Введение.
Актуальность-
исследования
обусловлена
востребованностью
педагогического
знания о взаимодействии
учителя и ученика
в меняющейся
системе образования.
Подтверждением
актуальности
исследования
являются анализ
ситуации, сложившейся
в настоящее
время в образовании,
когда накоплен
большой объем
новых педагогических
знаний, отражающих
новую педагогическую
действительность
в форме фактов,
представлений,
понятий и законов
науки новой
гуманистической
образовательной
парадигмы., при
недостаточном
использовании
этих знаний
в педагогической
деятельности.
На современном
этапе развития
педагогической
теории и практики
возникло противоречие
между объективными
потребностями
гуманизации
педагогического
образования
на основе осмысления
его сущности
как субъект-
субъектного
взаимодействия
и существующими
подходами в
организации
этого процесса.
Тенденции
общественного
развития всё
ярче выражают
усиливающее
противоречие
между потребностью
к взаимодействию
на демократических
принципах и
конфронтацией,
проявляющейся
во всех сферах
реального
взаимодействия.
Это отражает
потребность
в новом типе
связей и отношений
между людьми,
характеризующимися
не господством-
подчинением,
не подавлением,
не враждой, не
соперничеством,
а сотрудничеством,
открытостью,
доверием.
Цель
исследования-
разработать
систему взаимодействия
в современной
школе и выявить
условия ее
эффективного
функционирования.
Объект
исследования-
процесс взаимодействия
в учебной
деятельности.
Предмет
исследования-
способы организации
взаимодействия
в учебной
деятельности.
Задачи
исследования:
Анализ
литературы
по проблеме.
Определение
требований
общества на
современном
этапе его развития
к взаимодействию
учителя и ученика.
Реализация
теории взаимодействия
в учебной
деятельности.
Гипотеза-
учитель организует
взаимодействие,
если :
Владеет
теорией опроса.
Практикой
взаимодействия.
1.
Понятие
“взаимодействие
” в самом общем
значении отражает
универсаль-ную,
общую форму
движения, влияние
объектов друг
на друга. Для
человека это
характернов
стремлении
к взаимодействию
с различными
объектами
окружающего
мира. Через
взаимодействие
человек постигает
природные и
общественные
явления, закономерности,
процессы,
ориентируется
в окружающей
реальности,
определяет
способы своего
мышления и
поведения. С
этим понятием
связана и потребность
человека к
общению, обучению,
образованию,
собственному
развитию (К.А.
Абульханова-
Славская, Л.П.
Буева, М.С.Качан,
В.А. Ленторский).
Взаимодействие-
одна из философских
категорий,
отражающая
процессы воздействия
различных
объектов друг
на друга , их
взаимную
обусловленность
и изменение
состояния или
взаимопереход,
а также порождение
одним объектом
другого. Взаимодействие
представляет
собой вид
непосредственного
или опосредованного
, внешнего или
внутреннего
отношения.
Свойства объекта
могут быть
познаны только
во взаимодействии
с другими объектами.
Взаимодействие
– согласованная
деятельность
по достижению
совместных
целей и результатов,
по решению
участниками
значимой для
них проблемы
или задачи.
Один из психологических
законов подчеркивает
связь развития
личности и
деятельности.
Эта связь лежит
в основе понимания
педагогической
значимости
взаимодействия,
в котором и
через которое
раскрывается
вся сложная
система способностей-
предметно-
практических
и душевных.
Взаимодействие
является одним
из основных
способов активизации
саморазвития
и самоактуализации
подростка. Его
дополнительный
эффект- межиндивидуальное
влияние, базирующееся
на взаимопонимании
и самооценке.
(18)
Педагогическая
наука оперирует
понятием
педагогическое
взаимо-действие,
которое рассматривается
как одна из
основных категорий
педагогики.
Это понятие
встречается
в различных
исследованиях,
посвящённых
рассмотрению
особенностей
педагогического
процесса,
особенностей
педагогического
общения и другими
вопросами
педагогической
деятельности.
