксировать его чувства, высказывание клиента и невербальное поведение.

2. 2Двумерное определение проблемы консультирование направленно точно охарактеризовать проблему клиента, устанавливая как эмоциональное, так и когнитивные их аспекты. Уточнение проблемы ведется до тех пор, пока клиент и консультант не достигнут одинакового понимания. Точное определение проблемы позволяет понять их причину, а иногда указывает способы их решения, если при определении проблемы возникают трудности, значит необходимо вернуться к стадии исследования.

3 3.Идентификация альтернатив . Возникают и обсуждаются возможные варианты решения. Пользуясь открытыми вопросами, консультант побуждает клиента назвать все возможные варианты, однако не навязывает своих решений.

4.Планирование. Составление плана реалистичного решения проблем должно помочь клиенту понять, что не все проблемы решаемы. Некоторые проблемы, которые клиент предполагает для консультирования требуют большего времени. Следует предусматривать решение, и каким способом клиент проверяет реалистичность выбранного решения.

5Деятельность. происходит последняя реализация плана решения проблемы в жизнь. Консультант помогает клиенту строить деятельность с учетом обстоятельств времени, эмоциональных затрат, а так же с пониманием неудачи в достижении цели. Клиент должен понять, что частичная неудача это не катастрофа.

6. Оценка и обратная связь. Клиент и консультант оценивают уровень достижения цели (степень разрешения проблемы) и обобщают достигнутый результант. В случае надобности возможно уточнение плана решения и возникновение новых или более глубинных проблем необходим возврат к предыдущим стадиям либо в зависимости о степени глубинных проблем может быть рекомендовано обращение к психотерапевту.

В процессе консультирования важны не только схемы, сколько профессиональная и человеческая компетенция консультанта.

Билет № 12.1. Общее представление о внимание его виды и свойства. Психофизиологические механизмы внимания. Внимание - это особое свойство человеческой психики. Оно не существует самостоятельно - вне мышления, восприятия, работы памяти, движения.. Внимание тесно связано с мышлением, восприятием, ощущениями человека.

Формы проявления внимания многообразны. Оно может быть направлено на движение, мышление, все виды восприятия: моторное, интеллектуальное, сенсорное.

Существуют три типа внимания: 1 ) непроизвольное - отсутствие целенаправленного волевого акта; 2) произвольное - наличие целенаправленного волевого акта; 3) послепроизвольное целенаправленность, но отсутствие волевых усилий.

Выделяют также свойства, или параметры, внимания: 1) концентрация внимания выражается в степени сосредоточенности на объекте; 2) устойчивость характеризуется длительностью сосредоточенности, умением не отвлекаться в течение определенного периода времени; 3) объем внимания характеризуется количеством одновременно воспринимаемых объектов; 4) распределение - способность одновременного выполнения нескольких действий; 5) переключение -способность менять направленность внимания, переходить от одного вида работы к другому. Основные функции внимания:

1) направленность - избирательный характер психической деятельности, В понятие направленности включается также и сохранение деятельности на известный промежуток времени. Внимательного слушателя легко отличить от невнимательного. Но иногда внимание направлено не на окружающие объекты. В данном случае говорят об интеллектуальном внимании, которое несколько отличается от внимания сенсорного. В некоторых случаях, когда человек проявляет повышенную со­средоточенность на физических действиях, имеет смысл говорить о моторном внимании. 2) сосредоточенность, углубленность в дея­тельность, которую выполняет человек; 3) контроль и регуляция деятельности; 4) интеллектуальное внимание

Отбор значимых воздействий возможен только на фоне общего бодрствования организма, связанного с активной мозговой деятельностью.
Физиологический механизм внимания был раскрыт в работах советских ученых И. П. Павлова, А. А. Ухтомского. Павлов считал, что концентрация психической деятельности при одновременном отвлечении от всего остального достигается благодаря закону взаимной индукции нервных процессов возбуждения и торможения в коре больших полушарий головного мозга. Доминанта - это временная господствующая рефлекторная система, обусловливающая работу нервных центров в данный момент и тем самым придающая поведению определенную направленность. Физ.механизмы представлены РФ среднего мозга и лобные области коры БП – высшие центры регуляции и контроля.Методы исследования внимания: Корректурная проба, таблицы Шульте, тест распределение и переключение внимания. Занимались: Гальперин, Гамельтон, Ухтомский, Павлов. Теории внимания: Интересные и противоречивые свойства внимания привлекали к нему взгляды многих ученых, которые по-разному объясняли происхождение и сущность внимания. Я. И. Ланге выделил основные подходы к проблеме внимания:

1) внимание как результат двигательного приспособления. Раз мы можем произвольно переносить внимание с одного предмета на другой, то внима­ние невозможно без мускульных движений. Именно движения приспосабливают органы чувств к условиям наилучшего восприятия;

2) внимание как результат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что они понимают под «объемом сознания» и какова его величина, И. Герберт и У. Гамильтон считают, что более интенсивные представления вытесняют или подавляют менее интенсивные;

3)внимание как результат эмоции. Эта теория, особенно развитая в
английской ассоциационной психологии, указывает на зависимость
внимания от интересное™ представления.

Гальперин. выдвинул оригинальную трактовку внимания. Основные положения его концепции заключаются в следующем:

1) внимание является одним из моментов ориентировочно-
исследовательской деятельности и представляет собой психологическое
действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека;

2) по своей функции внимание представляет контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная,исполнительская и контрольная части. Последняя и представлена внима­нием как таковым,

3)в отличие от действий, направленных на производство определенного продукта, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного особого результата;

4)с точки зрения внимания как деятельности психического контроля все конкретные акты внимания (и произвольного, и непроизвольного) являются результатом формирования новых умственных действий. Все эти теории опираются на реальные факты, но, абсолютизируя выделенные феномены, они игнорируют все остальные проявления. Правильно понять феномен внимания можно лишь в совокупности всех его свойств. Итак, внимание - направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня
сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.

12.2. Проблемы взаимосвязи психического и физиологического.

Так называемая проблема изучения материального субстрата психических процессов и состояний - активного мозга. Данная проблема возникла когда произошел переход от феноменологических описаний психических явлений к изучению их материального субстрата мозга и протекающих в нем нервных процессов. Это пограничная проблема двух фундаментальных областей знаний –психологии и физиологии.

Проблема состоит в определении соотношения м/у биол.и соц-ым. Иссле-я показывают, что физиологическое явл-ся базисом психического! Доказано – психика – продукт физиологической деят-ти, т.к в основе психических процессов лежат физиологические механизмы. Психика – продукт деят-ти мозга, однако – субстратом психики является мозг. Разные подходы к ее решению. Физиологическое решение проблемы: 1. Долгое время в психологии существовали две совершенно разные науки, развертывающиеся либо параллельно, либо взаимодействующих друг с другом. В связи с этим сложилась психофизиологическая концепция идентичности психика материалистична, психическое тождественно физиологическому, ощущения - суть мозговых процессов, при этом теряется качественная специфика ощущений отражательная природа). Дальнейшая разработка проблемы привела к тому, что психическое явление, порождаемое физиологическим, но не сводимое к нему. Мозг как сложная биосистема, возникающее как естественное следствие, тогда психическое представляет собой одно из функциональных состояний, в кот. мозг способен прибывать. Психика рассматривается безотносительно к связи психики с внешним миром, без анализа основной характеристики психики отражения действительности. 2. В отечественной психологии - связь психологии и физиологии яв-ся традиционной. Павлов сопоставил эти две науки, но решения не нашел. Анохин предложил концепцию функциональной системы. Концепция близка к структуре Дея-ти. Психические явления сопоставляются не с частными нейрофизиологическими процессами, а с их организацией. 3.

Лурия и его ученики Ананьев, Леонтьев отметили случаи изменения психики, возникающие при нарушениях мозга. Изучали изменение в психических процессах. Нейрофизиологическое обеспечение психических процессов имеет системный характер.

12.3. характеристика основных этапов экспериментального исследования. Основными исследовательскими методами в психологии являются наблюдение и эксперимент. В психологии каждый из этих общих методов выступает в различных формах. Существуют разные виды наблюдения и эксперимента.Для получения фактов, их обработки и объяснения используют совокупность мегодов исследования. Можно выделить четыре группы методов:Эксперимент (главный метод) отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование некоторыми факторами и регистрацию соответствующих изменений в состоянии и поведении изучаемого. Может быть лабораторный (осуществляется в искусственных условиях, как правило, с применением специальной аппаратуры, со строгим контролем всех влияющих факто в.естественный эксперимент - психологический эксперимент, включенный в деятельность или общение незаметно для испытуемого. Формирующий (обучающий) эксперимент - метод исследования и формирования психического процесса, состояния или качества личности. Характеристика основных этапов экспериментального исследования: 1) Организационный (постановка проблемы, актуальность проблемы, новизна или новое решение, практическая значимость). Формирование целей и задач (этапы организации проведения эксперимента). Изучение литературы по проблеме, выбор диагностического материала. 2) планируется и проводиться эксперимент, 3)обработка и обобщение результатов, полученных данных, 4) анализ интерпретация исследования. 5) формулировка выводов и практических рекомендации. 6) в случае опровержения гипотезу – формулируется новая.

Формулировка гипотезы - это научное предположение.

13.1. Понятие о личности. Индивид, личность, индивидуальность.

Понятие «человек» включает в себя совокупность всех человеческих качеств, свойственных людям, независимо от того, присутствуют или отсутствуют они у данного конкретного человека.

Понятие «индивид» характеризует именно данного человека, в понятие «индивид» входят как качества, отличающие данного человека от других людей, так и общие для него и многих других людей свойства.

Личность чаще всего определяют как человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств. Это значит, что к числу личностных не относятся такие особенности человека, которые генотипически или физиологически обусловлены, никак не зависят от жизни в обществе.

Индивидуальность – это самое узкое по содержанию понятие из всех обсуждаемых. Оно содержит в себе лишь те индивидные и личностные свойства человека, такое их сочетание, которое данного человека отличает от других людей. Индивидуальность – это личность в ее своеобразии, оригинальности.

Немов рассматривает индивидуальность как сочетание понятий: -индивид, ч-к, личность. Слободчиков - в ч-ке объединены индивид, субъект дея-ти, личность, индивидуальность. Структура личности: - относительно устойчивая связь взаимодействие всех сторон личности как целостного образования. В любой теории свои структура личности:

- Олпорт, Айзенк, Кеттелл - структура личност генотипические качества лежащие в основе поведения;

- Юнг - структура личности - тип личности: экстраверты, интроверты; - Фрейд - ид, эго, супер эго;

- Лазурский - эндопсихическая (внутренняя) и экзопсихическая (Отношение к среде) подструктура личности. Платонов выделяет подструктуры: направленность и опыт особенности психических процессов, биологопсихические свойства

(темперамент).

У Леонтьева - центральное место занимает понятие Дея-ти и личного смысла.

Личность как объект общественных отношений . Личность человека как члена общества находится в сфере влияния различных отношений, и, прежде всего, экономических, трудовых. На психологию личности вместе с тем влияет и психология социальной группы, в которую личность входит.

Личность как субъект общественных отношений. Личность является деятелем общественного развития, это, прежде всего, связано с тем, что личность – существо сознательное и имеет право выбора.

Критерии сформированности личности:

1. Человека можно считать личностью, если в его мотивах существует иерархия, т.е. если он способен преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого.

2. Способность к сознательному руководству собственным поведением (т.е. сознательное соподчинение мотивов на основе принципов и осознанных мотивов-целей).

Свойства человека как индивидуальностиИндивидуальность– главенствующие особенности личности, делающие ее непохожей на окружающих. Индивидуален каждый человек, но индивидуальность одних проявляется очень ярко, других – малозаметно. Свойствами индивидуальности человека являются самосознание, глобальная Я-концепция (включает Я-реальное, Я-идеальное, Я-зеркальное), самооценка, самообладание, тенденции и умение саморазвития и самовыражения.

13.2.Этические основы психодиагностики. Любое психодиаг-ое обследование м-т существенно повлиять на судьбу ч-ка. Псих-ог несет всю полноту ответственности за моральные, материальный ущерб в т.ч. ущерб соматического и нервнопсихологического здоровья. Поэтому дея-ть психолога строго регламентируется:

общим профессионально- этическим кодексом и специально разработанным этическим кодексом психолога диагноста, распределяется навсехпользователей сертифицированных психодиагностических методик.

1, Чтобы быть свободным от ограничений в доступе к психодиагностическим метод-кам и информации пользователь должен:

1. пройти соответующую псих-кую подготовку

2. получить диплом гос. образца

3. пройти процедуру аттестации

В идеальном случае хорошо подготовленный психодиагност дол-н:

1.д-н хорошо знать соотв-ую лит-ру, касающуюся выбранной методики
и быть способ-ым оценить норму, надежность, валидность,

2. результаты диагностирования чувствительны к множ-ву условий его проведения. Необх-мо учит-ть эти условия.

3. психодиагност делает выводы или дает рекомендации только после рассмотрениядиагностич-ой оценки в свете др. касающихся индивида информации, он дол-н быть дост-но осведомлен в психологии, чтобы убедиться от неоправданных выводов в своей интерпритации.

2. «Профессиональная тайна»

Ограничения распределения диагностич-их методик имеет двоякую цель

1. неразглашение содержания методик

2. предупреждение их неправильности применения - ряд предосторожностей

относит-но самих методик

• их оценок

• последующее исполнение результатов

3.Основной этический принцип гласит:

Личность не должна подвергаться какому-либо обследованию обманным путем. Ч-к перед обслед-ем д/б осведомлен о целях исследования, предупрежден о том, кто будет иметь доступ к результатам обследования и какие решения м/б приняты по его итогам.

4.Объективность- обследование д/б абсолютно беспристрастным
(близкие, родственные отношения)

5. Конфиденциальность - вся информация д/б доступна только для тех кому предназначена.

6. Психопрофессиональное изложение результатов - при сообщении полученных данных мы д-ны помнить, что он имеет право комментировать содер-ие своих результатов-л в случае неоход-ти разъяснять или исправлять информацию.

13.3. Сравнительный анализ развивающих функции традиционней и инновационной формой обучения. На сегодняшний день сосуществуют 2 стратегии управления учебно-воспитательным процессом и в средней, и в высшей школе. Первая следует традиционному, нормативному укладу организации образованияе. Вторая начала скла­дываться вместе с изменением социального запроса к личности, Именно этот второй тип управления, положивший в основу организации образования ценность личности всех его участников, и стал определять инновационную стратегию. Признак сравнения:

1. Цель: град. приз. - передача ЗУН, вооружение ЗУН; ин. призак -развитие способностей.

2. Интеграционная характеристика: тр.п - школа памяти; ни. п. - школа мышления.

3. Девиз: тр.п - делай как я, я над вами; ни.п - не навреди, я вместе с вами.

4.характер и стиль взаимодействия: тр.п - субъект-объективный,
авторитарность, закрытость, монологичность, отсутствие рефлексивности; ин.п -субъект - субъектный, демократичность, открытость, диалогичность, рефлекошность.

5. формы организации: тр.п - фронтальные индивидуальные; ин.п -групповые, коллективные.

6. методы обучения: тр.п - информационные, репродуктивные; ин.п-проблемные рефлексивные.

7. формула обученияб тр п - знания - Дея-ть репродукции; ин.п -Дея-ть поисковая, Дея-ть знания.

8. способы усвоения: тр.п - заучивание, репродукция, Дея-ть по алгоритму; ин.п - создание ситуации успеха, поисковая мыслительная Дея-ть.

9. функции преподавателя: тр.п - носитель информации, пропагандист предметно-дисциплинарных знаний, хранитель норм и традиций; ин.п - организатор сотрудничества, консультант, управленец, помощник.

10. позиции студента: тр.п - пассивность отсутствие интереса; ин.п -активность, наличие мотивации и интереса.

11.ведущий принцип: тр.п - подавливание; ин.п – выращивание.
Инновационный образовательный процесс следовательно:

1. Вносит вклад в решение проблемы качества оказания образовательных услуг;

2. Позволяет подготавливать и предлагать работодателю конкурентоспособного специалиста;

3. Удовлетворяет потребность приобретения интеллектуальной собственности такого качества, кот. сможет объяснить финансово-экономическую безопасность и, соответственно, процветание как на уровне государства, так и на микроуровне -коммерческой организации. Понятие инновация означает новшество, новизну изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового.

14.1. Общее понятие об эмоциях и чувствах. Основные теории эмоций.

Эмоции - импульсивная реакция, отражающая отношение человека к значимости воспринимаемого им явления, интуитивное определение связи данного явления с удовлетворением или неудовлетворением его потребностей.

Эмоции могут быть положительными или отрицательными. Самая старая по происхождению, простейшая и наиболее распространенная форма эмоциональных переживаний — это удовольствие, получаемое от удовлетворения органических потребностей, и неудовольствие, связанное с невозможностью это сделать при обострении соответствующей потребности.

Одной из важнейших характеристик ч-ка яв-ся ее эмоц-ая сфера. Она включает эмоции, чувства, эмоц-ые состояния, переживания и т.д. Поэтому э. понимаются ситуативно обусловленный психич-ий процесс субъективного отражения действительности. Чувства - высшие культурно обусловленные переживания, связанные с потребностями человека, возникшими в ходе исторического развития человечества: обще­ние, деятельность, социальное одобрение и др, а также со всеми духовными потребностями.

Эмоции и чувства человека, связанные с жизнедеятельностью организма. Под их влиянием изменяется деятельность внутренних органов (органы кровообращения, дыхания, пищеварения, желез секреции и др.). Причём излишняя активность и длительность эмоциональных переживаний вызывает нарушения в организме

Функции эмоции: подкрепляющие, коммуникативные, побудительные, отражательные, приспособотельные Особенности:

1.интенсивность, знак (позитивные или негативные),

2. кач-во (содержание)

продолжительность. Виды:

1.Высшие

- моральные (чувство долга, ответственности)

- интеллектуальные (разочарование, юмор)

- эстетические (чувство гармонии)

2.Практич-кие, переживания которых ч-к испытывает к той или иной дея-
ти, кототорой занят.

Раз-ие представления об эмоциях связано с именем Спинозы и В. Вундта. Спиноза рассматривал эмоции как когнитивный процесс, под аффектом он понимал состояние тела увеличивающего или уменьшающего его способность к действию. Бунд охарактеризовал эмоции по трем шкалам:

удовл-ие - неудовл-ие возб-ие –успокоение напряж-ие – разряжение

Теории. У. Джемс, И. И. Ланге: эмоции предшествует некое событие, затем осознание, потом эмоция. Стимул - висцеральное изменение - эмоция как переживание физиологических изменений. Относится к стандартным эмоциям - имеющим отчетливое телесное выражение. П. К. Анохин: биологическая теория эмоций. Эмоции - физиологические состояния организма, имеющие ярко выраженную субъективную окраску С эволюцией эмоций приспособление животных к окружающим условиям становится совершеннее, так как эмоции охватывают весь организм -являются сигналами полезного или вредного воздействия. П. В. Симонов: информационная теория эмоций. Эмоции - отражение мозгом актуальной потребности и вероятности ее удовлетворения. Главные факторы: потребность и возможность ее удовлетворения. Информация: вся совокупность средств достижения цели - знания, навыки, ресурсы организма, время и т. д. Низкая вероятность удовле­творения - отрицательные эмоции, высокая - положительные.

Ч. Дарвин: выразительные движения. Ранее все выполнялись произвольно с определенной целью: произвольность - привычка - наслед­ственность. Сходство выразительных движений - все расы произошли от одной древней формы. Подавление внешних проявлений - смягчение эмоций.

1. негативные (горе, страдание, гнев, отвращение, презрение, стыд, страх и вина)

позитивные (интерес, волнение, радость, удивление) Эмоциональные сост-ия - это сложные психические образования (настроение, страсть, аффект, стресс, тревога, фрустрация). В отеч-ой психологии об эмоциях говорили: Леонтьев, Симонов.

Рубинштейн выделил 3 уровня чувств:

1.органические чувства (связанные с биологическими состояниями биологическими потребностями. Н-р: чувство голода, сытости)

2.уровень предметных чувства-эти чувства опосредуют связь психики с окружающим миром (аморальные, эстетические, интеллектуальные и др.)

3.мировозренческие чувства - это обобщенные чувства, связанные с осмыслением (чувство прекрасного)

14.2. Понятие об одаренности. Психологические особенности одаренного ребенка.

Долгое время Од была синонимом спос-ти. В 1935г Рубинштейн сформулир-л Од как комплексное св-во Л.

Одаренность – это сочетание ряда спос-тей, обеспечивающее успешность и своеобр-е выполнения в определен деят-ти. Запад псих-ги различают неск-ко видов Од: общая интел.одар; специфич академич одар; творч-я одар; худож и исполнительское иск-во; психомоторная од; лидерская и соц-ая од.

Одаренность это: 1) общие способности обуславливающие широту возможностей человека. 2) умственный потенциал целостно-индивидуального характера познавательных возможностей и способностей к учению, 3) совокупность задатков природных данных, 4) талантливость наличие внутренних условии для выдающихся достижении в деятельности.

Факторы влияющие на одаренность: наследственность, социальность, психофизиология, психоактивные вещества, креативность (черта личности, творчество, процесс).

Интеллектуальная одаренность - это личностное, динамическое образование, кот. формируется в процессе вхождения ребенка в культуру и проявляется в высоких творческих достижениях.

Американская модель одаренность: интеллект выше 120, креативность и мотивация достижения (стремление к превосходству и конкурентоспособность)

Отечественная модель: интеллект, креативность, духовность. Интеллект на 80% наследуется. Креативность наследуется на 1/3. Духовность не наследуется а приобретается в процессе воспитания. Особенности одаренного ребенка:

-особая познавательная сфера

-ненасыщаемая познавательная потребность

-повышенная познавательная мотивация

-повышенная работоспособность, интересы.

Следует создавать условия т.е. обучение должно вести за собой развитие.

Псих, особенности: потеря статуса в классе равносильно (умереть), они отличаются от других детей (когнитивной сферой, эмоциональной, Я-концепции). Может наблюдаться: высокая тревожность,фрустрированость, обособленность (отчужденность от группы) низкая самооценка, невысокий самоинтерес, эмоциональная неустойчивость, необщительность, социальная неопытность.

Одаренные дети учатся в зоне задерживающего развития, его потребность должна удовлетворяться.

Если посмотреть на кривую распределения, то она означает, что большая часть детей имеет норму 1Q=90-110, IQ= 120- одаренные дети, а ниже 90 является дефективным.

Занимались одаренностью Теплов, Анохин, Лейтос, Ларионова Людмила Игнатьевна, Гилфорд, Юркевич, Савинков, Дружинин. Шадриков.

Рассмотрим наиболее популярные модели одаренности.

трехкольцевая модель одаренности Рензулли, созданная на основе изучения одаренных детей и взрослых она включает в себя 3 компонента: интеллект выше среднего, усиленную мотивацию и творчество. Т.е. различия по умственной одаренности не сводится к различиям по ее величине.

1. Ларионова взяла: Интеллект выше 120(Холодная), креативность (Дружининой), духовность (Шадрикова).

В отечест психологии Теплов, Лейтес, Богоявленская, Матюшкин, Дружинин, Холодная. Теплов – одаренность выступает как системное проявление способностей

Шадриков доказал духовность (познание мира) связана с правым полушарием.

Итак: для проявл-я и разв од (таланта и гениальн) треб-ся выс работосп-ть, самоотдача, устойч мотивац (направлен-ть личн), овладение зн и ум в спец области зн.

14.3.Психология как профессия .

Психология - это не только наука, но и определенная профессия, общественная потребность которой все более увеличивается

Основными ее направлениями являются следующие: 1) исследовательская; 2) практическая; 3) преподавательская; 4) организаторская (управленческая). В соответствии с этим в профессии психолога выделяются четыре специальности: психолог-исследователь; практический психолог; психолог-преподаватель; психолог-организатор.

Психолог-преподаватель Психолог-преподаватель выполняет ряд важных функций: а) осуществляет трансляцию (передачу) психологических знаний учащимся и другим категориям населения; б) ведет систематическую работу по повышению психологической грамотности и психологической культуры своих слушателей; в) воспитывает интерес к психологической науке; г) формирует и развивает личность обучаемых в процессе преподавания психологии. Психолог-преподаватель должен обладать рядом способностей: дидактическими (позволяют ясно и доступно преподносить материал, вызывать интерес к предмету); академическими (обеспечивают овладение глубокими знаниями, то есть нужно знать свою науку не только в объеме читаемого курса, а намного больше); перцептивными (выражаются в психологической наблюдательности преподавателя, его умении проникать во внутренний мир обучаемого); суггестивными (их наличие обеспечивает успешность непосредственного эмоционально-волевого воздействия преподавателя на учащихся); коммуникативными и экспрессивными (выражаются в умении с помощью речи, мимики, пантомимики ясно и четко выражать свои мысли и чувства, а также в умении устанавливать контакт); организаторскими (обеспечивают эффективную организацию учебной деятельности).

Профессиональная этика-неотъемлимая часть любой проф.деят-ти, предполагающая воздействие на психику человека.

Профессионально-этический кодекс психолога:

1. Компетентность. Психолог должен иметь глубокие и всесторонние знания в области психологической науки, постоянно поддерживать на современном уровне свои профессиональные знания, умения и навыки.

2. В исследовательской работе психолог должен придерживаться принципа научной
добросовестности и постоянно проверять полученные результаты. Он обязан пользоваться только такими методами и процедурами, которые прошли достаточную апробацию в рамках современных научных знаний. Во всех видах профессиональной деятельности (исследовательской, практической и т.д.)
психолог проводит свою работу, руководствуясь принципом добровольности участвующих в этой работе людей, а также принципом «не навреди». Испытуемые или клиенты всегда должны быть проинформированы в понятной для них форме о целях, особенностях и возможном риске их участия в эксперименте или другом обследовании. Конфиденциальность. Вся информация, полученная в результате консультативной, психодиагностической и других видов работ, является профессиональной тайной, сохранение которой обязательно. Исключения составляют случаи, когда сохранение конфиденциальности может нанести вред другим людям или самому человеку.

3. Тактичность и сдержанность. Психолог должен быть сдержан в оценках нормы и патологии, в постановки диагноза. Полная ответственность перед пациентом и своей работой. Психолог несет полную
ответственность за все результаты и последствия своей работы, так как она касается жизненного благополучия других людей.

4. Свою работу психолог должен строить на основе реализации принципа индивидуального подхода.

5. Психолог должен активно формировать свою собственную личность и постоянно искать все новые возможности для физического и духовного совершенствования.

Билет № 15.

15.1. Основные теории личности в отечественной и зарубежной психологии.

Психология личности относительно молодая наука, ее развитие произошло в начале 20 века в ответ на кризис традиционной вундтовской психологии. Подходы к пониманию личности зависимости от исторического отрезка времени.

1.Философско -историческая концепция личности
Основные положения:

1 зависимость психических процессов о личности;

2ход психических процессов зависит от общего личности;

3. психические процессы неостаются независимо

развивающимися процессами;

4.психич-е процессы-психические функции ч-ка;

5.внешние воздействия действуют на индивида ч/з внутренние

условия (в ходе Дея-ти формир-ся свойства Л.)

2. Концепция личности Лазурского - отправная точка раз-ия личности. Впервые выдвинуто положение об отношениях личности, представляющей ядро личности. Основная задача личности: это приспособление к окружающей среде.

3. Мясищев - поставил вопрос о структуре отношения обеспечивают целостность личности.

4.Ковалев - личность генеральное образование психических процессов, психических состояний,психическихсвойств (темперамент, направленность личности, спос-ти, характер)

5. Мерлин - свойства личности характеризуют ч-ка как субъекта общественно- трудовой Дея-ти, содержание свойств - отношение к действительности.

6. Структурный подход Платонова, личность динамическая система развивающаяся во времени, изменяющая состав вход в нее элементов и
связей между ними, при сохранении функций.

7.Божовнч рассматривает внутреннюю структуру личности ее направленность.

8. Узнадзе - теория установки целостная составляют субъекта.

Ядов - диспозиционные механизмы регуляции соц. поведения личности. Петровский определяет личность как ч-ка, общественного индивидуума, активного преобразователя мира, разумное существо, обладающее речью и способен трудовой Дея-ти.В 20 веке в заруб.психологии выделилось 3 основных направления в изучении личности.

- Глубинная психология или психоаналитическое направление.

- Гуманистическое

- Типологическое.

- Психоанализ Фрейда определяет Ид, эго, супер эго. Он считал, что все
идет из детства, если задержка на какой-либо стадии, то проблемы психического раз-ия.

- Психодинамический подход Адлера - бессозна-тельное включает стремление к власти, вследствии чувства неполноценности. Юнг - коллективное бессознательное (архетипы), передаваемые по наследству. Э.Фромм невозможность достичь гармонии, чувство одиночества.

Бихевиористический подход Уотсон, Скгтнер - теория стимула реакции, теория соц-ного научения, чел-ек - личность в поведенческих терминах.

- Гуманистические теории Роджерса, Маслоу. В каждом чел-ке существует ориентация толкающая его на реализацию своих возможностей

- область самоактуализации, ч-к наделен стремлением заботиться о своей жизни с целью ее сохранения и научения.

- Теория личностных черт Олпорта, Айзенка, Кеттела, те черты личности, кот. обуславливают сходное поведение людей в различных ситуациях и этим отличаются друг от друга.

- Теория личностных конструктов Келли, личностные конструкты - идея или мысль, кот. ч-ек использует чтобы осознать или интерпретировать, объяснить свой опыт.

- Генетический подход Тойча - легко определяет поведение, у ч-ка внутреннее направление запрограммировано, но можно изменить сознательно направленной дея-тью.

15.2. Понятие о психологическом диагнозе и его уровнях. Диагноз психологический (от феч. diagnosis - распознание) «конечный результат деятельности психолога, направленной на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования.

Предмет диагноза психологического - установление индивидуально-психологических различий как в норме, так и в патологии». Важной составляющей психологического диагноза является необходимость выяснения в каждом отдельном случае причин возникновения данных проявлений в поведении клиента и их возможных последствий. Диагноз м-т устанавливаться на разных условиях (уровнях)-Выготский Л.С.)

1.Симптоматический - ограничивается констатацией определенных индивидуально- психологических особенностей личности или симптомов,
на основании кот. строятся практические выводы. Выгодский отмечал, что данный уровень не яв-ся собственно научным ибо установление симптомов никогда не приводит к диагнозу.

2. Этиологический уровень - выяснение проявлений в, поведении причин и следствий. Данный диагноз учитывает не только наличие определенных особенностей, но и причины их возникновения.

3. Высший уровень - типологический диагноз заключается в определении места и значения полученных данных, в целостной, динамической картине личности, в общей картине жизни клиента.

На сегодняшний день психологу часто приходиться ограничиваться диагнозом первого уровня, и о психодиагностике и ее методах обычно говорят в связи со способами выявления и изменения определенных характеристик объекта исследования. Однако, специалист может и должен использовать свои профессиональные знания и опыт на 2 и3 уровнях.

15.3. Понятие о саморегуляции деятельности преподавателя психологии

Педагогическая деятельность на исполнение нескольких функции: управление, воспитание, обучение и развитие психологическая

подготовка.

Сообразно с вышеуказанными функциями преподаватель строит самоорганизацию свой деятельности.

.1. Для выполнения функции управления образовательным процессом преподавателю необходимо: 1) составить учебную рабочую программу

своего предмета, 2) составить по временной тематический план занятий и следовать ему, 3) проследить чтобы расписание занятий школьников или студентов всецело вместило в себя необходимое для изучения данного предмета, 4) заранее дать школьникам или студентам тематику занятий и литературы, чтобы обеспечить самоорганизацию деятельности обучающихся.

2. Для выполнения функции обучения преподавателю необходимо: 1) не опаздывать на занятия и обучать пунктуальности учащихся, 2)заранее разработать конспекты лекционных практических и семинарских занятий, 3)разработать и продумать все средства контроля знаний учащихся.

3. Для выполнения функции воспитания развития и пси психологической подготовки преподаватель включается в общественную полезную деятельность школы или факультета, готовить специальные доклады и сообщения для студентов.

4. Квалификация преподавателя растет по мере его научно-исследовательской деятельности написание статей, методических и учебных пособий.

16.1 Самосознание и методы его изучения.

Самосознание – это процесс, посредством, которого личность выделяет себя из окружающей действительности, формирует устойчивые отношения к себе, а также результат этого процесса. С – осозн-е чел себя как индив-ти (внутр потр-ти, чувства, хар-р, внешн) Леонтьев указывал на знание о себе (из внеш) и осозн себя (из внутр). Представления, знания накапливаются с детства. Компоненты самосоз-я самооценка, самопознание, саморегуляция. Самосознание помогает каждому заниматься самосовершенствованием, самовоспитанием. Наибольший вклад внесли В.В. Столин, С.Р. Пантилеев, И.И. Чеснокова. Критерии самоз-я – выдел-е себя из среды; осозн своей акт-ти (я управляю собой); осозн себя через другого; моральная оценка; наличие рефлексии; осозн своего внутр опыта. 4 компонента самозн по Мерлину:

1) осозн своего отличия от остального мира 2) созн Я – как активного начала субъекта деят-ти 3) созн своих психич св-в или эмоц самооценки (рефлексия) 4) соц-но – нравст самооц-ка, кот формир на основе накопленного опыта общения и деят-ти.

Самосознание, позволяет человеку, познавая и переживая свой внутренний мир отражать его и определенным образом, относится к самому себе. Личности нет как без сознания, так и без самосознания. Если в сознании отражается вся окружающая действительность, то объектом самосознания является сам человек – его Я. Я - понятие, отражающее единство и целостность личности ее внутренней стороны, человека каким он известен самом себе. В самосознании личности одновременно существует множество «Я»: физическая, социальная, личностная. Во времени: Я – прошлое, Я - настоящее, Я - будущее. По модальности: Я реальное, Я идеальное, Я идеализированное, Я зеркальное (рефлексивное, каким меня воспринимают другие люди). Эти Я образы могут не совпадать вступать между собой в конфликты, являясь источником различных противоречий личности. Центральным образованием самосознания является Я – концепция (РОджерс) согласованное, непротиворечивое, вербально зафиксированная система представлений человека о самом себе, итог познания и оценка самого себя через отдельные Я образы, в условиях различных ситуаций. Я – концепция показатель зрелости самосознания. Другой компонент самосознания – самоотношение – система эмоционально ценностных установок в адрес своего Я. Представление человека о том, какой он отражает не только отношение к себе, но и оценку самого себя. Существует роль в формировании самооценки играет сопоставление Я реального, Я идеального, и Я зеркального.

Методы изучения самосознания.

В области психодиагностики самосознания используют стандартизированные (тестовые опросники). Состоящие из утверждений, касающихся отношения испытуемого в самому себе в различных жизненных сферах: чувств, мыслей относительно тех или иных событий или обстоятельств в жизни субъекта; поведенческих проявлений, взаимоотношений с другими людьми. Опросник самоотношения СтолинаВ.В. содержит 57 утверждений и 2 варианта ответа согласен, не согласен. Опросник направлен на исследование отношений к самому себе. По шкалам: самоуважение, самоинтерес, аутосимпатия, ожидаемое отношение от других.