Педагогическая
наука говорит
о том, что взаимодействие
человека с
другими людьми
есть особый
тип связи, отношения,
который предполагает
взаимные воздействия
сторон, взаимные
влияния и изменения.
Среди этих
взаимодействий
особое место
принадлежит
общению (специфическая
форма субъект-
субъектного
взаимодействия)
и совместной
деятельности
(специфическая
форма субъект-
объектного
субъектного
взаимодействия).
Между ними
существуют
определенные
связи: общение
является и
атрибутом
совместной
деятельности
и самостоятельной
ценностью. (15,
9,19, 31)
Субъект-
субъектное
взаимодействие
(общение в широком
смысле) включает
в себя коммуникацию
как обмен информацией
(общению в узком
смысле), взаимодействие
как обмен действиями
и восприятие
на основе его
людьми друг
друга. Коммуникация
на основе некоторой
совместной
деятельности
неизбежно
предполагает,
что достигнутое
взаимопонимание
реализуется
в новых совмесных
усилиях (В.В.
Краевский, И.Я.
Лернер, Х..И.
Лийметс).
Педагогическое
взаимодействие
– систематическое,
постоянное
осуществление
коммуникативных
действий учителя,
имеющих целью
вызвать соответствующую
реакцию со
стороны ученика
(В.Я. Ляудис), это
воздействие
и на самого
ученика, причём
вызванная
реакция вызывает
в свою очередь
реакцию взаимодействующего
.(Я.Л. Коломенский,
А.Р. Мудрик,
И.Ф.Радионова)
В авторитарной
парадигме
взаимодействие
трактовалось
как педагогический
воздействие
педагога на
ученика, как
обусловленность
и порождение
поведения
ребёнка активными
действиями
взрослого, а
также как готовность
принять воспитывающее
воздействие
взрослого
(воспитуемость).
Если прежняя
педагогика
была построена
на принципе
активного (чаще
всего командного)
и одностороннего
воздействия,
то современная
педагогика
строится на
принципе совместной
ценностной
деятельности,
что предполагает
искусное создание
более тонких
педагогических
ситуаций развития.
Взаимодействие
всегда демократично
и базируется
на принятии
индивидуальных
интересов
партнера (27).
Предметом
педагогической
деятельности
является другой
человек, обладающий
собственной
активностью,
и поэтому она
не может быть
ничем иным как
взаимодействием,
хотя оно и носит
чаще всего
ассиметрический
характер.
Педагогический
потенциал
педагогического
взаимодействия
открывает
широкие перспективы
для совершенствования
всей системы
образования,
для углубления
профессионализма,
для формирования
новой концепции
взаимодействия
“учителя и
ученика ” в
целом.
В
рамках этого
взаимодействия
между двумя
сторонами
педагогической
деятельности
складываются
определённые
отношения. Они
могут быть
отношениями
сотрудничества,
внимания, работы,
а могут быть
отношениями
доминирования,
диктата, требований,
то есть авторитарными
отношениями.
В
педагогическом
плане “взаимодействие
” определяет
само существование
образовательных
и воспитательных
процессов, с
ним связаны
цели и содержание,
методы и формы
педагогической
деятельности,
мотивы поведения
и движущие силы
педагогического
процесса (В.А.
Кан-Калик, Г.Д.
Кириллова, А.К.
Маркова).
Способность
к педагогическому
взаимодействию
означает
универсальную
особенность
педагога, характерную
для выполнения
его функций
в педагогическом
процессе, оказывать
влияние на
других людей
в совместной
деятельности
зависит возможность
достигнуть
желаемых результатов,
комфортность
педагогического
процесса.
Процесс
взаимодействия
рассматривают
как целенаправленный
взаимообмен
и взаимообогащение
смыслом деятельности
, опытом, эмоциями,
установками,
различными
позициями (7,
16).
Углубленное
понимание
сущности
взаимодействия
представлено
в работах И.Ф.
Радионовой,
а в области
дидактики в
работах В.К.
Дьяченко,
Л.Клинберга,
В.Я. Ляудис.