16.2.Развитие личности в условия депривации. Психическая депривация - это динамическое психическое состояние, возникающее в жизненных ситуациях, где субъект лишен возможностей для удовлетворения основных жизненно важных потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени.Депривация – условия, в кот-х реб-к лишен удовлетворения потребностей. Классический вариант воспитание вне семьи( потребность в любви, безопасности), однако, в настоящее время данная проблема становится более актуальной в связи с тем, что в группу деприв-ных личностей относятся уже и дети из внешне благополучных семей. Данной проблемой занимались такие ученые как: Дубровина, Лангмайер, Матейчик, Прихожан, Боулби, Шипицына, декан ИГПУ И.В.Ярославцева. В зависимости от типа решения ученые рассматривают несколько видов депривации однако в чистом виде они встречаются редко, т.к. тесно взаимосвязаны.

1. Материнская. Ее следствием выступает:

- отсутствие базового доверия к миру - Эриксон (тревожность, страхи).

- несформированность самосознания.

- несформированность произвольных форм поведения.

- инфантилизм, т.е. незрелость.

2.Эмоциональная

- снижение коммуникативно-познавательной активности.

- несформированность мотивационно - потребностной сферы.

-эмоционально -личностные нарушения.

-аффективные расстройства поведения.

3. Сенсорная.

- замедление и дезорганизация развития психических процессов.

- задержка процесса становления ориентировочно - исследовательского поведения

- дезонтогенетическое развитие.

4. Когнитивная.

- снижение познавательных интересов.

- затруднение в понимании предвосхищения событий.

- дисгармония интеллектуального развития.

- нарушение поведенческой регуляции.

5.Психосоциальная.

- снижение коммуникативной активности.

- трудности в установлении контактов.

- нарушение процесса социального и профессионального самоопределения.

6.Соматическая.

- соматическая ослабленность.

- физический инфантилизм.

- задержка психического развития соматогенного происхождения.

- хронические болезни.

В основе девиантного поведения лежит мех-м 3-х компонентов: когнитивный, аффективный, волевой. В зависимости от времени и полноты прерывания связи со значимыми взрослыми выделяют 2 уровня психической депривации: общая и парциальная.

Общая – диспропорция всех сторон разв-я. Формир-ся в тех условиях, где реб-к рано лишен удовл-я потреб-й. (по Боулби - полная депривация). Средняя степень – хар-ся растр. Эмоц-вол, мотив-потреб сфер, когнитивной. Тяжелая – грубые диспропорции в разных сферах.

Парциальная – формируется у тех детей, кот-ые воспит в семьях, но не удовл потребности. Есть семья, но частичная. Проявляется в разнообр-х психич. состояниях неблагополучия мозаичные, затрагивают эмоц.сферу. Выраж-ся слабой гармоничностью Л. разв-я.

Умеренная – неустойчивость эм-вол и мотив-потр сферы Л. Средняя – хар-ся растр. эмоц-вол, мотив-потреб сфер, когнитивной.

Дифференциация псих.депр важна, чтобы целенаправ-но наметить МССП сопровожд. Проявления псих депр: 1. замедление дезорганизация психич процессов на ранних этапах онтогенеза. Сниж-е познав интересов и комм-позн актив-ти, затрудн в поним и предвосхищ соб-тий, недост-ть интел разв. 2.деформ-я самосозн, снижение баз довер к миру, недостат сформиров-ть произвольных форм повед-я. 3. сниж-е комм актив-ти и трудности в установл конт-тов с широким социумом, наруш-е процесса соц-го и проф самоопредел. 4. неравномерн-ть и ослабление процесса психофизич разв реб-ка, сниж-е функциональной актив-ти организма вследствие недостат-й сформир-ти адаптац-го мех-ма. 5. соматич ослабл-ть, инфантилизм и хронич болезни. 6. снижение толерантного потенциала реб-ка как составляющего его адаптационного мех-ма.

16.3. Психологические основы трудовой деятельности. Психология трудовой деятельности — это отрасль психологической науки, изучающая условия, пути и методы научно обоснованного решения практических задач в области функционирования и формирования человека как субъекта труда.

Труд — это целесообразная деятельность по преобразованию окружающего мира для удовлетворения потребностей человека

Основные задачи психологии трудовой деятельности являются изучение и разработка практических рекомендаций по следующим проблемам:

1)психологические особенности конкретных видов профессиональной деятельности (ее средств, содержания, условий и организации, анализ ошибок, классификация профессий и т. д.);

2) влияние индивидуально-психологических особенностей человека на эффективность, надежность, безопасность труда;

3) психологические закономерности формирования про­фессиональной пригодности человека (профориентация, профотбор, профподготовка, адаптация к труду);

4) функциональные состояния субъекта труда (утомление, эмоциональное напряжение, стресс, монотония и др.) и методы их диагностики, профилактики и коррекции;

5) психологические закономерности взаимодействия чело­века и техники;

6)инженерно-психологическое обеспечение (проектирование, оценка) процесса создания и эксплуатации новой техники и т. д.

Психология трудовой деятельности занимается не только изучением и обоснованием путей, методов и средств совершенствования деятельности, но также исследованием фундаментальных явлений психики человека (формирование субъекта труда, механизмы регуляции состояний, роль личностных особенностей в трудовом поведении формирование профессиональных способностей и т. д.).

Реализация функций труда требует создания определенных предпосылок для его успешной реализации:

1) отбор людей, наиболее пригодных для конкретной деятельности;

2) профессиональная подготовка;

3) рациональные условия и организация трудового процесса;

4) удобство и эффективность орудий труда;

5) адекватность возможностей человека рабочим нагрузкам;

6) система безопасности труда, сохранения профессионального здоровья и долголетия, психологической поддержки работоспособности.

Труд (его содержание, условия, цели) должен способствовать развитию личности человека, приносить ему радость и удовлетворение достигнутыми результатами. Методы изучения трудовой деятельности:

1) анализ рабочих документов (руководство инструкции и т.п.) - для общего ознакомления со спецификой конкретной деятельности.

2) наблюдение за рабочим процессом — для сбора визуальной информации о содержании деятельности;

3) хронометраж — оценка временных параметров трудового процесса

4) опрос (беседа, анкетирование, экспертные оценки и др.) — получение письменной и устной информации от субъекта труда;

5) самонаблюдение и самоотчет — воспроизведение субъек­том труда своих личных впечатлений, суждений, переживаний объективных характеристик профессии, в связи с выполнением трудовых задач; 6)трудовой метод — информация об особенностях деятельности от экспериментатора, включенного в трудовой процесс; 7)биографический метод — анализ жизненного и профессионального пути;

8)физиолого-гигиенические методы— изучение условий деятельности;

9) эксперимент (естественный и лабораторный) — изучение психологических особенностей субъекта труда (психометрические тесты, личностные опросники, психофизиологические, физиологические и биохимические методы).

Корректурная проба(буквы зачеркивать) – коэфф-т точности и работоспособности, Теппинг-тест (точки в 8 квадратах) - функциональное сост-е двигат анализатора. Крипелин – умств. Работоспособность –это максимальные возможности чел, определяются наиб.кол-вом работы, кот. может он сделать.

Левитов, Климов,Сеченов, мясищев, Бехтерев.

17.1. Понятие о потребностях, классификация потребностей в современной психологии. П – испытываемая нужда в чем-либо.

Отеч психология исходит из того, что источником активности лич. яв-ся ее потребн. Именно п. побуждают ч-ка действовать определенным образом и в определенном направлении. П. – это исходная форма активности, всегда связана с наличием чувства удовл или неудовл. П. активизирует, стимулирует повед-е, направ-е на поиск того, что требуется. Осн-ые хар-ки чел. потр-й: сила, периодичность, способ удовл-я. Наиб-ее кол-вл потр у чел-ка: физич, духов, соц-ые.

Как в отечественной, так и в зарубежной психологии личности существует множество классификаций потребностей. Некоторые авторы, например, Мюррей насчитал более 140 потребностей человека. Можно выделить две классификации потребностей.

1. в зависимости от происхождения:

- естественные или биологические

- культурные

2.по характеру предмета.

материальные , социальные, духовные

Удовлетворение естеств и матер обеспечивает сущ-ние чел-го организма. Это потребности в пище, одежде, сне, жилище, безопасности, сексуальные потребности, потребность экономии сил.

Социальные потребности отражают потребности человека принадлежать, к какой-либо группе, в признании, доминировании, лидерстве, самоутвержд-и, внимании и привязанности окружающих, в уважении и любви, дисциплинированности, независимости- зависимости. Культурные , духовные присущи и необходимы Л. для ее всестор разв-я, ее богатства и нравст красоты. Как Л. люди отлич-ся друг от друга разнооб-ем особых сочет-й потр-ей.

Другая классификация делит все виды потребностей на два больших класса: потребности сохранения (нужды) и развития (роста).

Абрахам Маслоу, один из ведущих психологов в области исследования мотивации в США, разработал "иерархию потребностей". Она состоит из следующих ступеней: Ступень 1 – физиологические потребности – это низшие, управляемые органами тела потребности, как дыхание, пищевая, сексуальная, потребности в самозащите. Ступень 2 – потребность в надежности – стремление к материальной надежности, здоровью, обеспечению по старости и т.п. Ступень 3 – социальные потребности. Потр-ть в общение с другими людьми. Ступень 4 – потребность в уважении, осознании собственного достоинства – здесь идет речь об уважении, престиже, социальном успехе.

Ступень 5 – потребность в развитии личности, в осуществлении самого себя, в самореализации, самоактуализации, в осмыслении своего назначения в мире. Маслоу считает, что высшие потребности не могут удовлетворяться без удовлетворения низших., но почему так происходит его концепция не объясняет.

17.2. Проблема взаимосвязи обучения и развития. Проблема взаимосвязи была и остается одной из стержневых проблем педагогики. Традиционная проблема взаимосвязи прежде всего познавательного трансформировалась в проблему соотношения обучения и раз-ия личности, задав новые ракурсы системы образования. Смещение смысловых акцентов опред-ся рядом причин:

1. Состоит в том, что образование в демократическом обществе было направлено на формирование ЗУН.

2. Связано с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за кот. образовательные учреждения не успевают. Оно д/б направлено на формирование самостоятельных способ обучения.

3. Обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. Связана с признанием приоритета принципа развивающего обучения; с развитием личности; осмыслить факторы, создать концепции развивающего обучения (Занков, Давыдов, Эльконин и др.) по словам Выготского данная проблема явл-ся принципиальной для пед . псих-ии, сущ-ет ряд точек зрения: 30г 20в. 1) обуч-е не зависит от развития и наоборот (обуч-е чисто внешний процесс, определенным образом согласующийся с разв-ем, но активно в нем не участвует Фрейд, Ж. Пиаже) 2) обуч-е и есть разв-е (каждый шаг в обуч соотв-ет шагу в разв, любое обуч-е явл-ся развив-щим В.Джемс) 3) попытка преодоления крайности Штерн В. – разв-е это процесс от обуч-я не зависящий, а само обуч-е в случае новых форм повед-я становится синонимом разв-я. Разв-е делает возможным обуч-е, а обуч-е стимулир-ет дальнейшее разв-е. 4) между разв и обуч устанавливаются сложнейш динамич-е зависимости, кот-ые нельзя охватить единой умозрительной формулой. Обуч должно идти впереди разв. Выготский ввел понятие зоны ближайшего разв-я и интеризации. Данная т.зр принята как приоритетная в нашей системе образ-я.

При решении соотношения обучения и умственного развития Выготский ведущую роль отводил обучению. Он считал, что процесс раз-ия ребенка не совпадает с процессом обучения. Благодаря концепции психического развития Выготского педагогика обогатилась представлением о том, что психическое социально по происхождению, что обучение и развитие - взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы. При этом ведущая роль обучения стала пониматься как побуждение в ребенке процессов развития.

Точка зрения Выгодского стала основополагающей для представителей когнитивной психологии. Нужно отметить, что во всех концепциях обучения выделяются разные показатели раз-ия ч-ка т.к. понятие раз-ие определяется по разному. Наиболее распространенной яв-ся такая - раз-ие ч-ка - это процесс количественных и качественных изменений его организма, НС и психики. Знание различных характеристик раз-ия, сущ-ти и природы обучения - это не просто фактор, но и средство, и основа раз-ия ч-ка. Анализ соотношения обучения и раз-ия личности показал взаимосвязь этих процессов. Подобно тому, как целостна и едина личность, так целостен и процесс ее фор-ия, осуществляемый с помощью обучения и воспитания. Разв-ть гармоническую личность, значитобучать ее ЗУ, творческой дея-тью и формировать эмоциональное отношение к миру через организацию различных видов деят-ти.

17.3. Манипулирование как одна из форм межличностного взаимодействия.

Манипуляция – деструктивная форма общения, управление повед-ем собес-ка так, что он совершает поступки, действия и высказыв-я, кот-ые наносят ущерб его интересам будучи введенной в заблуждение другой стороны. Любое манипулирование предполагает обман. Манип-р не рассм-ет Л. в целом, он ищет черту над кот-ой можно провести манип-ю: честность, интнллиг-ть, неспособн противостоять агрессии. Манипуляция предполагает объективное восприятие партера по общению, стремление добиться контроля над его поведением и мыслями. Сферой разрушения манипуляции является бизнес и деловые отношения, она влияет и на другие сферы отношений. От нее разрушается любовь и дружеские взаимоотношения. Манипулятивные тактики – это обманные приемы и способы воздействия, которые побуждают человека к действиям и высказываниям в ущерб своим интересам, которые он не совершал бы, если бы не был введен в заблуждение. Манипулятивные тактики- 1 . провоцирование замешательства и дезориентации. Цель: расстроить собеседника, выбить из колеи, заставить отказаться от своих интересов. Реализуется в виде явных оскорблений, высказыв-й, унижающих достоинство, указывающих на комплекс. Выход: «Ну вы такой шутник» или прямое игнорирование. Вернуть манипулятора к проблеме. 2 .тактика использования слухов, провоцирование защитных реакций. Цель: вызвать состояние необходимости объяснять и оправдывать свое поведение. Выход: дать четкий ответ, что это неправда или не оправдываться. 3 . игра на чувстве безысходности. Цель: заставить человека поверить, что вы предлагаете единственный выход из сложившейся ситуации. действует на чел-ка с выс. тревожностью. 4 . игра на чувстве жадности. Цель: убедить собеседника воспользоваться необыкновенной возможностью, принять рискованное решение сейчас, но сулящей огромной выгодой в будущем. 5 .тактика затягивания времени. Цель: выиграть время, поддерживать состояние уверенности, что цель общения будет достигнута в определенный момент. 6 . тактика подвешенной морковки. Цель: управлять повед-ем в желаемом ключе. Реализация: чел-ку указывается на перспективу желаемого при определенных условиях. Выход: ограничивать по времени. 7 . тактика покупки на симпатию. Цель: получить услуги, уступку. Реализация: чел-к ман-р дает максимум + хар-к. Ман-р ничего чел-ку не дает, а только восторги, вним-е. Выход: отказать ссылаясь на объективные причины.

проблемой манип. воздействия занимались Шостра, Сидоренко, Доценко.

18.1.Основные подходы к изучению мышления в отечественной и зарубежной психологии. Теории мышления. Мышление – процесс опосредованного и обобщ-го отражения в созн-и чел существенных св-в предметов и явл-й объективного мира, нахождение закономерных связей и отнош-й между ними. Опоср-е и обобщ-е происх-т в виде слова. Существует большое кол-во теорий описывающих процесс мышления. Подходы: 1.Основными характеристиками механического подхода яв-ся:

- перенос объяснительных механизмов функционирования любых психических процессов мышления;

- «субъектность» мышления (не учитывается внутренняя активность субъекта); реактивность, внешняя обусловленность мышления; подмена объяснения процесса его моделированием;

- отсутствие специального языка анализа мышления. Механический подход представлен двумя теориями:

1)согласно ассоцианистскому подходу исходными элементами опыта яв-ся чувственные представления. Он гласит, что сила ассоциаций зависит от повторяемости.

2) В теории диффузных репродукций считается, что чувственные представления вызывают у ч-ка диффузный поток ассоциаций,

2. В бихевиористическом подходе мышление выступает в следующих видах:

1)научение (первая стадия выработки навыка реше-ния практической задачи);

2) как безгласное поведение (речь минус звук). Мышление рассматривается как научение и подчиняется законам ассоцианизма. Торндайк считал мышление инструментальным научением в кот. активность не направлена, а решение находится случайно в результате положительного подкрепления случайной пробы. 3.Информационная теория мышления рассматривает его как процесс переработки информации ч/з оперирование с условными символами. В рамках данного подхода мыслительные процессы моделируются по аналогии с компьютером, В результате происходит сведение мышления к элементарным информационным процессам. 4.Телеологический подход в качестве основной характеристики мышления выделяет его целенаправленность, активность. Черты данного подхода: внутренняя направленность субъекта на достижение цели; в мышлении происходит поиск существенногов противоположность наглядно воспринимаемому; мышление рассматривается как акт усмотрения отношений элементов задачи.

5. В рамках целостного подхода изучается творческое мышление. Основные рассматриваемые вопросы о структуре и механизмах решения творческих задач. Данное направление понимается как переструктурирование и целостная организация проблемной ситуации. Основными методами исследования яв-ся рассуждение в слух. В отечественной психологической науке , основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны. А.Н. Леонтьев , подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности. Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой.

Концепция планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. В ее основу было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Процесс переноса внешнего действия во внутрь, по Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии.

Методика формирования понятий Л.С. Выгодского и Л.С. Сахарова – методика получила название «методика двойной стимуляции». Эта методика позволила установить три основные ступени формирования понятий у детей:

1) Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, обозначаемых одним словом.

2) Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков.

3) Образование настоящих понятий. Здесь предполагается умение ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат.

18.2. Понятие о психологических защитах и методах их изучения.

К. Хорни акцентировала значение, воздействие окружающей среды на формирование личности. Основу мотивации ч-ка она усматривала в чувстве беспокойства - «коренной тревоги» - кот. возникает у ребенка из-за изолированности и беспомощности в потенциально тревожном мире. Эти положения легли в основу неофрейдизма. Каждый индивид может и хочет совершать свой личностный потенциал, но когда это естественное стремление блокируется внешним социальным влиянием, возникает невротический конфликт. Чтобы подавить его ч-к использует психологические защиты - это система регуляторных механизмов, служащих устранению или сведению до минимума негативных травмирующих личностных переживаний, сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги или дискомфорта. Психологическая зашита направлена на: сохранение стабильности самооценки личности; образа я и образа мира.

К механизмам психологической защиты относят специфические формы реагирования, понижениеостроты переживания, угрозы или внутриличностного конфликта.

Виды : Отрицание. Это механизм отвержения мыслей, чувств, желаний, потребностей или реальности, которые не приемлемы на сознательном уровне. Поведение таково словно проблемы не существует. Отрицание формируется ещё в детском возрасте и зачастую не позволяет человеку адекватно оцени­вать происходящее вокруг, что, в свою очередь, вызывает затруднение в по­ведении.

Вытеснение - наиболее универсальный способ избежание внутреннего конфликта путём активного выключения из сознания неприемлемого мотива или неприятной информации. Ис­тинные, но не приятные мотивы вытесняются с тем, чтобы их заместили дру­гие, приемлемые с точки зрения социального окружения и поэтому не вызы­вающие стыда и угрызений совести. Проекция - бессознательный перенос собственных чувств, желаний и влечений, в которых человек не хочет себе сознаться, понимая их социаль­ную неприемлемость, на другое лицо. Идентификация - бессознательный перенос на себя чувств и качеств, присущих другому человеку и не доступных, но желательных для себя. У де­тей - это простейший механизм усвоения норм социального поведения и этических ценностей. Так, мальчик бессознательно старается походить на от­ца и тем самым заслужить его тепло и уважение. Замещение - человек срывает своё раздраже­ние, гнев, досаду, вызванные одним лицом, на другом лице или на первом попавшемся предмете.

Изоляция или отчуждение - обособление внутри сознания травмирую­щих человека факторов. Методы изучения: опросник Индекс жизненного стиля (Плучека и Келлерман) для диагностики механизмов защиты «Я». Кудриной «Способы защиты» проективный метод. Стимульный материал изображение животных в спокойном и агрессивном состоянии. Карточки с одной стороны спокойный, с другой – агрессивные. Задается вопрос «На кого похожа мама, когда она злиться? ».

18.3. Психический дизонтогенез, Причины, виды, проявления.

Псих. дизонтогенез (в нач пр столетия) - стойкие нарушения темпа и хар-ра психич разв-я чел-ка.

В наст вр работает типология Лебединского. В ее основе: ретардация (задержка, отставание); деменция (повреждение разв-я); асинхронность. Виды:

1.недоразвитие – в основе ретардация (недоразвитие ГМ) интел. недор - олигофр-я, УО формир с рожд-я.

2. поврежденное развитие- искаженное формир-е всех сфер Л – деменция – УО с момента поврежд-я.

3. задержанное развитие- ретардация формир-я всех сфер Л. замедл-й темп созревания ГМ, неравном. Форм-е познават деят-ти.

4. дефицитарное – обусловлено выпадением к-либо из психич.ф-ий при тяжелых сенсорных дефектах (наруш. слуха, речи, опорно – двигательной системы ДЦП).

5. искаженное – диспропорциональность функц-я всех сфер Л. вследствие врожд. Поврежд ГМ – в основе асинхронность -патология эмоций, аутизм.

6.дисгармоничное – стойкие отклон-я в формир-и хар-ра и Л в целом, возникшие по разным причинам (генет, биол, соц-м) – асинхронность.

Пограничные нарушения: невроз истерический, психоастенический; психореактивные сост-я относ-ся к психогенным, затяжные факторы приводят к депрессии, суициду; депривационные синдромы; псих.забол. в сост ремиссии (эпилепсия, шизофрения). Причины :

1. эндогенные (генетические) 2. экзогенные (влияние из среды)

1. Генетические или наследственные. Н-р:Геномные мутации изменение кол- ва хромосом. Генные мутации – внутри гена происходят биохимич наруш-я. Болезнь Дауна лишняя хромосома.

2. экзогенные: проблемы во время внутриутр, разв-я во время родов.послеродовыепатологии. Причины: резус-конфликт, вирусные заб-я,. Токсоплазмоз повреждает место плода, у реб. повреждается мягкое небо. Алкоголь, токсические в-ва, сифилис - влечет недоразвитее органов.. Токсикоз у матери – нарушение обменных процессов у реб. Родовые - внутричерепная родовая травма, асфексия, длительные роды влекут гибель нервных клеток. Послеродовые - минингит или минингоэнцефалит – задержка двигательной, зрительной, интеллектуального развития. Соматические б-ни истощают орг-м. Средовые. Исаев выделил след-ие факторы – Глобальные факторы связаны со страхом, катастроф, воин, преследований. Национальные или этнические - с утратой соц-го или приобретением нового соц-го статуса. Депривационные (изоляция, лишение) – лишение хороших условий проживания, теплоты и заботы. – Личностные факторы (характеролог-ие). Ремшмидт ввел «фактор разруш-го дома» - отсутствие семьи, одного из родит-й, дисгармония отнош-й м\д родителями, болезни род-ей, гипер – гипоопека

19.1. Воля и ее роль в регуляции психической деятельности человека. Воля – это способность человека сознательно управлять своим поведением и деятельностью, мобилизовать все силы на достижение поставленной цели и преодоление препятствий.

Волевая регуляция – намеренная регуляция побуждений к действию, сознательно принятому человеком по необходимости и выполняемому по собственному решению.

Основная особенность волевой регуляции – сознательная мобилизация человеком всех своих физических и психических возможностей для преодоления как внешних, так и внутренних препятствий при совершении целенаправленных действий.

Волевая регуляция всегда предполагает волевое усилие – это особая психическая напряженность, сознательно вызываемая в ситуациях преодоления препятствий.

Волевое усилие не является мотивом действия, но тесно связано с мотивацией. Если мотив отвечает на вопрос «ради чего?», то волевое усилие связано с вопросом «посредством чего?». Селиванов – волевое усилие – одно из необходимых средств в реализации мотива и достижении цели. Как правило, волевое усилие проявляется, когда человек испытывает дефицит побуждения, энергии. Составляющей волевой регуляции (воли) является волевое действие. Волевое действие – это сознательное, целенаправленное действие, принятое по собственному решению и по необходимости и осуществляемое через дополнительное побуждение. По Рубинштейну, волевое действие реализуется в простых и сложных формах. Простая форма – единый волевой акт, не имеющий стадиального развития.

Сложная форма – акт, состоящий из нескольких стадий (этапов):

1) возникновение побуждения и постановка цели;

2) борьба мотивов;

3) принятие решения;

4) исполнение и осуществление действий.

По мнению Рубинштейна, некоторые стадии сложного акта могут быть критериями волевого действия (например, борьба мотивов). Но это не единственные критерии.

Критерии волевого действия

1. Целенаправленность и сознательность (это необходимые, но не достаточные критерии).

2. Дефицит побуждений (= борьба мотивов, по Рубинштейну).

3. Дополнительное побуждение и достижение намеченной цели.

Иванников выделяет критерий – волевое действие – это решение, принимаемое по внешним и внутренним причинам (социальные или личные причины).

Психологические механизмы волевого действия. Раньше Джеймс, Рубинштейн считали, что механизм волевого действия – это волевое усилие, то есть воля рассматривалась изолировано. Но психологический механизм лежит на пересечении мотивов, смыслов и воли. Начало такого понимания было заложено Выготским, затем над этим работали Иванников, Селиванов.

Психологический механизм – намеренное изменение смысла и придание действию дополнительного смысла.

В таком случае действие выполняется не только ради мотивов, но и ради личностных смыслов. Дефицит побуждения и дополнительное побуждение достигается двумя путями:

1. Изменение смысла действия.

2. Придание дополнительного смысла.

Изменение смысла действия может быть реализовано: -через переоценку значимости мотива выполняемого действия или предмета потребности. Это может осуществляться как самим человеком, так и с помощью других людей; -через изменение социальной роли и позиции человека;

- через предвидение и переживание последствий выполняемых действий или отказа от выполнения действия;

- через обращение к внешним символам (ритуалы, религия).

Придание дополнительного смысла достигается: -через то, что в рамках старого действия задается новая цель, отвечающая новому мотиву (смыслообразующие мотивы); -через включение заданного действия в другое действие как условие его осуществления; - результаты одного действия являются средством для выполнения другого действия, и действия становятся тогда привлекательными;

- через постановку конкретных целей.

По Рубинштейну, волевое действие – это поступок, по которому судят о личности.

Функции волевого действия: регуляции – реализуются в способности человека управлять по сознательному решению психофизиологическими процессами и состояниями и различными двигательными актами; побуждения – реализуются в ситуации конфликта между желаниями человека и сознательным его решением о необходимости осуществления действия;

выбора действия – связана с ситуацией, когда человек не находит разумных оснований выбора и воля дает возможность человеку сделать выбор по собственному критерию. Волевая регул-я повед-я состоит в оптимальной мобилизованности Л, концентрации активности в необх направл-ии. Главную психол ф-ию воли составляет усиление мотивации и совершенствование на этой основе регуляции действий. Этим волевые действия отлич-ся от импульсивных, т.е. действий, совершаемых непроизвольно и недост-но контролируемых созн-ем.

19.2. Характеристика основных теорий обучения. В педагогической науке достаточно много теорий, раскрывающих и характеризующих основы обучения, воспитания и развития человека. Однако методологическое и теоретическое значение среди них имеют те, которые отражают психологические закономерности восприятия и осмысления педагогических воздействий и их результатов.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга. Суть ассоциативно-рефлекторной теории заключается в следующем:

1. Усвоение знаний, навыков и умений, формирование и развитие качеств личности является результатов образования в сознании различ­ных систем ассоциаций.

2. Процесс образования ассоциативных систем включает в себя чув­ственное восприятие предметов и явлений; осмысливание, доведенное до-понимания их внутренних связей и отношений; запоминание и примене­ние полученных знаний на практике.

3. Центральное звено обучения - осмысливание как активная аналитико-синтетическая деятельность в ходе решения теоретических и практических задач.

4. Решающими условиями продуктивного обучения выступают:

- формирование активного отношения к учебе;

- логическое изложение учебного материала;

- активизация познавательной деятельности обучаемых;

- демонстрация различных приемов умственной деятельностии ихзакрепление с помощью упражнений.

Теория обучения Э. Торндайка. В конце XIX в. Э. Торндайком была выдвинута одна из основополагающих теорий науче­ния того времени — теория проб и ошибок. . Суть ее заключается в том, что животное (Э. Торндайк проводил эксперименты на кошках) в результате многократ­ных проб и ошибок случайно находит ту из имеющихся у него реакций, которая соответствует раздражителю — стимулу. Та­кое совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет дан­ную реакцию и связывает ее со стимулом. Если повторится по­добный стимул, то повторится и реакция. В этом заключается первый и основной закон Э. Торндайка — закон эффекта . Вто­рой закон — закон упражнения — заключается в том, что реак­ция на стимул обусловлена количеством повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Согласно третьему за­кону научения — закону готовности , реакция животного зави­сит от его подготовленности к данному действию. Как утверж­дал Э. Торндайк, “только голодная кошка, будет искать пищу”.

Гештальттеория обучения. Первоначаль­ной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, конфигурации, общего соотнесения всех частей целого, их соотношения. Гештальтпсихологи подчеркивают, что такое по­нимание наступает в результате внезапного возникновения ре­шения или озарения — “инсайта”.

Полемизируя с Торндайком относительно правомерности теории проб и ошибок, гештальт-психологи правильно отмечали, что мно­гократное бессмысленное повторение может принести только вред, что необходимо сначала понять путь действия, его струк­туру, и потом уже повторять это действие.

Бихевиористская теория обучения. Научно-экспериментальной базой бихевиоризма явились, с одной стороны, положения Э. Торндайка о характере научения. С другой стороны, бихевиоризм основывался на учении И. П. Павлова об условных рефлексах. Однако ос­новное, центральное звено условного рефлекса было игнориро­вано основоположником этой психологической теории — Дж. Уотсоном. Он оставил в схеме рефлекса только крайние его члены, обозначив их “стимул” (S) и “реакция” (R). Отношение “стимул - реакция” (S-”R) определяло навык как выработанную, “вы­ученную” реакцию на определенный стимул.

Согласно раннему бихевиоризму, вся психическая деятельность человека, как и животного, может быть описана в тер­минах “научение” и “навык”. Эти два понятия — “научение” как приобретение индивидуального опыта и “навык” как упро­ченная связь стимула — реакции тождественны для Дж. Уотсо­на. Игнорирование “сознания”, “мышления” Дж. Уотсон оправ­дывает невозможностью их объективного непосредственного изу­чения. Поэтому, согласно Дж. Уотсону, бихевиоризм как подлин­ная естественная наука может обойтись без таких умозритель­ных понятий, как “мозг”, “ум”, “сознание”. Основная же зада­ча психологии заключается в изучении поведения человека. Изучение речевого поведения человека и обучение его этому поведению рассматриваются бихевиоризмом в том же кон­тексте.

С начала столетия на основе этих психологических теорий фор­мировались определенные направления и теории обучения. Со­гласно одному из них, основная задача “формального” обучения — развить у ребенка способности, необходимые для того, чтобы до­бывать знания. Согласно другому — основная цель обучения за­ключается только в освоении определенной суммы знаний. Ос­новываясь на постулате, что “ребенок не развивается и воспи­тывается, а развивается, воспитываясь и обу­чаясь” , С.Л. Рубинштейн подчеркивал искус­ственность такого противопоставления двух направлений обучения. Он считал, что в реальном ходе обучения (через которое ре­бенок проходит, развиваясь) и развития (которое совершается в про­цессе обучения) происходит и то, и другое: и освоение определен­ной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ре­бенка.

19.3. Роль знаний основных теорий личности в практике консультирования.

ТЛ дает основу для поним-я проблемы клиента и указывает методы реш-я, помогает формировать гипотезы.. Каждая теория выпол-ет 4 осн ф-ии: обобщает накопленную информацию; делает более понятными сложные явления; предсказывает последствия разных обстоятельств; способствует поиску новых фактов. Эти функции вполне подходят к любой теории, лежащей в основе консультативной практики. Теория помогает консультанту обобщить опыт работы с самыми разными клиентами, понять природу большинства их проблем и формы проявления конфликтов, способствуют эффективному применению конкретных методов. Благодаря теорет. подготовки консультант может выдвинуть гипотезы в своей практической работе и предвидеть результаты консультирования. Каждый консультант на основе практики конструирует свою теорию, которая чаще всего опирается на уже известные теоретические парадигмы, или ориентации (психоаналитическую, поведенческо-когнитивную, экзистенциально-гуманистическую). С накоплением опыта постоянно происходит корректировка, расширение, укрепление теоретической базы. Выбор той или иной теор.ориентации прежде всего определяется т.зр., взглядом на природу чел-ка (что есть чел-к, заложены какие тенденции разв-я и тд.). ответы на эти ? определяет понимание Л конс-том, детерминации повед-я. Каждый конс-т волен выбирать ту или иную ТЛ, в силу своих мировоззр-й. нельзя утверждать истинность или ложность той теории, т.к. в принципе есть допущение. Большую роль играет зрелость Л конс-та, его проф подготовка, подразум-щая высокую интеграцию теор.зн и практич навыков.

В настоящее время в мире распростр-ся электичное консультир-ние, представляющее собой попытку интеграции лучших сторон различных школ. Электичное консультирование опирается на системную интеграцию нескольких теоретических подходов в стремлении найти единое начало и проверить на практике данную систему. (телесный подход + гештальт + когнитив + система сем псих+) –интеграция теорий. Структура процесса консультирования:

1. Исследование проблемы, установление контакта с клиентом и достижение обоюдного доверия.

2. Двумерное определение проблемы на этой стадии конс-нт стремиться точно охарак-ть проблему клиента.

3. Идентификация альтернатив, выясняются и обсуждаются возможные варианты решения проблемы.

4. Планирование на этой стадии осущ-ся критическая оценка выбранных альтернатив решений.

5. Дея-ть, происходит последующая реализация плана реш-я проблемы в жизнь

6. Оценка и обратная связь. В процессе консультирования важны не столько схемы, сколько профессиональная и человеческая компетенция консультанта.

20.1. Понятие о Я – концепции и ее роли в развитии Л-ти.

«Я-концепция» - это относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознаваемая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он относится к самому себе и строит свое взаимодействие с другими людьми. Я-концепция яв-ся важным фактором организации психики и в поведении индивида, поскольку определяет интерпретацию опыта и служит источником ожиданий индивида. В психологии выделяются две формы «Я-концепции» - реальная и идеальная. В реальной «Я-концепции» главное - это представление личности о себе, о том, какой «Я» есть («Я-реальное»). Идеальная «Я концепция» заключает в себе представление личности о своих желаниях, т е. каким бы я хотел быть («Я-идеальное»). Те атрибуты, которые чeлoвeк хотел бы иметь, но не имеет, отражены в «Я-идеальном». Степень адекватности «Я-концепции» напрямую связана с самооценкой личности - это оценка личностью самой себя, своих возможностей качеств и места среди других людей. Самооценка влияет на эффективность деятельности личности, ее дальнейшее развитие. Социальное взаимодействие является исходной точкой самооценки.