Содержание
учебной деятельности
предполагает
активное участие
учащихся в этой
деятельности,
поскольку
предусматривает
творческую
переработку
полученной
информации
с целью более
глубокого её
усвоения (31). Так
современная
социокультурная
ситуация для
которой характерны
повышенный
интерес к развитию
школы и отдельной
личности, к
интелектуальной
свободе человека,
к раскрытию
его творческого
потенциала,
к формированию
критичности
и самокритичности,
активности
и инициативы,
обуславливает
новый подход
к подготовке
будущего учителя,
связанный с
развитием
педагогически
целесообразных
отношений в
системе “учитель-
ученик”. (Г.И.
Щукина)
Этот
процесс сегодня
рассматривает
учащегося как
субъекта изменений,
соучастника
педагогического
процесса, как
творческую
личность, а не
как объекта
внешних воздействий
и влияний (В.П.
Беспалько, М.В.
Карина, В.В.
Горшкова).
В
отечественной
педагогике
к разработке
сущности
педагогического
взаимодействия
обращались
психологи и
педагоги. Интерес
к данной проблеме
явно выражен
и в зарубежных
публикациях
психолого-
педагогического
характера (26).
Рассматривая
образование
как процесс
приобщения
к социокультурной
деятельности,
овладение её
содержанием
и способами,
педагоги всё
более склонны
к рассмотрению
педагогического
процесса как
совместной
продуктивной
деятельности
педагога и
учащихся. В
педагогику
введены такие
понятия как
“педагогическое
взаимодействие
” и “дидактическое
взаимодействие
”. В этих понятиях
основная
педагогическая
идея заключается
в том, что процесс
воспитания
и обучения не
является
механической
суммой воздействия
воспитания
на активность
воспитуемого.
Педагогическое
взаимодействие
(11) включает в
себя правильное
соотношение
как педагогического
влияния, так
и его активного
восприятия,
собственную
активность
воспитуемого,
проявляющихся
в ответных
влияниях на
самого себя
и педагога.
Характер проявления
активности
учителя и ученика
в учебной и во
внеучебной
деятельности
может быть
разный и отсюда
могут наблюдаться
различные
варианты
взаимодействия.
От
каких же условий
зависит проявление
активности
учителем и
учащегося в
процессе учебной
и внеучебной
деятельности
? В рамках проблемы
педагогического
взаимодействия
остро встаёт
вопрос о том,
чему принадлежит
ведущая роль
во взаимодействии:
внешним стимулам
или внутренним
условиям. Отмечается
три различные
позиции по
этому вопросу.
Первая позиция
, когда во взаимодействии
отводят ведущую
роль внешним
воздействиям,
вторая- когда
подчеркивается
и уравновешивается
значение как
внешних, так
и внутренних
условий , третья-
когда утверждается
во взаимодействии
активность
развивающейся
личности.
В
педагогике
разработаны
подходы к
проектированию
педагогического
взаимодействия
с ориентацией
учащихся на
ценностные
личностные
установки,
коммуникацию
творческого
характера,
методику включения
школьников
в ситуации
совместной
деятельности,
где проектируется
совместный
поиск решения
творческих
задач, самоотчёт
в группе о личностном
вкладе в общие
достижения,
общение на
основе поиска
личностного
смысла деятельности
в различных
учебно- воспитательных
ситуациях (6).
Обобщая
различные
подходы к
исследованиям
педагогического
взаимодействия,
можно схематично
представить
два основных
направления
его проектирования
в индивидуальной
деятельности
каждого педагога:
первый- “субъект-
педагог- субъект-
ученик”и второй-
“субъект- педагог-
объект- ученик”.
Если в первом
случае речь
идёт о взаимодействии,
то во втором-
о воздействии
на учащихся
в педагогическом
процессе. По
мнению некоторых
исследователей
(В.А. Караковский,
Л.А. Петровская,
Л.Н. Тубельский
и др.), первое
напровление
означает принятие
особенностей,
целей, мотивов,
позиции, интересов
партнёров,
взаимодействия
и общения, обмен
ими в ходе совместной
деятельности.