В области теоретической психологии первые работы, содержание представления о я-концепции, принадлежат Джеймсу, Кули, Миду. Джеймс постулировал различие двух аспектов, свойственных интегральному я: я-сознаюшее-рефлексивно-процессуальное и я- как -объект содержание сознания в кот. в свою очередь можно выделить такие аспекты, как духовное я , материальное я, социальное я, я физическое Кули и Мид подчеркивали ведущую роль социальных взаимодействий как источника я-концепции индивида. Эриксон предложил генетическую теорию формирования эго-идентичности. Феноменалистический подход в понимании я концепции развитый Роджерсом, основывается наследующих положениях:

1. поведение зависит от ракурса индивидуального восприятия;

2. этот ракурс по своей природе субъективен;

3.всякоевосприятиеиндивидапреломляетсяв феноменальном поле его сознания, центром кот. яв-ся я-концепция;

4. Я-концепция - это одновременно и представление, и внутренняя сущность индивида, кот. тяготеет к ценностям, изменяющим культурное происхождение;

5. соответственно я концепция регулирует поведение;

6. я концепция обладает относительной стабильностью и обуславливает довольно устойчивые схемы поведения;

7. расхождение м/д опытом индивида и его я-концепцией нейтрализуются с помощью механизмов психологической защиты;

8. главным побуждение всякого ч-ка яв-ся стремление к самоактуализации.

Я-концепция – это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. Я – концепция не просто продукт самосознания, но и важный фактор, влияющий на поведение чел-ка, такое внутриличностное образование, которое во многом определяет направление деятельности индивида, его поведение в ситуации выбора, контактах с людьми. Я – концепция определяет не просто совокупность знаний чел-ка о себе, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельностное начало и возможности развития в будущем. Существуют 3 основные составляющих Я – концепции:

- Когнитивная

- Оценочная

- Поведенческая

Когнитивная носит название самопонимание – это знание о себе. Когда чел-к описывает себя, он в словах пытается выразить основные характеристики привычного самовосприятия. К ним относятся любые ролевые, статусные психологические характеристики индивида, описание его жизненных целей.

Оценочная составляющая Я – концепции – самооценка является оценочным отношением к себе, в котором присутствует элементы сравнения себя с неким внешним эталоном другими людьми или нравств-ым идеалом. Происходит сопоставление образа реального Я (представление личности о себе), с образом идеального Я (представление личности о себе в соответствии с ее желаниями). Самооценка может быть адекватной, завышенной или заниженной. Неадекватная, завышенная самооценка, связанная с социальной дезадаптацией Л-ти, создает достаточно широкую зону конфликтных ситуации и при определенных условиях способствует проявлению делинквентного поведения. Неблагоприятная Я – концепция (низкая самооценка), приводит к дальнейшему нарушениям поведения. Поведенческая составляющая Я – концепции отношение к себе сказывается на отношениях с людьми и определяет социальное поведение. Наши поступки часто обусловлены элементами нашей Я – концепции, которые влияют на, то, как мы воспринимаем, запоминаем, оцениваем людей и себя. Н-р: Если занятие спортом являются центральной частью Я – концепции чел-ка, он будет замечать физическое сложение и спортивные навыки других. Он будет быстро припоминать связанный со спортом опыт и радоваться научению подобной информации. Поведенческая составляющая выражается в большой или меньшей способности и самоконтролю - эта способность управлять своим поведением. Роль концепции в развитии Л-ти очень велика. Л-ть – это совокупность качеств, которые характеризуют каждого чел-ка и определяется как природными данными, так и социальными условиями. При помощи Я – концепции чел-к стремится к самопознанию, саморазвитию и самосовершенствованию, что приводит к развитию его Л-ти.

20.2. Развитие речи в онтогенезе.

Речь — одна из высших психических функций челове­ка, опосредованная особой системой знаков — языком и имеющая коммуникативную направленность, т.е. ориентированная на общение, взаимопонимание между людьми и их взаимовлияние друг на друга.

Язык – система знаков, включающая слова с их значениями и синтаксис – набор правил, по которым строятся предложения.

Языковой способностью в психологии и лингвистике считается способность человека к порождению и восприятию речевых произведений. Существует мнение, что усвоение языка обеспечивается наличием врожденных знаний, генетической предрасположенностью. Ж. Пиаже связывает овладением языком с развитием интеллекта. Большинство отечественных ученых склоняются к мысли о том, что корни языковой способности лежат в отношениях человека с объективной действительностью, с социальной средой. В развитии детской речи можно выделить два периода – дословесный и словесный. Первичную дословесную систему коммуникации называют протоязыком. Протоязык имеет невербальную паралингвистическую природу и состоит из жестов, мимических движений, манипуляций с предметами, неречевых звуков и т.д. Параллельно с формированием и функционированием протоязыка идет голосовое развитие ребенка, которое включает 1 стадию крика. Интонирует крики (Вы можете различать крики удовольствия и неудовольствия) 1-2 мес.

2. стадию гуления Гуканье, (Ребенок повторяет за вами или самостоятельно произносит отдельные слоги, как будто играет с ними) 1,5 -3 мес.

3. Лепет (Ребенок повторяет за вами и сам произносит что-то похожее на слова, но состоящее из одинаковых слогов) 4-5 мес.

4. Лепетные слова (Ребенок использует в речи "нянькин язык": слова состоят из двух -трех открытых слогов (ляля, тата, кука и др.), много звукоподражаний (би-би, гав-гав, пи-пи и проч.) 8 мес. - 1 год 2 мес.

5. Двусловные предложения (Ребенок, общаясь с вами, объединяет два слова, например: дай пи (дай пить), папа нет (папы нет дома) и т.п.) Словарный запас около 300 слов различных частей речи. 1 год 6 мес. - 2 года 2 мес.

6. Активный рост словарного запаса (Ребенок спрашивает, как это называется) 1 год 9 мес. - 2 года 6 мес.

7. Появление грамматических форм слова (Ребенок изменяет слова в речи по числам, родам, падежам и др.)К 3,5 годам словарь ребенка насчитывает больше 1000 слов. 2 года 4 мес. - 3 года 6 мес.

8. Словотворчество (Ребенок "сочиняет" свои слова, но при этом использует законы родного языка) 2 года 6 мес.- 3 года 5 мес.

9. Ребенок активно общается с хорошо знакомыми ему взрослыми 1 мес. - 1,5 мес.

10. Ребенок проговаривает свои действия, когда он играет с игрушками или занят еще каким - то делом 2 года 6 мес. - 3 года 6 мес.

К 3 - 4 годам его словарь состоит примерно из 800-1000 слов, при этом ребенок практически не использует звукоподражаний и легких вариантов слов. Он умеет строить основные виды предложений с соблюдением норм грамматического оформления.

Четырехлетний ребенок может пересказать содержание простой сказки, рассказать о своих действиях, проанализировать бытовую ситуацию. Дальнейшее речевое развитие характер-ся совершенствованием, шлифовкой уже приобретенных языковых знаний и тесно связано с развитием дискурсивного мышления: увеличивается объем словаря, изменяется его качество (появляется научная и абстрактная лексика, оперирование системой понятий), формируется аппарат внутренней речи, способность к перекодировке инф-ции, переводе ее на свой внутренний код и передача собесед-ку своими словами» с учетом разнообразных ситуаций общения.

(занимались Выготский, Пиаже)

20.3. Психобиологические предпосылки девиантного поведения и их учет в профилактической и коррекционной работе психолога.

Девиантное поведение (отклоняющееся) это система поступков и отдельных поступков, противоречащих принятым в обществе правовым или нравственным нормам. Основопол-к культурологического аспекта девиантного поведения в России Я.И. Гилинский ввел в употребление термин «девиантное поведение», который в настоящее время употребляется наравне с термином «отклоняющееся поведение».

Девиация очень актуальная проблема общества, увеличивается число правонарушителей, снижаются возрастные границы (14 лет), меняется половой состав нарушителей. Все это усугубляется тем, что существует зависимость соц. психологических факторов, определяющих рост отклоняющегося поведения их связь с криминальным положением в обществе (соц. экономические трудности, неуверенность в завтрашнем дне, низкий уровень образования, низкий уровень культуры).

Д.п. это проявление дезадаптации нарушение процесса приспособления к окружающей среде, процесс социализации индивида. Наиболее изучена соц. психологическая типология Ковалева - медико-биологический подход

- в основе - фактор тяжести и природа отклонения поведения.

Имеет смысл в построении профилактической Дея-ти, а также в коррекционно-развивающей работе. Это не причины и факторы, а детерминанты раз-ия. Психобиологические предпосылки Беличева -различная патология, отклонения в раз-ии организма и психики, неблагоприятные индивидуально-личностные особенности, имеющие как наследственный, так и возникающее под влиянием неблагоприятных условий жизнидея-ти и затрудняющие процесс социализации индивида. Выделены относительно самостоятельные группы психобиологических предпосылок:

- кризисные явления подросткового возраста

- акцентуации хар-ра и нервно-психические расстройства

- отставание в психофизическом раз-ии

- извращенные или гипертрофированные биологические потребности, реакции, обуславливающие формирование сексуальных влечений
(сексуальные девиации, агрессивные реакции)

- бурное раз-ие организма (акселерация)

- инфантилизм (физический и психический)

- различные подростковые комплексы.

Биологические предпосылки, играющие отрицательную роль в поведении человека:

1. Следует отнести некоторые кризисные явления, характеризующие психофизиологич развитие в подростковом возрасте, которые обусловливают известную трудновоспит-ть подростка. Эти кризисные явления подростк возраста вполне могут быть преодолены в системе общих учебно-воспитательных учреждений при условии, если учебно-воспитательный процесс и взаимоотношения взрослых, учителей, родителей, воспитат-ей с подростком будут строиться с учетом специфических особенностей этого возраста.

2. Социальную адаптацию детей и подростков могут затруднять различные нервно-психические заболевания, отклонения, а также акцентуации. 3. Особое место среди неблагоприятных индивидных характеристик, составляющих психофизиологические предпосылки асоциального поведения, занимает отставание в умственном развитии, олигофрения. 4. В отдельных случаях в роли психобиологических предпосылок асоциального поведения могут выступать различные физические недостатки, дефекты речи, внешняя непривлекательность, недостатки конституционно-соматического характера, которые могут негативно проявлять себя через систему межличностных отношений ребенка, подростка в коллективе одноклассников, в среде сверстников.

5. Немалую сложность для воспитательно-профилактической практики представляет коррекция асоциальных отклонений, в основе которых лежат извращенные или гипертрофированные биологические потребности. Сюда можно отнести юношескую гиперсексуальность, несублимированную в социально-активные формы деятельности, закрепившуюся на уровне дурных привычек, потребность в алкоголе, курении, наркотиках. Таким образом, в понятие "психобиологические предпосылки асоциального поведения" включают различные патологии, отклонения в развитии организма и психики, имеющие как наследственный либо врожденный характер, так и возникающие под влиянием неблагоприятных условий жизнедеятельности индивида и затрудняющие процесс его социализации, процесс усвоения индивидом социальных программ.

21.1. Общее понятие о восприятии. Психофизиологические механизмы восприятия.

Восприятием сложный психический процесс, включ-й анализ и синтез поступ-щей инф-ии. В основе в. лежат ощущения, но в. не сводиться к сумме ощущений. Занимались: Сеченов, Ананьев, Павлов, Анохин, Лурия

Выделяется четыре операции, или четыре уровня, перцептивного действия: обнаружение, различение, индентификация и опознание. Первые два относятся к перцептивным, последние – к опознавательным действиям.

Обнаружение – исходная фаза развития любого сенсорного процесса. На этой стадии субъект может ответить лишь на простой вопрос, есть ли стимул. Следующая операция восприятия - различение , или собственно восприятие. Конечный результат ее – формирование перцептивного образа эталона. Когда перцептивный образ сформирован, возможно осуществление опознавательного действия. Для опознания обязательны сличение и идентификация.

Идентификация есть отождествление непосредственно воспринимаемого объекта с образом, хранящимся в памяти, или отождествление двух одновременно воспринимаемых объектов. Опознание включает также категоризацию (отнесение объекта к определенному классу объектов, воспринимавшихся ранее) и извлечение соответствующего эталона из памяти.

Таким образом, восприятие представляет собой систему перцептивных действий, овладение ими требует специального обучения и практики.

В зависимости оттого, в какой степени целенаправленна будет деятельность личности, восприятие разделится на непреднамеренное (непроизвольное) и преднамеренное (произвольное).

Непреднамеренное восприятие может быть вызвано как особенностями окружающих предметов (их яркостью, необычностью), так и соответствием этих предметов интересам личности. В непреднамеренном восприятии нет заранее поставленной цели. Отсутствует в нем и волевая активность, почему оно и называется непроизвольным. Преднамеренное восприятие с самого начала регулируется задачей – воспринимать тот или иной предмет или явление, ознакомиться с ним. Наблюдение – это произвольное планомерное восприятие, которое осуществляется с определенной, ясно осознанной целью с помощью произвольного внимания. Важнейшими требованиями, которым должно удовлетворять наблюдение, являются ясность задачи наблюдателя и планомерность, и систематичность ведения. Существенную роль играет дробление задачи, постановка частных, более конкретных задач. Если человек систематически упражняется в наблюдении, совершенствует культуру наблюдения, то у него развивается такое свойство личности, как наблюдательность.

Наблюдательность заключается в умении подмечать характерные, но малозаметные особенности предметов и явлений. Она приобретается в процессе систематических занятий любимым делом и поэтому связана с развитием профессиональных интересов личности. Взаимосвязь наблюдения и наблюдательности отражает взаимосвязь между психическими процессами и свойствами личности. Св-ва восприятия:

Целостность , т.е. восприятие, есть всегда целостный образ предмета. Однако способность целостного зрительного восприятия предметов не является врожденной, об этом свидетельствуют данные, о восприятии людей, которые ослепли в младенчестве и которым возвратили зрение в зрелые годы: в первые дни после операции они видели не мир предметов, а лишь расплывчатые очертания, пятна различной яркости и величины, т.е. были одиночные ощущения, но не было восприятия, не видели целостные предметы. Постепенно, через несколько недель, у этих людей формировалось зрительное восприятие, но оно оставалось, ограничено тем, что они узнали ранее путем осязания. Таким образом, восприятие формируется в процессе практики, т.е. восприятие – система перцептивных действий, которыми надо овладеть.

Константность восприятия - благодаря ей мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т.п. Источником константности восприятия являются активные действия перцептивной системы (системы анализаторов, обеспечивающих акт восприятия). Многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях позволяет выделить относительно постоянную инвариантную структуру воспринимаемого объекта. Константность восприятия – не врожденное свойство, а приобретенное. Нарушение константности восприятия происходит, когда человек попадает в незнакомую ситуацию, например, когда люди смотрят с верхних этажей высотного здания вниз, то автомобили, пешеходы им кажутся маленькими; в то же время строители, работающие постоянно на высоте, говорят, что они видят объекты, расположенные внизу, без искажения их размеров.

Структурность восприятия – восприятие не является простой суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру. Например, слушая музыку, мы воспринимаем не отдельные звуки, а мелодию, и узнаем ее, если ее исполняет оркестр, либо один рояль, или человеческий голос, хотя отдельные звуковые ощущения различны.

Осмысленность восприятия – восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов.

Избирательность восприятия – проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими.

Швейцарским психологом Роршахом было установлено, что даже бессмысленные чернильные пятна всегда воспринимаются как что-то осмысленное (собака, облако, озеро) и только некоторые психические больные склонны воспринимать случайные чернильные пятна как таковые. То есть восприятие протекает как динамический процесс поиска ответа на вопрос: "Что это такое?"

Виды восприятия . Выделяют: восприятие предметов, времени, восприятие отношений, движений, пространства, восприятие человека.

- Психофизиологические механизмы восприятия. Физиологич-ой основой в. яв-ся комплексная деят-ть системы анализаторов. Взаимодействие анализаторов м/б результом возд-ия сложного раздражителя одной модальности: Внутрианализаторные связи (в. речи, музыки)

межанализаторные связи (в. студентом лекции) Важную ф-ию выполняет в в. 2-ая сигнальная система (Павлов) -совок-ть словесных сигналов, вызываемых ими нервных импульсов и система возник-их на этой основе временных нервных связей. Дея-ть внутрианализаторного и межанализаторного комплексов нервных связей. Необх-мым и сущест-ым компонентом в. яв-ся моторные процессы (движение рук, глаз, артикуляционного аппарата и т.д.)

В процессе восприятия принимает участие различные области коры, каждая из которых учавствует в операциях приема, анализа, переработки и оценки информации. В первичных проекционных корковых зонах происходит прием и анализ отдельных признаков сигнала. Во вторичных корковых зонах информация, поступающая из анализаторов, синтезируется в сложные комплексы. В зонах перекрытия анализаторов ассоциативных областях коры интегрируется возбуждение, приходящее из разных анализаторов, происходит его сличение с эталоном прошлого опыта. В этих областях осуществляется комплексная оценка поступающей информации, принимается решение о ее характере. Происходит опознание стимула, определение его значимости.

21.2. Модель целенаправленного поведенческого акта. (по Анохину)

Согласно Анохину модель целенаправ повед акта состоит из последовательно сменяющих друг друга стадий:

1 Аффирентный синтез 2 принятие решения 3 формир-ние акцептора рез-та действия 4 эффирентный синтез 5 действие 6 обратная аффирентация. За этими стадиями кроется работа мозга.

1 стадия задача: афферентного синтеза собрать необходимую информацию по стимулам действующих на организм на основе информации из множества раздражителей, которые действуют из внешней и внутренней среды отобрать главные раздражители и определить цель. Отбор информации зависит от предыдущего опыта, от мотивации. Анохин показал, что АС состоит из 4 компонентов: 1. пусковая афферентация или пусковой стимул;

2.обстановочная афферентация или обстановочный стимул;

3. память;

4.мотивационное возбуждение.

Пусковая афферентация обстановочная афферентация – внешние стимулы, связаны с действием сигнала, который является толчком к формированию потребностей, к поведенческому акту. Пусковой стимул может инициировать поведение в зависимости от обстановки. Доминирующая мотивация распространяется в ЦНС с возникновением у человека той или иной потребности. Любая информация, поступающая в мозг, соотносится с доминирующем возбуждением, которое выступает фильтром и отбрасывает не нужное. Механизмы памяти извлекают прошлый опыт нужный для поведения. Процесс АС реализуется с помощью структур мозга: полушарий мозга, заднетеменных, височных, подкорковых структур. Задача отобрать информацию в сенсорной зоне. 2 стадия на этой стадии определяется тип и направл-ть повед-я. Физиологически под принятием реш-я понимается избирательное возб.нейронов лобных отделов коры. Именно лобные включаются в активную деят-ть, префронтальная область – решение принимается здесь. 3 стадия Акцептор результата действия - это аппарат программирования результатов будущих действий в этом аппарате актуализировано врожденная и индивидуальная память в отношении свойств внешних объектов. Физиологической основой АРД является избирательное вовлечение нейронных образований подкорковых структур и коры головного мозга. АРД – это аппарат, который предвосхищает события и опережающий их ход, т.е. до осуществление поведенческого акта уже есть представление об этом поведенческом акте. Если результат соответствует цели, то поведенческий акт завершается удовлетворением потребностей, если нет, то отрицательной эмоцией. 4 стадия здесь осущ-ся интеграция соматических, вегетативных возб-й. программируются общий рис-к повед-я, предполагается действие сформированное, но еще не реализованное. 5 стадия выполнение программы действ. Возб-е эффер-ое, достигает исполн-х мех-в и действие осущ-ся. 6 ст Оценка результатов осуществляется посредством обратной афферентации (идет сенсорным путем). Если возникает не согласование, идет по новому. Инф-ю не так поняли. Если сопоставление произошло, действие выполнено верно. Повед-е строится на рефлекторном принципе, не может быть цепью рефлексов.

21.3. Методы исследования в психологии, их классификация.

Метод – это способ изучения предмета исследования. Проблема метода заключается в трудности выбора адекватного метода, соответствующего предмету, цели исследования (познания).

По Рубинштейну, это способ, при помощи которого познается предмет науки.

Метод опирается на основные закономерности предмета исследования. Метод определяет сущность направлений. Бихевиоризм – экспериментальный метод, психоанализ – анализ прошлого, гуманисты – философские методы, отечественная психология – экспериментальный.

Ананьев – базовая работа «О проблемах современного человекознания» - все о методах. Методы в психологии – это системы операция с объектами. Выделяет 4 группы методов.

1. Организационные: сравнительный (сопоставление групп испытуемых с целью выявления сходных и различных особенностей, срезы), лонгитюдный (длительные многократные исследования), комплексный (к исследованию подключаются специалисты разного профиля). Направлены на организацию процесса исследования.

2. Эмпирические – прием данных:

- обсервационные (наблюдение и самонаблюдение);

- экспериментальные (лабораторный, естественный, полевой, формирующий, психолого-педагогический – обучающий эксперименты);

- психодиагностические (тесты (не-)стандартизованные, анкеты, проективные методики и т. д.;

- праксиметрические - анализ процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиография, контент-анализ);

- моделирование (математическое, прогностическое);

- биографические – качественный анализ фактов, дат жизненного пути (анамнез).

3. Обработки экспериментальных данных: количественные (расчет среднеарифметической, среднестатистической, составление диаграмм, таблиц, графиков) и качественные (анализ с точки зрения содержания полученного материала).

4. Интерпретации - синтез отдельных приемов, включает в себя генетические (фило-, онто-, социо-) и структурные (психография, типология, классификация).

Другие классификации

1. По предмету: рациональные и эмпирические; внешнее наблюдение – интроспекция.

2. Рубинштейн выделяет - по объему знаний: основные (эксперимент – лабораторный, естественный, психолого-педагогический, вспомогательный (физиологический – метод условных рефлексов), наблюдение – внешнее, само-) и вспомогательные (анализ продуктов деятельности, биографический метод, близнецовый, анкета, беседа).

3. Дружинин . Основание – взаимодействие субъекта и объекта. 3 вида методов:

- эмпирические – субъект непосредственно взаимодействует с реальным объектом; результатом являются данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов, состояниями субъекта, продуктами деятельности.

- теоретические – субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта; результатом является знание о предмете в форме естественно-языковой, знаково-символической или пространственно-схематической.

- интерпретационные – субъект взаимодействует со знаково-символическим описанием объекта (графики, таблицы, схемы); результатом является соединение теоретических и эмпирических фактов.

22.1. Общее понятие об ощущениях. Основные закономерности процесса ощущения.

Ощущения - есть отражение конкретных, отдельных свойств, качеств, сторон предметов и явлений материальной действительности, воздействующих на органы чувств в данный момент.

Для возникновения ощущений необходимо, прежде всего, наличие в нервной ткани процесса раздражения которое вызывает возбуждение. Возбуждение систем нервных клеток, наиболее совершенных по своей организации, при обязательном участии клеток коры головного мозга и дает ощущение. Физиологическая основа ощущений – сложная деятельность органов чувств. И.П.Павлов назвал эту деятельность анализаторной, а системы клеток, наиболее сложно организованных и являющихся воспринимающими аппаратами, которые непосредственно осуществляют анализ раздражений, – анализаторами. Анализатор характеризуется наличием трех специфических отделов: периферического (рецепторного), передающего (проводникового) и центрального (мозгового).

Периферический (рецепторный) отдел анализаторов составляют все органы чувств – глаз, ухо, нос, кожа, а также специальные рецепторные аппараты, расположенные во внутренней среде организма (в органах пищеварения, дыхания, в сердечно-сосудистой системе, в мочеполовых органах). Этот отдел анализатора реагирует на конкретный вид раздражителя и перерабатывает его в определенное возбуждение. Рецепторы могут находиться на поверхности тела (экстероцепторы) и во внутренних органах и тканях (интероцепторы). Рецепторы, находящиеся на поверхности тела, реагируют на внешние раздражители. Такими рецепторами обладают зрительный, слуховой, кожный, вкусовой, обонятельный анализаторы. Рецепторы, расположенные на поверхности внутренних органов тела, реагируют на изменения, происходящие внутри организма. С деятельностью интероцепторов связаны органические ощущения. Промежуточное положение занимают проприоцепторы, находящиеся в мышцах и связках, которые служат для ощущения движения и положения органов тела, а также участвуют в определении свойств, качеств объектов, в частности при осязании их рукой. Таким образом, периферический отдел анализатора выполняет роль специализированного, воспринимающего аппарата. Для всех анализаторов общими являются болевые ощущения, благодаря которым организм получает информацию о разрушительных для него свойствах раздражителя.

Виды ощущений

Выделяют следующие основания классификации ощущений: I) по наличию или отсутствию непосредственного контакта с раздражителем, вызывающим ощущение; 2) по месту расположения рецепторов; 3) по времени возникновения в ходе эволюции; 4) по модальности (виду) раздражителя.

По наличию или отсутствию непосредственного контакта рецептора с раздражителем, вызывающим ощущение, выделяют дистантную и контактную рецепцию. Зрение, слух, обоняние относятся к дистантной рецепции. Эти виды ощущений обеспечивают ориентировку в ближайшей среде. Вкусовые, болевые, тактильные ощущения – контактные.

По модальности раздражителя ощущения делят на зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, тактильные, статические и кинестетические, температурные, болевые, жажды, голода.

Охарактеризуем кратко каждый из названных видов ощущений.

Зрительные ощущения . Они возникают в результате воздействия световых лучей (электромагнитных волн) на чувствительную часть нашего глаза – сетчатку, являющуюся рецептором зрительного анализатора.

Слуховые ощущения . Эти ощущения также относятся к дистантным и также имеют большое значение в жизни человека. Благодаря им, человек слышит речь, имеет возможность общаться с другими людьми. Раздражителями для слуховых ощущений являются звуковые волны – продольные колебания частиц воздуха, распространяющиеся во все стороны от источника звука.

Обонятельные ощущения . отражают запахи окружающих нас предметов. Органами обоняния являются обонятельные клетки, расположенные в верхней части носовой полости.

В группу контактных ощущений, как уже отмечалось, входят вкусовые, кожные (болевые, тактильные, температурные).

Вкусовые ощущения . Вызываются действием на вкусовые рецепторы веществ, растворенных в слюне или воде. Кожные ощущения . В кожных покровах имеется несколько анализаторных систем: тактильная (ощущения прикосновения), температурная (ощущения холода и тепла), болевая . Тактильные ощущения руки, объединяясь с мышечно-суставной чувствительностью, образуют осязание – специфически человеческую, выработавшуюся в труде систему познавательной деятельности руки.

Особое место и роль в жизни и деятельности человека занимают интероцептивные (органические) ощущения, которые возникают от рецепторов, расположенных во внутренних органах и сигнализируют о функционировании последних. Эти ощущения образуют органическое чувство (самочувствие) человека.

Пороги ощущений –нижний – минимальная величина интенсивности воздействия раздражителя, необходимая для возникновения ощ-я..чем меньше-тем выше чувствительность.

Верхний – мах. Сила раздражителя.

Разностный порог –минимальное различение в интенсивности двух однородных раздражителей, кот.чел.способен ощутить.

22.2. лидерство и руководство в малой группе. С т. зр. Карнышева, под группой понимается ограниченная в размерах общность людей, выделяемая из социального целого на основе определенных признаков (профессиональные, возрастные группы).

По Андреевой, группа - это реально существующее образование, в котором люди собраны вместе, объединены общим признаком, разновидностью совместной деятельности и помещены в идентичные социальные условия, при этом осознающие свою принадлежность к данной группе. В русском языке для обозначения понятия «лидер» и «руководитель » существуют два специальных термина.Лидерство подразумевает психическое влияние 1-го члена группы на других. Руководитель свои правовые полномочия получает извне от более широкой общности, в которую включена малая группа. Б.Д. Парыгин называет след. различия лидера и рук-ля:

1) лидер в основном призван осуществлять регуляцию межличностных отношений в группе, в то время как руководитель осуществляет регуляцию официальных отношений группы как некоторой социальной организации; 2) лидерство можно констатировать в условиях микросреды (каковой и является малая группа), руководство — элемент макросреды, т.е. оно связано со всей системой общественных отношений; 3) лидерство возникает стихийно, руководитель всякой реальной социальной группы либо назначается, либо избирается, но так или иначе этот процесс не является стихийным, а, напротив, целенаправленным, осуществляемым под контролем различных элементов социальной структуры; 4) руководство подчиненными в отличие от лидерства обладает гораздо более определенной системой различных санкций, которых в руках лидера нет;

5) сфера деятельности лидера — в основном малая группа, где он и является лидером, сфера действия руководителя шире, поскольку он представляет малую группу в более широкой социальной системе.

Лидером является такой член малой группы, который выдвигается в результате взаимодействия членов группы для организации группы при решении конкретной задачи. Он демонстрирует более высокий, чем другие члены группы, уровень активности, участия, влияния в решении данной задачи. Таким образом, лидер выдвигается в конкретной ситуации, принимая на себя определенные функции. Лидерство необходимо рассматривать как групповое явление: лидер немыслим в одиночку, он всегда дан как элемент групповой структуры, а лидерство есть система отношений в этой структуре.

Выделяют 2 вида лидерства:

1.инструментальное лидерство управление группой в решение каких-то задач.

2. экспрессивное (эмоции) лидерство обеспечивает позитивный статус группы и ее стабильность.

Внутри инструментального лидера выделяют: лидера организатора, инициатора, эрудита мастера.

Выделяют 2 модели руководства:

Директивная модель в основе лежит единоначалии руководителя. Кооперативная модель руководства дает возможность обмена м/у руководством и членами группы.

Теории лидерства:

1.теория «основных черт лидера» (Берд), объясняющая природу лидерства наследственностью. Основная идея подхода заключается в том, что лидер наделяется качествами, отличающими его от других людей и эти качества можно выделить и изучать особо;

2.ситуационный подход (Пиаже, Хартли) рассматривает влияние различных внешних факторов на становление человека-лидера, при этом подчеркивается относительная значимость личностных качеств. Смысл подхода можно выразить формулой обстоятельства формируют лидера;

4.психоаналитический подход акцентирует объяснение природы лидерства на мотивации поведения человека, на его стремление к власти с целью удовлетворения насущных потребностей или даже для личного утверждения и господства над другими людьми.

Стили лидерства: авторитарный (краткие распоряжения, запреты без снисхождения, неприветливый тон), демократический (инструкция в форме предложения, товарищеский тон, распоряжения с дискуссией), попустительский (тон-конвенциональный, отсутствия похвалы, никакого сотрудничества.

22.3. Синдром эмоционального выгорания в деятельности психолога-консультанта, его уровни и особенности проявления.

Эмоции – субъективные реакции человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей, проявляющихся в виде удовольствия или неудовольствия, радости, страха и т.д. впервые введен американским психиатром Фреденбергом , как характеристика психологических состояний здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами. Кристина Маслич – синдром физического и эмоционального истощения включает отрицательную самооценку, отношение к работе. Эмоциональное выгорание – выработанный личностью механизм психической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранное психотравмирующее воздействие. Представляет собой приобретенный стереотип эмоционального проведения, который позволяет дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. Много факторов, приводящих к эмоциональному выгоранию, внешних - напряженная психо-эмоциональная деятельность, не четкая организация труда, повышенная ответственность, неблагополучная психическая атмосфера. Внутренние – склонность к эмоциональной ригидности, у людей с повышенной ответственностью.

Эмоциональное выгорание возникает поэтапно.

Фазы: напряженности (переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенность собой, загнанность в клетку, тревоги и депрессии).

Резистениции ( симптом неадекватной избирательности эмоционального реагирования, эмоционально-нравственный дезориентир, расширение сферы экономии эмоций, редукции профессиональной обязанности).

Истощения (эмоциональный дефицит, симптом эмоциональной отстраненности, симптом личностной отстраненности, психосоматические и психовегетативные нарушения).

Причины: 1.монотонность работы, если смысл его сомнительный.

2.вкладывание больших личных ресурсов при недостаточном признании и положительной оценки. Строгая регламентация работы. 3. напряженность и конфликтность в профессиональной среде, не достаточная поддержка со стороны коллег. 4.нехватка условий при самовыражении клиента. 5. невозможность дальнейшего обучения. 6. неразрешенные личностные конфликты.

Чтобы не сгореть : 1. культивировать интерес не связанный с консультированием.2. внести разнообразие в свою работу, создавать новые проекты. 3. поддерживать свое здоровье соблюдать режим питания и сна. 4. стремление к хорошей социальной жизни. 5. быть открытым новому опыту, уметь не спешить и давать себе время для достижения результатов, не соревноваться, а проживать процесс. Участвовать в семинарах, конференциях, обмен опытом.

Участие в работе проф. групп, где можно обсудить личные проблемы, заниматься хобби.

23.1.Понятие о мотиве и мотивации. Теории мотивации.

Мотив – это побуждение к совершению поведенческого акта, порожденное системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое либо не осознаваемое им вообще.

Структура каждого конкретного мотива выступает как основания действия, поступка человека. Е. П. Ильин выделяет в структуре мотива 3 блока:

потребностный блок , включающий в себя биологические, социальные потреб­ности и долженствование;

блок внутреннего фильтра , который включает в себя предпочтение по вне­шним признакам, предпочтение внутреннее (интересы и склонности), декларируе­мый нравственный контроль (убеждения, идеалы, ценности, установки, убежде­ния), недекларируемый нравственный контроль (уровень притязаний), оценка своих возможностей (т. е. своих знаний, умений, качеств), оценка своего состояния в дан­ный момент, учет условий своих достижения своих целей, предвидение последствий своих действий, поступков, деятельности в целом;

целевой блок , куда входят потребностная цель, опредмеченное действие и сам процесс удовлетворения потребности.

В состав мотива могут входить один или несколько компонентов из того или иного блока, один из которых может играть главную роль, а другие — вспомога­тельную, сопутствующую. Таким образом, в структуре мотива находят отражение несколько причин и целей. Кроме того, такое понимание мотива позволяет по но­вому взглянуть на так называемое полимотивированное поведение человека. По сути, в основании такого поведения лежит не одна, а несколько причин, несколько компонентов, входящих в структуру мотива.Термином "мотивация" в современной психологии обозначаются как минимум два психических явления: 1) совокупность побуждений, вызывающих активность индивида и определяющую ее активность, т.е. система факторов, детерминирующих поведение; 2) процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Теории мотивации. Теория каузальной атрибуции . Под каузальной атрибуцией понимается истолкование субъектом межличностного восприятия причин и мотивов поведения других людей и развитие на этой основе способности предсказывать их будущее поведение. Экспериментальные исследования каузальной атрибуции показали следующее: а) человек объясняет свое поведение не так, как он объясняет поведение других людей; б) процессы каузальной атрибуции не подчиняются логическим нормам; в) человек склонен объяснять неудачные результаты своей деятельности внешними, а удачные – внутренними факторами.

Теория мотивации достижения успехов и избегания неудач в различных видах деятельности . Зависимость между мотивацией и достижением успехов в деятельности не носит линейного характера, что особенно ярко проявляется в связи мотивации достижения успехов и качества работы. Такое качество является наилучшим при среднем уровне мотивации и, как правило, ухудшается при слишком низком или слишком высоком.

Потребностные теории мотивации рассматривали причинность поведения человека.

Др. века (Сократ, Аристотель, Платон, Демокрит). Средние века Спиноза «если влечение осознается, оно превращается в желания», делил влечения связанное с душой и телом. 19 век Чернышевский с развитием потребностей развиваются познавательные потребности. Первичные – органические потребности, а их удовлетворение ведет нравственно-эстетическим. Животные наделены физиологическими потребностями, которые определяют их жизнь. Вторичные психогенные потребности, которые возникают в результате обучения и воспитания. Н-р: достижение успеха (Левин, Мюррей). Свою иерархию потребностей дал Маслоу.