В то же время
в образовательном
процессе большинство
ситуаций
проектируется
по второму
направлению,
то есть педагоги
учитывают
индивидуальные
особенности
детей, их интересы
и мотивацию,
стимулируют
их развитие,
но чаще выполняют
этот учёт сами,
без включения
учащихся в
проектирование
их взаимодействия
с педагогами,
другими участниками
образования,
образовательной
среды, собственного
развития.
Для
создания ситуаций
взаимодействия
необходимо
проектировать
условия, способствующие
:
Активному
включению всех
участников
образовательных
процессов в
обсуждение
и выполнение
действия при
принятии решений
на рзличных
этапах организации
взаимодействия;
Исследовательской
позиции всех
субъектов
образования;
Объективации
поведения, что
предполагает
получение
постоянной
обратной связи;
Партнёрскому
общению, что
означает признание
и принятие
ценности личности
каждого, его
мнения, интересов,
особенностей,
устремлений,
перспективы
личностного
роста.
Последователей
различных школ
и направлений
объединяет
позитивное
видение ученика,
стремление
к взаимодействию,
направленному
на сотрудничество,
на благожелательную
поддержку
развития внутренних
сил ребёнка
и предоставления
ему возможностей
выбора и принятия
ответственности
за свои действия.
За последние
годы резко
возрос интерес
педагогов к
категории
взаимодействия.
Наиболее активно
эта категория
исследуется
в связи с задачей
анализа структуры
воспитательных
взаимодействий
(14). Процесс же
усвоения знаний
предстаёт всё
ещё в системе
взаимодействия
субъекта с
объектом и не
раскрывается
как процесс
межличностного
взаимодействия.
Рассмотреть
учение как
взаимосвязанную
деятельность
ученика с учителем
и другими учениками,
в ходе которой
строятся и
изменяются
формы сотрудничества
и общения.
Взаимодействие
ведущего типа
предполагает
наиболее высокий
уровень активности
личности как
учителя, так
и ученика, богатства
и разнообразие
их взаимосвязей,
отношений,
порождаемых
процессом
достижения
целей совместной
учебной деятельности.
Среди других
типов взаимодействия
оно должно
занимать особое
место.
Процесс
организации
взаимодействия
часто носит
внутренне
противоречивый,
не однозначный
характер, в
педагогическом
процессе часто
возникают
противоречия
ввиду наличия
различных
мотивов поведения
людей, несовпадения
их устремлений
или ценностей,
неумения определять
свои действия
или регулировать
свою деятельность
в соответствии
с деятельностью
других людей,
несформированностью
у учащихся
необходимых
для образовательной
деятельности
умений и качеств
и в силу других
причин личностного
характера (10,
12).
2.
Одной
из основных
причин неудач
и неэффективности
труда учителей
, а иногда и
разочарования
в педагогической
профессии
становится
неумение строить
педагогически
целесообразные
отношения с
учащимися.
Данное положение
обосновано
в работах Е.Н.
Ильина, Я.Л.
Коломенского,
Т.Н. Мальковской,
Н.П. Шульца и
др.
Удовлетворение
же отношениями
с учителями
наоборот вызывает
бодрое настроение
учащихся,
жизнерадостность
и способствует
развитию творческой
активности,
продуктивности
познавательной
деятельности.
Об этом свидетельствуют
практические
исследования
состояния
отношений в
школе, проведённые
Ю.П. Азаровым,
Л.И. Божович,
М.В. Богусловским,
С.В. Кондратьевой,
Т.Н. Мальковской
и другими. Перевод
учебного процесса
на уровень
личностного
взаимодействия
означает превращение
его в сотрудничество
учителя и учащихся.
Особую
значимость
отношений
сотрудничества
взаимодействия
учителя и ученика
в учебной
деятельности
определили
Ш.А. Амонашвили,
А.С. Белкин, А.А.
Бодалёв, И.Л.
Волков, А.С.
Высотский, Е.Н.
Ильин, Я.Л. Коломинский,
Л.А Леонтьев,
А.В. Мудрик, В.Ф.
Шаталов.
Анализ
психолого-
педагогической
литературы
показал, что
именно отношения
сотрудничества
наиболее эффективно
способствуют
развитию учащихся
как субъектов
деятельности
и становлению
активной жизненной
позиции воспитанников
в целом, поскольку
категория
“сотрудничество”
являет собой
сложное единство:
а) формы
перспективной
взаимосвязи,
основанной
на взаимопонимании,
взаимопереживании;
б) способы
организации
совместной
деятельности,
то есть “на
равных”, предусматривающего
проявления
самостоятельности,
активности
и орга-низованности;
в)
формы взаимодействия
учителя и учащихся,
когда труд
основывается
на взаимоподдержке
и взаимопомощи,
то есть умении
учащихся работать
вместе как
между собой,
так и с учителем
при объединении
усилий и согласованности
действий.
Сотрудничество-
наивысший
уровень согласованности
позиций в
деятель-ности
, на языке психологической
науки организация
субъект- субъектных
отношений в
совместной
деятельности.
Основными
признаками
сотрудничества
выделяют:
целенаправленность
(стремление
к общей цели);
мотивированность
(активное,
заитересованное
отношение к
совместной
деятельности);
целостность
(взаимосвязанность
участников
деятельности);
структурированность
(чёткое распределение
функций, прав,
обязанностей,
ответственности);
согласованность
(согласование
действий участников
деятельности
, низкий уровень
конфликтности);
организованность
(планомерность
деятельности,
способность
к управ-лению
и самоуправлению);
результативность
(способность
достигать
результата).
Сотрудничество
не является
самоцелью, а
налаживается
для того, чтобы
ученик приобретал
знания и способы
деятельности,
опыт общения
и социальной
активности.
Оно необходимо
для того, чтобы
он умел трудиться
в большом коллективе,
в малой группе
и, если необходимо
, индивидуально.
Его важнейшими
признаками
являются:
осознание
общей цели,
которое мобилизует
учителя и учащихся;
стремление
к её достижению,
взаимная
заинтересованность
в этом, положительная
мотивация
деятельности;
высокая
организация
совместного
учебного труда
участников
учебного процесса,
их общие усилия;
взаимная
ответственность
за результаты
деятельности;
активно-
положительный,
гуманистический
стиль взаимоотношений
учащихся и
взрослых (педагогов,
работников
внешкольных
учреждений)
при решении
учебных задач;
взаимное доверие,
доброжелательность,
взаимопомощь
при затруднениях
и учебных неудачах.
Этот стиль
несовместим
с авторитарным
отчуждением
между учащимися
и взрослыми,
преобладанием
прав у взрослых
и обязанностей-
у детей (школьников);
методика
обучения,
стимулирующая
интерес учащихся,
их самостоятельность,
практическую
и интеллектуальную
инициативу,
творчество.
Она исключает
принуждение,
монополию
педагогов на
интерпретацию
знаний, пассивное
восприятие
учащимися
готовой информации;
взаимодействие
учащихся друг
с другом, их
деловое общение
и коллективная
ответственность
за результат
общего труда.
Таким образом,
сотрудничество
в обучении
мыслится не
только как
помощь ученику
при решении
сложных учебных
задач, не только
как объединение
усилий педагогов
и учащихся, но
и как самостоятельный
коллективный
труд школьников,
выполнения
заданий, требующих
постоянных
или временных
контактов с
внешкольной
средой. При
таком понимании
сотрудничества
речь идёт о
взаимодействии,
которое скреплено
отношениями
взаимного
интереса и
доверия. Конкретные
формы и прёмы
его могут применяться
на разных этапах
обучения: при
выдвижении
целей работы
и её планировании,
при усвоении
нового материала,
на этапе применения
и контроля
знаний. Если
ученик хоть
на какой- то
момент становится
соратником
учителя или
одноклассников,
если знает, что
от его действий
зависит успех
общего дела,
позиция его
меняется. Волей-
неволей ему
приходится
проявлять
инициативу
и самостоятельность.
Поэтому педагогически
ценным является
побуждающее
сотрудничество,
которое стимулирует
эти качества
ученика в школе
и за её пределами.
Категория
сотрудничества
в педагогическом
сознании соединена
с категорией
гуманизации
образования.
В
общественном
менталитете
прошлых лет
понимание
общественного
образования
сводилось к
идеологизированному
воспитанию,
к представлению
об образовании
как системе,
ограниченной
социально-
политическими
целями. Изменения
в обществе
значительно
расширили
взгляды на
образование.
Начиная
с 60-х гг. отечественная
культура обогатилась
идеями диалога,
сотрудничества,
совмесного
действия,
необходимости
понимания чужой
точки зрения,
уважения личности.
Переориентация
современной
педагогики
на человека
и его развитие,
возрождение
гуманистической
традиции являются
важнейшими
задачами,
поставленными
самой жизнью.
Их решение
требует в первую
очередь разработки
гуманистической
философии
образования,
выступающей
в качестве
методологии
педагогики.
Согласно
этой методологии,
одна из первостепенных
задач- выявление
гуманистической
сущности науки,
в том числе и
педагогики,
её отношений
к человеку как
к субъекту
познания, общения
и творчества.
Образование
как компанент
культуры в этой
связи приобретает
особую значимость,
так как является
основным средством
развития
гуманистической
сущности человека.
В
гуманистической
педагогике
человек рассматривается
как высшая
ценность общества
и самоцель
общественного
развития.
Идея
гуманизации
предполагает
осуществление
принципиально
новой направленности
образования,
связанной не
с подготовкой
“обезличенных”
молодых квалифицированных
кадров, а с
достиженем
результативности
в общем и профессиональном
развитии личности.
Гуманистическая
направленность
образования
меняет привычное
представление
о его цели как
формировании
“систематизированных
знаний, умений
и навыков”.
Именно такое
понимание цели
образования
послужило
причиной его
дегуманизации,
которая проявилась
в искусственном
разделении
обучения и
воспитания.
В результате
политизации
и идеологизации
учебных программ
и учебников
воспитательное
значение знаний
оказалось
размытым, произошло
их отчуждение.
Ни средняя, ни
высшая школы
не стали трансляторами
общечеловеческой
и национальной
культуры.
Гуманистическая
цель образования
требует пересмотра
его содержания.
Оно должно
включать не
только новейшую
научно- техническую
информацию,
но и гуманитарные
личностно-
развивающие
знания и умения,
опыт творческой
деятельности,
эмоционально
ценностное
отношение к
миру и человеку
в нём, а также
систему нравственно-
этических
чувств, определяющих
его поведение
в многообразных
жизненных
ситуациях.
Идея
гуманизации
образования
имеет широкое
философско-
антропологическое
и социально-
политическое
значение, так
как от её решения
зависит стратегия
общественного
движения, которая
может либо
тормозить
развитие человека
и цивилизации,
либо способствовать
ему. Современная
система образования
может внести
свой вклад в
становление
сущностных
сил человека,
его социально-
ценных мировоззренческих
и нравственных
качеств, которые
необходимы
в будущем.
Гуманистическая
философия
образования
направлена
на благо человека,
на создание
экологической
и нравственной
гармонии в мире
(21).
Смена
парадигмы
современного
образования-
гуманизации
всех сфер
жизнедеятельности
человека- делает
актуальной
проблему развития
личности. Эффективное
развитие личности
возможно только
в процессе
овладения
окружающей
действительностью,
опытом предшествующих
поколений,
культурой,
собственным
положительным
опытом общественных
отношений. Это
возможно только
через активную
деятельность
(С.Л. Рубинштейн,
А.Н. Леонтьев,
А.В. Запорожец,
Д.Б. Эльконин
и др. ).
Деятельность-
это специфическая
человеческая
форма активного
отношения к
окружающему
миру, содержание
которого составляет
целесообразное
изменение и
преобразование
этого мира, на
основе освоения
и развития
наличных форм
культуры.
Анализ
работ С.Л.Рубинштейна
позволяет
сделать следующие
выводы о сущности
деятельности:
всякая
деятельность
представляет
собой процесс
реализации
отношений
человека с
окружающей
действительностью;
любая
деятельность
есть не односторонний
процесс воздействия
человека на
природу, а обоюдный
процесс, то
|