Бихевиористкие теории.

Объясняют поведение человека схемой S-R. Для них проблема мотивации может не стоять, т.к. с их точки зрения динамическим условием поведения является реактивность организма (способность отвечать специфическим образом на раздражители). Термин мотив, по их мнению, различия в реакциях, т.е. в чувствительности организма к данному образу. Т.о. образом мотив сводиться к порогам ощущений (основные характеристики любого анализатора). Анализатор (Павлов) – целостный нервный механизм, осуществляющий прием и анализ сенсорной информации определенной модальности.

Когнитивные теории. Джеймс, который придерживался точки зрения о нескольких типах принятия решения. Решения выступают как сознательные преднамеренные мотивационные схемы.

Психоаналитическая теория (Фрейд) решающая роль в организации поведения придавалась бессознательному ядру психической жизни, которая образуется из мощных влечений (сексуальных, агрессивных). Эти влечения требуют непосредственного удовлетворения, но они блокируются «цензором» личности – сверх Я. Причины поведения в бессознательном.

Теории мотивации в работах отечественных ученых Лазурский описал вопрос, связанный с желаниями, влечениями, борьбой мотивов, устойчивости в решениях. Выгодский стал разделять мотив и стимул и говорил о произвольной мотивации.Узнадзе рассматривал мотивы с позиции теории установки, источником активности является потребность.

23.2. Психологические аспекты профилактики и коррекции нарушений психического развития у детей и подростков.

Вся работа должна строиться как комплексное воздействие, но необходимо начинать с момента определения несостоятельности, воз-та реб-ка, специфику проблемы. Психические аспекты связаны с Организацией обучения и воспитания детей с нарушениями психофизического раз-ия. Спец д/сады, классы компенсирующего обучения, классы коррекционного выравнивания, спец. Коррекционный школы, школы-интернаты для умственно отсталых детей, детей с ДЦП и ЗПР, нарушением слуха, речи, зрения. Основные направления работы:

1. Выявление и динамика носят комплексный характер, участвуют все специалисты.Психолог осуществляет наблюдение за ребенком, сформированностью его ЗУН.

2. коррекционно - развивающая работа стимуляция физического и умственного раз-ия, коррекция отклонений в психофизическом раз-ии. Очень важно уточнение диагноза, с целью оказания дифференцированной коррекционной помощи и создание условий для всестороннего раз-ия личности. Также производиться подготовка к школьному обучению, помощью в школах. Психолого-педагогические мероприятия,физическое воспитание, культурно-гигиенические навыки, навыки самообслуживания, основы трудовой Дея-ти; обучение производиться по спец. программам Психолог осуществляет коррекцию перцептивной дея-ти, мыслительной Дея-ти и познавательной.

3. Консультативное направление (работа с окружающими ребенка).

4.Профилактика - глобальное направление. Ликвидация безграмотности, информирование населения, организация процесса воспитания ребенка в семье с учетом индивидуальных особенностей р-ка, преобладание тех нарушений, кот, могут повлечь недоразвитие

В отечественной науке аномальными детьми называют тех, у кого имеются недостатки в физическом и психическом развитии:

1. Дети с интеллектуальной (умственной) недостаточностью. Олигофрения - обусловлена ранним недоразвитием структур и ф-ций ГМ – дефект мышления, сказывающийся на всех психических образованиях и общем развитии в целом. Деменция обусловлена распадом структур и ф-ций ГМ, уже сложившихся (травмы ГМ, инфекции). Отсюда снижение интеллекта до стойкой его недостаточности.

Обе эти категории людей нуждаются в специальных коррекционно-воспитательных учреждениях, где работа представляет собой системы психолого-педагогических, психотерапевтических мероприятий, направленных на ослабление или преодоления недостатков развития аномальных детей.

2. Дети с тяжелыми речевыми дефектами. Нуждаются в специальных учрежд-х и в помощи логопедов.

3. Дети с нарушение анализаторов (слуха и зрения), нуждаются в компенсации дефекта: глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, слепоглухие. Компенсация – замещение, уравновешивание ослабленной или утраченной ф-ции, другими, сохраненными.

Первичные и вторичные отклонения. Выготский отметил, что вторичное образование, которое возникло из первичного дефекта м. - б, профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено.

Коррекция психического недоразвития – комплексное воздействие – терапия и коррекция. Принципы: добровольность, осознанность, соответствие адекватности приемов, гуманности и целесообразности.

Психологическая помощь – психоконсультирование – формирование личностной позиции, адекватного мироощущения, взглядов, ценностей. Психокоррекция - овладение навыками и умениями (во всех сферах). Психотерапия купировние психопатологических синдромов. Психофармакотерапия – нейролептики, трансвилизаторы, антидепрессанты, психостимуляторы, ноотропы.

23.3. Профессиональные и психологические требования к личности учителя.

Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой.

Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, является общительность, артистичность, веселый нрав, хороший внешний вид и другие. Эти качества важны, но без каждого из них в отдельности учитель вполне может обойтись. Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога , в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность. Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные педагогические способности . Под педагогическими способностями мы понимаем определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей. Так, Ф.П. Гоноболин называет следующий ряд педагогических способностей:

¨ дидактические способности , позволяющие учителю успешно осуществлять отбор содержание и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся;

¨ экспрессивные способности , позволяющие учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения программного материала;

¨ перцептивные способности - выражаются в психологической наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых;

¨ организаторские способности , обеспечивающие дисциплину и порядок в классе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного и сплоченного коллектива учащихся;

¨ суггестивные или авторитарные способности - способности к внушению, сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение на этой основе завоевать авторитет в их глазах; академические способности, связаны с усвоением знаний, навыков и умений в соответствующей области науки.

К специальным педагогическим способностям относят педагогический такт, способности к воспитанию детей и педагогическому общению. Такт учителя всегда представляет собой единство высокоморального отношения к учащимся и педагогически совершенной формы обращения с ними. Педагогический такт включает в себя не только вопросы, связанные с психологическими сторонами личности учителя, но и ориентацию учителя в приемах и средствах педагогического воздействия, а также нравственные установки и принципы, которым учитель следует.

Учитель своими действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми. Для этого необходимо:

¨ не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;

¨ не противопоставлять сильных слабым;

¨ не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине;

¨ замечать даже небольшие успехи слабых учеников, но не подчеркивать это резко;

Если личностное и профессиональное развитие учителя, или уровень его педагогической деятель­ности, или уровень мотивированности будут недостаточными, то особенности образовательной среды не дадут возможности перехода в зону потенциального развития, что неминуемо приведет к обострению адаптационных процессов и возникновению серьезных профессиональных проблем.

24.1. Общая характеристика социальной психологии, как одного из направления психологической науки.

Социальная психология возникла на стыке двух наук - психологии и социологии. Но, несмотря на пограничный характер, она является частью психологии (хотя существуют и другие точки зрения, например, отнесение социальной психологии к социологии).

Соц психология начала развиваться в 1908 году, Магдаугол пишет книгу, в 1950 году психология изучает малые группы. Соц. психология – это отрасль психологического знания изучающая закономерности общения и Дея-ти людей включенных в различные соц. группы, а также психологические характеристики самих этих групп. Объект - сообщество людей. (Андреева) Предмет - нет однозначного

Предмет широк и подходить к нему следует со стороны личности или со стороны массовых психических явлений. Андреева говорила, что социология и психология материнские дисциплины по отношению к соц.психологи. Нельзя считать, что соц. психология часть социологии и психологии, самостоятельность данной отрасли научного знания обусловлена специфической формой предмета исследования, кот. не м-т быть изучен в рамках только одной науки

Позиции взаимосвязи:

Исследования зарубежных авторов Макдевид и Харари их позиция более распространена:

1)интрадисциплинарный подход - соц.псих, часть социологии Соц.псих, часть психологии

2) интердисциплинарный подход

- социология на стыке соц. психология на стыке с психологией.

- вбирает в себя часть социологии и психологии (вопрос остается дискуссионный)

В современных условиях:

Зарождение соц.психологии произошло в то же время, что и Зарубежом работы Бехтерева, Плеханова, 60-80-ые года, годы возрождения соц. психологии в России. Исследуется проблемы личности и социализации, психология групп, коллективов, общения. Абульханова-славская, Андреева, Ананьев и др. 90-ые годы наблюдается повышается внимание к зарубежным работам и их использование в наших условиях. Задачи с.п. на современном этапе:

1. задача корректного отношения к зарубежной с.п. социальный контекст - новое понятие т.е. привязанность исследования к определенной практике

2.задача необходимости определения своей соц.позиции. идет активная разработка соц.псих-их направлений: деловое общение, способы ведения разговора, менеджмент и т.д.

Методы соц. психологического исследования

Методология общая, частная, специальная - есть совокупность конкретных методических приемов или методик. Частная -(совокупность методологических принципов:

1. соц. и психологической комплексности

2. соц. псих, причинности

3. соц. псих, единства соц. психических явлений среды и активности

4. принципсоц. псих, развития

5. принцип объективности.

Все методы можно разделить на две группы (Андреева)

1.Методы исследования - сбор информации наблюдение, эксперимент,
анкеты и т.д. Большое внимание уделяется опросу Социометрический
метод. Морено позволяет определить статусное положение в группе

2.Методы воздействия

24.2. Индивидуальные стили педагогической деятельности.

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности , имеют в виду, что педагог учитывает свои индивидуальные склонности, особенности, свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

¨ в темпераменте; в характере реакции на те или иные педагогические ситуации; в выборе методов обучения; в подборе средств воспитания;

¨ в стиле педагогического общения;

¨ в реагировании на действия и поступки детей; в манере поведения; в предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания;

¨ в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Поэтому любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы оставаться самим собой.

Стиль пед. Дея-ти включает в себя:

1. стиль управления; 2 стиль самореализации; 3 стиль общения; 4.когнитивный стиль учителя.

Виды стилей пед. дея-ти (Марковой)

1. Авторитарный стиль - ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер в общении.

2.Демократический стиль - ученик рассматривается как равноправный
партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний.

3.Либеральный - учитель уходит от принятия решений передавая инициативу ученикам, коллегам. Стиль пед.дея-ти в зависимости от ее характера:

1. Эмоционально-импровизированный стиль (ЭНС), учителя с ЭНС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения

2. Эмоционально-методический стиль (ЭМС), для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результать обучения, адекватное планированиеучебно-воспитательного процесса, высокая
оперативность некоторое преобладаниеинтуитивности над рефлективностью.

3. Рассуждающее-импровизированный стиль (РНС), для учителя с РНС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса.

4. Рассуждаюшее-методический стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватного планирования учебно-воспитательного процесса, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов пед. дея-ти.

24.3. Понятие о работоспособности и ее динамике. Методы диагностики работоспособности. Работоспособность – это проявление трудовой активности на протяжении установленного времени и выполнение работы на заданном уровне эффективности. Работоспособность влияет на производительность труда. Проблема сохранения высокого уровня работоспособности является актуальной в психологии труда. Работоспособность в ходе выполнения трудовой деятельности не остается постоянной она меняется на протяжении рабочего дня, суток, недели.

Фазы работоспособности: 1).врабатывание – нарастание работоспособности, в зависимости от характера труда и индивидуальных особенностей. Фаза врабатывания длится от нескольких минут до нескольких часов от 15до 1,5 ч. 2).устойчивая работоспособность характеризуется высокой работоспособностью, работа в этой фазе приобретает точность и ритмичность, продолжительность этой фазы 2-3 часа. 3.падение работоспособности в результате нарастания утомления, она наступает через 3-3,5 часа после начало трудовой смены и совпадает со временем приближения обеденного перерыва. После обеденного перерыва все 3 фазы повторяются, но имеют некоторые особенности. Стадия врабатывания короче, зато уровень устойчивости работоспособности ниже, чем в дообеденный перерыв. Фаза падения наступает раньше и протекае6т быстрее в связи с развитием более глубокого утомления. В некоторых случаях в конце рабочего дня за 15-20 минут до конца рабочей смены может произойти не снижение, а подъем работоспособности «конечный прорыв».

Характер изменения работоспособности в течение рабочей смены зависит от ряда факторов, от вида, от содержания, организации производства, психологических особенностей работающего, т.к. на практике встречается отклонения от типичной кривой работоспособности.

На протяжении суток работоспособность не постоянна, следует учитывать при установлениии рабочих смен. Паузы в работе должны быть использованы таким образом, чтобы обеспечивалось максимальное восстановление сил. Это зависит от степени и вида производственной нагрузки. После тяжелой фи­зической работы перерыв следует проводить в полном покое. Если работа проходит при сильном шуме, то перерыв следует проводить в тихих, изолированных от шума помещениях. При деятельности, требующей большого психического напряжения (умственная работа), один перерыв используется для расслабления, отвлечения от работы. Принцип активного отдыха был предложен русским физиологом И. М. Сеченовым, который экспериментально доказал, что дееспособность уставшей руки восстанавливается значительно быстрее, если во время перерыва на отдых производить движения другой рукой. В комплекс производственной гимнастики во время паузы в труде включаются такие упражнения, которые нагружают пассивные или испытывающие минимальное напряжение в процессе труда группы мышц.

Анализ динамики работоспособности имеет большое значение для психологов, он позволяет объективно оценить состояние условий труда на том или ином конкретном производстве. Высокий уровень работоспособности зависит от социально-экономических, технических, производственных, и психофизиологических факторов. Психолог должен изучать факторы и учитывать в целях разработки и реализации мероприятий, направленных на повышение и сохранение работоспособности.

Методы диагностики работоспособности: наблюдение и фиксирование, бланковые методы: тестирование кольца Ландольца, корректурная таблица Анфимова, счет по Крепелину, хронометраж- анализ затрата времени, на выполнение производственных операций, ритмичность работы.

25.1.Теории восприятия.

Восприятием называют психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Восприятие – это отражение комплексного раздражителя.

Гештальттеория делает акцент, на врожденный характер перцептивных процессов, основываясь на целом, а не на единицах и считает главным не элементы восприятия, а процесс их порождающий. Принцип изоморфизма (равенство формы) – воспринимаемый квадрат должен соответствовать области возбуждения в виде квадрата в зрительной каре. Функция сдерживающий сил заключается в сохранение видимой локализации точки точно соответствующей месту нахождения возбуждения в том распределении, которое связывает стимул.

Теория восприятия Найссера включает понятие когнитивной схемы, рассматривает перцептивный цикл. Схема – это та часть цикла, которая является внутренней по отношению к воспринимающему. Она модифицируется опытом и тем или иным образом специфична и по отношению к воспринимаемому. Схема принимает информацию, которая оказывается на сенсорной поверхности, изменяется под влиянием этой информации и направляет движения и исследовательскую активность. С биологической точки зрения схема – часть нервной системы. Результат исследования окружения – выделенная информация – модифицирует исходную схему. Это и есть перциптивный цикл. Восприятие – это, прежде всего мотивационный процесс.

Теория восприятия Гельмгольца основана на понятиях первичного образа, перциптивного образа, образа представления, бессознательных умозаключений.

Брунер рассматривает восприятие как процесс категоризации прошлого опыта. Перцептивная готовность есть у любой категории. Процесс восприятия состоит из первичной категоризации – поиска признаков, которые позволили бы подтвердить принятое решение, и вторичной категоризации.

Эмпирическая теория – для возникновения образа не нужно других сил, кроме известных психических способностей. Представление о мире отражают закономерные последовательности внешних явлений. Единственно верные представления – это те, которые сформированы по законам нашего мышления. Когнитивно - ориентировочная теория: здесь есть посредник в виде познавательных процессов; бессознательные умозаключения формируются в опыте.

25.2. Методы социально-психологического исследования.

Методология – совокупность конкретных приемов исследования, что, в свою очередь подразделяется на метод (стратегия исследования) и методику (способы фиксации эмпирических данных).

Термином методология обозначаются 3 уровня научного подхода.

1.общая методология формирует наиболее общие принципы, которые осознанно или неосознанно применяются в исследованиях. Для социальной психологии необходимо определенное понимание вопроса о соотношении общества и личности, природы человека.

2. частная (или специальная) методология – совокупность методологических принципов, применяемых в данной области знания.

Основные принципы социальной психологии:

1. Принцип социальной и психологической комплексности.

2. Принцип причинности.

3.принцип единства социально - психологических явлений среды и активности.

4. принцип системности.

5. принцип развития.

6. принцип объективности.

Весь набор методов можно подразделить на две большие группы: методы исследования и методы воздействия. Последние относятся к специфической области социальной «психологии воздействия».Здесь же анализируются методы исследования, в которых в свою очередь различаются методы сбора информации и методы ее обработки. Существует много других классификаций методов социально-психологического исследования. Например, различают три группы методов:

1) методы эмпирического исследования,

2) методы моделирования,

3) управленческо-воспитательные методы

Среди методов сбора информации, нужно назвать: наблюдение, изучение документов (в частности, контент-анализ), разного рода опросы (анкеты, интервью), различного рода тесты (в том числе наиболее распространенный социометрический тест), наконец, эксперимент (как лабораторный, так и естественный)

Не все возможности метода наблюдения сегодня исчерпаны в социальной психологии: в случае получения данных об открытом поведении, о действиях индивидов метод наблюдения играет весьма важную роль. Главная проблема, которая встает при применении метода наблюдения, заключается в том, как обеспечить фиксацию каких- то определенных классов характеристик, чтобы «прочтение» протокола наблюдения было понятно и другому исследователю, могло быть интерпретировано в терминах гипотезы.

Изучение документов имеет большое значение, поскольку при помощи этого метода возможен анализ продуктов человеческой деятельности. Важнейшую роль при изучении документа играет, например, способность к пониманию текста. Проблема понимания — это особая проблема психологии, но здесь она включается в процесс применения методики, следовательно, не может не приниматься во внимание.

Для преодоления этого нового вида «субъективности» (интерпретации документа исследователем) вводится особый прием, получивший название «контент-анализ» (буквально: «анализ содержания»). Это особый, более или менее формализованный метод анализа документа, когда в тексте выделяются специальные «единицы», а затем подсчитывается частота их употребления. Метод контент-анализа есть смысл применять только в тех случаях, когда исследователь имеет дело с большим массивом информации, так что приходится анализировать многочисленные тексты. Практически этот метод применяется в социальной психологии при исследованиях в области массовых коммуникаций.

Среди многочисленных видов опросов наибольшее распространение получают в социальной психологии интервью и анкеты (особенно при исследованиях больших групп).

Главные методологические проблемы, которые возникают при применении этих методов, заключаются в конструировании вопросника. Первое требование здесь — логика построения его, предусмотрение того, чтобы вопросник доставлял именно ту информацию, которая требуется по гипотезе, и того, чтобы информация эта была максимально надежной.

Тесты не являются специфическим социально-психологическим методом, они широко применяются в различных областях психологии. Когда говорят о применении тестов в социальной психологии, имеют в виду чаще всего личностные тесты , реже — групповые тесты.

Эксперимент выступает в качестве одного из основных методов исследования в социальной психологии. В социальной психологии различают два основных вида эксперимента: лабораторный и естественный . Для обоих видов существуют некоторые общие правила, выражающие суть метода, а именно: произвольное введение экспериментатором независимых переменных и контроль за ними, а также за изменениями зависимых переменных. Общим является также требование выделения контрольной и экспериментальной групп, чтобы результаты измерений могли быть сравнимы с некоторым эталоном. Сегодня дискуссионным для соц. психологии является вопрос о лабораторном эксперименте. Этический .

Социометрическая методика.

Морено. Позволяет определить статусное положение инд-да в группе, иерархическую структуру группы и качество деловых и личностных отношений группы. Строится социометрическая матрица, на основании к-ой составляется социометрическая структура, в к-ой выясняется система внутригрупповых, межличностных предпочтений и отвержений, система симпатий и антипатий м/у членами группы.

Хаар-ка внутригрупповых предпочтений:

Социометрические звезды: наиболее предпочитаемые члены группы, стоящие на вершине иерархии.

Высокостатусные, средне-статусные и низко статусные – определяются по числу выборов и не имеют большого числа отвержений.

Изолированные члены группы, у к-ых отсутствует выбор. Принебрегаемые члены – имеют большое количество отриц-х выборов и не имеют полож-ые.

Отверженные или изгои – не имеют положи-е, а только отриц-е выборы.

Значения социометрического статуса недостаточено для преставления о эмоц-ом состоянии группы. Социоматрица дает понять, как происходит отвержение в группе. Социом. Статус члена группы – величина достаточно устойчивая, она имеет тенденцию сохраняться в данной группе и часто переходит в др-ю группу. В поведении ч-а закрепляются определенные нормы реагирования на слова, поведение др-х. Переходя в др-ю группу ч-к продолжает вести себя обычным образом и группа ему подыгрывает, поэтому пед-ая мера перевода ученика в другой класс не целесообразна, т.к. его статус без серьезной психол-ой работы с ним не изменится.

25.3.Психологическое консультирование, как одно из направлений в деятельности психолога.

Психологическое консультирование – это дет-ть в ходе к-ой мы поощряем ч-а изменить свои отношения с миром. При работе с клиентом необходимо решить, нуждается ли он в преодолении проблем или в более ясном понимании себя. Клиентам с хорошим образованием, успешным в жизни чаще всего не нужна помощь в преодолении проблем. Им нужно узнать, почему они ведут себя так, что возникают проблемы. Если такой ч-к способен понять свою проблему, то он может и решить ее.

Т.о, псих-ое консультирование можно разделить на три вида дет-ти:

Обнаружение – выясняем чем личность на самом деле яв-ся и какие восприятия и значения ей доступны.

Прояснение – выясняем и нейтрализуем ненужные или неподходящие представления, находим в уме л-ти неправильные ответы, которые были бы установлены бес полного согласования с намерениями л-ти.

Коррекция – строим наилучшие для л-ти представления о мире. Развиваем те черты и способности, к-ые л-ть желает иметь.

Психолог отвечает за правильность своего выбора о сути проблемы и за профессиональную обоснованность, рекомендации по разрешению данной проблемы.

Специфика консультирования

-кратковременность личностных контактов кл-та со спец-ом;

-Эпизодичность, данных контактов;

-Практическое завершение каждой встречи;

-Активность кл-а в процессе консультирования; -Самостоятельные действия Кл-та направленные на разрешение своей проблемы.

Виды: индивидуальный – проблемы личностного роста, страхи; проф. консультирование, работа с детьми группы риска, супружеская, семейная, орг.консульт-е – кадровая политика.

Структура процесса консультирования:

5. Исследование проблемы, установление контакта с клиентом и достижение обоюдного доверия.

6. Двумерное определение проблемы на этой стадии конс-нт стремиться точно охарак-ть проблему клиента.

7. Идентификация альтернатив, выясняются и обсуждаются возможные варианты решения проблемы.

8. Планирование на этой стадии осущ-ся критическая оценка выбранных альтернатив решений.

7. Дея-ть, происходит последующая реализация плана реш-я проблемы в жизнь

8. Оценка и обратная связь. В процессе консультирования важны не столько схемы, сколько профессиональная и человеческая компетенция консультанта.

26.1.Основные теории памяти. Система памяти у человека.

Память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деят-ти или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и яв-ся важнейшей познавательной ф-ей, лежащей в основе развития и обучения. Одной из первых психолог-их теорий памяти была ассоциативная теория. Возникла в 17в, активно разрабатывалась в 18 и 19 вв. Распространение получила преимущественно в Англии и Германии. В основе лежит понятие ассоциации – связи м/у отдельными психическими феноменами. Разрабатывали Г. Эббингауз, Г. Мюллер, А. Пильцекер. Память понимается как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости. Благодаря этой теории были открыты и описаны многие мех-мы и законы памяти (прим, закон забывания Эббингауза – уже в течении 1-го часа забывается до 60% всей полученной информации, а через 6 дней остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов).

В этой теории было установлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разном числе повторений предъявляемого ряда и в зависимости от распределения элементов во времени; как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего м/у заучиванием и воспроизведением.

В конце 19 в. на смену пришла гештальттеория. Главный принцип – целостная организация – гештальт. Законы формирования гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют память. Особенно подчеркивалось значение структурирования материала, его доведение до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении. Главная мысль – при запоминании и при воспроизвед-ии материал выступает в виде целостной структуры, а не случайного набора элементов, сложившегося на ассоциативной основе.

В начале 20в. возникает смысловая теория памяти. Утверждалось, что работа соответствующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры (А.Бине, К.Бюлер). На первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала.

В отеч-ой психологии изуч-е памяти связано с общепсихол-ой теорией деятельности. В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деят-ти. Исследуется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимают цель и средства запоминания (или воспроизведения) (Леонтьев, Зинченко, Смирнов). Эта концепция получила дальнейшее развитие в культурно-исторической.

теории происхождения высших психических ф-ций. Были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредованной.

Дональд Хебб, предложил теорию происходящих в памяти процессов , которая определила ход исследований памяти более чем на три десятилетия вперед. Хебб ввел понятие кратковременной и долговременной памяти. Он считал, что кратковременная память - это активный процесс ограниченной длительности, не оставляющий никаких следов, а долговременная память обусловлена структурными изменениями в нервной системе.

Как полагал Хебб, эти структурные изменения могли бы вызываться повторной активацией замкнутых нейронных цепей, например путей от коры к таламусу или гиппокампу и обратно к коре. Повторное возбуждение образующих такую цепь нейронов приводит к тому, что связывающие их синапсы становятся функционально эффективными. После установления таких связей эти нейроны образуют клеточный ансамбль, и любое возбуждение относящихся к нему нейронов будет активизировать весь ансамбль. Так может осуществляться хранение информации и ее повторное извлечение под влиянием каких-либо ощущений, мыслей или эмоций, возбуждающих отдельные нейроны клеточного ансамбля.

Теория двойственного строения памяти. Впервые Вильямом Джеймсом из Гарварда было предложено разделять память на первичную и вторичную.

Первичная память (непосредственная) - не покидает сознание и дает верное представление о только что воспринятых событиях (она родственна, но не идентична кратковр-ой)

Вторичная память (косвенная) - темное хранилище информации, однажды пережитой, но уже не столь легко поддающейся извлечению. Вторичная память изображалась автором в виде путей, проторенных в мозговой ткани человека.

Продолжив дело Джеймса, Во и Норман 75 лет спустя (в 1965 г.) описали взаимосвязь м/у перв-ой и вторичной памятью. Эта модель спровоц-ла появления в лит-ре метаф-ы "ящики в голове".

Модель из трех хранилищ памяти предложили Аткинсон и Шифрин в 1968 г., развивая идею Во и Нормана. КВП способна удержать немного информации. Она рассматривается как рабочая система, в которой входная информация затухает и быстро исчезает. ДВП имеет практически неограниченный объем хранения.

Переход информации из одного хранилища в другой контролируется преимущественно самим человеком. И эта возможность контроля человеком памяти, содержащейся в КВ хранилище, явилась центральной в теории Аткинсона-Шифрина. Согласно теории двух хранилищ памяти, информация, собранная нашими органами чувств, быстро передается в первичное хранилище, и либо замещается другой поступающей информацией, либо удерживается при помощи повторения.

Модель "уровней обработки" информации, альтернатива теории двойственной памяти. Суть – чем глубже кодирование информации, тем меньше она забывается. Эти представления связаны с работой Крэйка и его коллег.

Модель "уровней обработки" была реакцией на представление о строении памяти в виде "ящиков в голове". Идея данной модели состоит в том, что входные стимулы в головном мозге подвергаются ряду аналитических процедур, начиная с поверхностного сенсорного анализа и далее - к более глубокому, абстрактному и семантическому анализу. У элемента, обработанного на глубоком уровне, меньше шансов быть забытым.

Трехчастная модель памяти Тульвинга

Система памяти, состоит из трех типов памяти: процедурной, семантической и эпизод-ой.

Процедурная - низшая форма памяти сохраняет связи между стимулами и реакциями (можно сравнить с ассоциативной памятью).

Эпизодическая память получает и хранит информацию о датированных по времени эпизодах или событиях и о связях между этими событиями. Так, воспоминания о конкретном переживании - первом поцелуе и т.д. - это события эпизодической памяти.

Семантическая память - это память на слова, понятия, правила и абстрактные идеи; она необходима, чтобы пользоваться языком. Эта память организует знания человека о словах, их значениях, о связях между ними и о правилах, понятиями и отношениями (например, когда мы говорим "синий" мы относим его не к конкретному эпизоду в нашей памяти, где это слово было использовано, а к общему значению этого слова). В повседневной жизни мы часто воспроизводим информацию из семантической памяти и используем ее в разговоре, при решении задач, при чтении книг.

Каждая из более высоких систем зависит от нижней системы или систем и поддерживается ими.

Информационно-кибернетическая теория памяти. В настоящее время она делает первые, но весьма многообещающие шаги на пути к более глубокому пониманию ч-ой памяти с использованием достижений кибернетики и информатики.

26.2. Темперамент. Основные подходы к его исследованию.

Темперамент – комплекс психодинамических св-в инд-да, проявляющийся в особенностях его психической активности – интенсивности, скорости и темпе психических реакций, эмоц-ом тонусе жизнедеят-ти. Это природная склонность инд-да к определенному стилю поведения. Темперамент оказывает сущ-ое влияние на формирование хар-ра и поведение ч-а. Выступает связующим звеном м/у организмом, л-тьюи познавательными процессами.

В ист-и псих-и сформировались три подхода: гуморальный, конституц-ый, нейродинамический. С гуморальной теорией темперамента связано и происхождение названий четырех наиболее известных типов темперамента. Согласно Гиппократу, темперамент ч-а определяется тем, какая из 4-х жидкостей организма преобладает: если – кровь, то сангвиник (энергичный, быстрый, жизнерадостный, общительный, легко переносит жизненные трудности и неудачи). Если – желчь (холе), раздражительный, возбудимый, несдержанный, с быстрой сменой настроения. Если слизь (флегма), спокойный, медлительный, уравновешенный, с трудом переключающийся с одного вида деят-ти на др-й, плохо приспосабливается к новым условиям. Если – черная желчь (мелана-холе), болезненно застенчивый, впечатлительный, склонный к грусти, замкнутости ч-к.

Первую классиф-ю предложил Гален, последнее из известных его писаний принад-ит нем фил Канту: на два типа темп чувства (сангвин и меланх) и темп деят-ти (флегм и хол-к).

В начале 20 в. возникла конституциональная теория темп-а. (Кречмер, Шелдон), главная идея – связь темп-а с врожденной конституцией ч-а. Третья группа концепций обратила внимание на зависимость темп-а от типа нервной системы (нейродинамический подход ). Показал – два основных нервных процесса – возбуждение и торможение – отражают деят-ть гол-го мозга. Им описаны четыре типа:

1) сильный неуравновешенный (безудержный) в сторону преобладания возбудимого процесса над тормозным,

2) сильный уравновешенный инертный,

3) сильный уравновешенный подвижный,

4) слабый.

Эти типы нервной системы он соотнес с известными типами темперамента.

Человек сангвинического темперамента, по его мнению, поражает беззаботностью, легко увлекается надеждами, придает первому впечатлению большую важность, но затем быстро забывает о нем. Он охотно дает обещание, но не держит слова; он приятный собеседник, нередко незлой человек, но грешник неисправимый, хотя и способный к сильному, но непродолжительному раскаянию. Труд его утомляет.

Меланхолик , наоборот, придает всему большое значение, везде он усматривает источник забот и трудностей; в противоположность сангвинику он вдумчив.

Холерик пылок; он быстро воспламеняется и сгорает. Честолюбие – одна из его особенностей, любит господствовать, слушать похвалы, играть роль в обществе. Противодействие его стремлениям вызывает в нем страдание.

Флегматик – человек со слабой эмоциональной возбудимостью и склонностью к действию. Флегматик является трудновозбудимым, но способен дольше сохранять впечатление; он с трудом может быть выведен из равновесия, легко сживается с другими, не задевая их самолюбия.

Для сравнения приведем характеристики номинально тех же самых типов из современной справочной литературы.

Сангвиник (от лат. sanguis – жизненная сила, кровь) – субъект. характеризующийся высокой психической активностью, энергичностью, работоспособностью, быстротой и живостью движений, разнообразием и богатством мимики, быстрым темпом речи. Стремится к частой смене впечатлений, легко и быстро откликается на происходящие события, общителен. Эмоции преимущественно положительные – быстро возникают и быстро сменяются. Сравнительно легко и быстро переживает неудачи.

Меланхолик (от греч. melas – черный, chole – желчь) – субъект, характеризующийся низким уровнем психической активности. замедленностью движений, сдержанностью моторики и речи, быстрой утомляемостью. Меланхолика отличают высокая эмоциональная сензитивность, глубина и устойчивость эмоций при слабом их внешнем выражении, преобладание отрицательных эмоций.

Холерик (от греч. chole – желчь) – субъект, характеризующийся высоким уровнем психической активности, энергичностью действий, резкостью, стремительностью движений, быстрым темпом, порывистостью. Склонен к резким сменам настроения, вспыльчив, нетерпелив, подвержен эмоциональным срывам.

Флегматик (от греч. phlegma – слизь) – субъект, характеризующийся низким уровнем психической активности, медлительностью, невыразительностью мимики. Трудно переключается с одного вида деятельности на другой, с трудом приспосабливается к новой обстановке. Преобладает спокойное, ровное настроение. Чувства и настроение обычно отличаются постоянством.

Сопоставление приведенных характеристик дает основание заявить, что отличительной чертой современных описаний является выраженная в них тенденция ограничиваться выделением формально-динамических сторон поведения, исключать оценочные суждения. Очевидная трудность использования понятия темперамента и при проведении исследовательской работы, и в практике повседневного общения связана с часто встречающейся несоразмерностью числа признаков, на которых строится классификация типов, и числа признаков, учитываемых при описании типа.

26.3. Психодиагностика познавательной сферы. ПД – область психологической науки и одновременно, важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и применением разнообразных методик для выявления и изучения индивидуальных психологических особенностей человека.

Важнейшей функцией психической деятельности является ориентировка. В той или иной степени ее выполняют и обеспечивают не только все психические процессы, но и свойства личности. Однако максимальная нагрузка при этом падает на познавательные процессы: ощущение, восприятие и непосредственно связанные с ними память и внимание. Ощущения и восприятия относятся к элементарным познавательным процессам. Ощущения и восприятия являются регуляторами жизнедеятельности индивида в ответ на раздражители, которые действуют в настоящий момент, а память – воспроизводит то, что было в прошлом опыте. И результаты, и сами эти процессы могут у человека стать осознанными или же протекать бессознательно, но их неизменной функцией остается ориентировка в состоянии организма и сигнализация об отношениях человека с миром, на основе его отражения.

Основным методом изучения познавательной деятельности личности является диагностические методы. К данной группе относятся такие исследовательские принципы, которые предназначены для проведения психодиагностики. Они нацелены не просто на выявление у человека той или иной психологической деятельности, но и на количественные изменения в статически выраженных единицах. Достоинство: они позволяют за относительно короткое время собрать психологическую информацию. Самый распространенный из данной группы методов является тестирование. Тесты - это стандартизированные краткие и чаще всего ограничен­ные во времени испытания, предназначенные для установления ко­личественных (и качественных) индивидуально-психологических различий.

Для каждого психического процесса существуют свои диагностические методики: