Введение.
В период научно-технической
революции,
когда наблюдается
быстрый рост
научных знаний
и их широкое
внедрение в
производство,
перед школой
стоит задача
вооружить своих
выпускников
системой прочных
знаний и умениями
самостоятельно
пополнять их
и развивать
свои познавательные
способности.
Важнейший
фактор успешного
формирования
прочных знаний
по физике –
развитие
учебно-познавательного
энтузиазма
учащихся на
уроках, которое
достигается
интеллектуальной
и эмоциональной
подготовкой
школьников
к восприятию
нового учебного
материала.
Последнее
предполагает
широкое применение
системы средств
обучения в
условиях комплектно
оборудованного
кабинета физики,
позволяющего
учителю с наименьшей
затратой времени
и усилий использовать
любые средства
обучения в
комплексе, в
системе.[4]
Проблема
стимулирования,
побуждения
школьников
к учению не
нова: она была
поставлена
еще в 40-50-е гг.
И.А.Каировым,
М.А.Даниловым,
Р.Г.Лембер. В
последующие
годы к ней было
привлечено
внимание ведущих
методистов-
физиков нашей
страны (В.Г.Разумовский,
А.В.Усова, Л.С.Хижнякова
и др.). Они поставили
задачу формирования
положительных
мотивов учения
в качестве
одной из самых
главных в обучении
физике, ибо
высокий уровень
мотивации
учебной деятельности
на уроке и интереса
к учебному
предмету – это
первый фактор,
указывающий
на эффективность
современного
урока.
В практике
работы школы
накоплен уже
немалый опыт
по активизации
познавательной
деятельности
учащихся при
обучении физике.
Но нередко
случается так,
что описанный
в литературе
метод или отдельный
прием не дает
ожидаемых
результатов.
Причина в том,
что: во-первых,
у каждого конкретного
класса свой
опыт познавательной
деятельности
и свой уровень
развития, во-вторых,
меняются времена,
а вместе с ними
и нравы, и интересы
детей. Поэтому,
мы считаем, что
проблема активизации
познавательной
деятельности
будет существовать
во все времена.
Таким образом,
актуальность
нашего исследования
обусловлена
перечисленными
выше проблемами.
В своей работе
мы исходили
из предположения,
что работа
учителя по
активизации
познавательной
деятельности
учащихся будет
наиболее эффективной,
а качество
знаний учащихся
будет выше,
если при проведении
уроков используются
приемы и средства,
активизирующие
познавательную
деятельность
школьников
и развивающие
их познавательный
интерес.
Цель работы
заключается
в разработке
методики исследования
приемов и средств,
активизирующих
познавательную
деятельность
школьников
на уроках физики
10 класса.
Объектом
исследования
является процесс
активизации
познавательной
деятельности
учащихся при
изучении физики
в 10 классе.
Предмет исследования
составляют
приемы и средства
активизации
познавательной
деятельности,
развивающие
познавательный
интерес школьников.
В работе
поставлены
задачи:
Изучить состояние
исследуемой
проблемы в
педагогической
теории и практике
школьного
обучения.
Выявить приемы
и средства,
активизирующие
познавательную
деятельность
учащихся посредством
развития их
познавательного
интереса.
§1.
Деятельность
– основа развития
личности.
Важной проблемой,
определяющей
сущность формирования
личности, является
деятельность,
ее место в
общественной
жизни, ее влияние
на развитие
новых поколений.
Проблема деятельности
– это предмет
изучения всех
наук о человеческом
обществе. Это
– важнейшая
основа развития
человека, становление
его как личности.
“Деятельность
– важнейшая
форма проявления
жизни человека,
его активного
отношения к
окружающей
действительности…”
[34]
Потенциальные
возможности
деятельности
для развития
человека
исключительно
велики. Они
шире, богаче,
чем любые ее
проявления.
Богатство
деятельности,
как утверждают
философы,
неисчерпаемо.
Его невозможно
исчерпать
никакой программой,
никаким специальным
конструированием.
Переходя
к вопросу о
роли деятельности
в развитии
школьника,
следует выяснить,
в какой деятельности
происходит
наиболее интенсивное
его развитие
как личности.
Генетически
более ранней
формой развития
ребенка является
игра, затем
учение, а затем
уже труд. Для
каждого возраста
выделяется
ведущая деятельность,
в дошкольном
– приоритет
отдается игре,
в школьном –
учению. Но существуют
и другие мнения.
В ряде своих
работ крупнейший
психолог В.Г.
Ананьев высказывал
мысль о том,
что труд является
не только ранней
формой развития
человека в
филогенезе,
но и самой
необходимостью
в онтогенезе.
Не умаляя значения
игры в развитии
ребенка (и не
только ребенка,
но и взрослого),
он утверждает,
что реальная
жизнь уже маленького
ребенка осуществляется
не посредством
игры, а в трудовых
действиях,
пусть даже
элементарных.
С того времени,
когда перестают
кормить ребенка
с ложечки (по
настоянию
самого же ребенка
– “Я сам!”), ни
одна потребность
малыша практически
не удовлетворяется
без трудовой
деятельности.
Все действия
самообслуживания:
кормления,
одевание, уход
за собой, за
своей комнатой,
участие в труде
взрослых –
составляют
важные стороны
его повседневной
жизни. Ущербом
для личности,
для развития
ребенка является
выполнение
за него трудовых
действий взрослыми,
и ни какая игра
не выполнит
этого необходимого
фактора для
развития его
личности. В
сенсомоторных
действиях, в
нервно-психическом
и физическом
напряжении,
в трудовых
процессах
вырабатывается
система навыков
и умений, которые
лежат в основе
трудоспособности
– свойства
человека как
субъекта труда.[22]
Труд не только
более ранняя
и главная основа
жизни людей
и общества, но
и основной
фактор развития
личности в
онтогенезе.
Его роль как
ведущей деятельности
во все периоды
жизни человека
непреходяща.
При этом следует
помнить, что
развитие личности
ребенка требует
организации
самых различных
видов деятельности,
способных
всесторонне
охватить своим
влиянием развитие
личности. Каждая
деятельность
для этого несет
в себе объективно
богатые возможности.
Игра, учение,
труд, общественная,
художественная,
спортивная
и другие виды
деятельности
не заменяют
одна другую.
Каждая из них
имеет неисчерпаемое
богатство для
развития личности
подрастающего
человека. Но
в этом многообразии
имеется и единство,
что характеризует
деятельность
как сложный
социально-психологический
феномен.
В определении
А.Н. Леонтьева
человеческая
жизнь представляет
систему “сменяющие
друг друга
деятельности”.
В психологии
деятельность
рассматривается
как процесс,
позволяющий
осуществить
“… взаимопереходы
между полюсами
субъект-объект”.
Учебная деятельность
может быть
определена
через мотивацию
данного процесса
(овладение
определенной
социально-значимой
системой знаний,
умений и навыков)
и как деятельность
в определенный
временной
интервал жизни
человека.
В настоящее
время известны
различные
подходы к определению
деятельности,
которые можно
разделить на
три типа: функциональный,
системно-структурный
и операционный.
А.Н. Леонтьев
предлагает
взаимосвязь
предметного
содержания
деятельности
и психологического
отражения как
определенную
структуру,
которую можно
назвать функциональной.
Он говорит, что
“… всякая
деятельность
имеет кольцевую
структуру:
исходная афферентация
аффекторные
процессы, реализующие
контакты с
предметной
сферой
коррекция и
обогащение
с помощью обратных
связей исходного
афферентного
образа”. Кибернетика
также выделяет
функциональную
структуру
деятельности
и действия.
Итак, понимание
объекта управления
на уровне
функциональной
системы, позволяет
представить
учебную деятельность
как структуру,
включающую
фиксирование
имеющейся
информации
и предмете,
процессе, процесс
нового контакта
афферентных
нервных волокон
с предметной
средой, переработку
полученной
информации,
коррекцию и
обогащение
информации
о предмете,
процессе, то
есть перевод
на новую ступеньку
знаний о данном
предмете.
Для управления
деятельностью
недостаточно
знать, что такое
деятельность
с позиции ее
функционирования
как процесса.
Здесь целесообразно
использовать
системно-структурный
анализ для
выявления
структуры
деятельности
как системы.
Такой подход
А.Н. Леонтьев
называет общим
строением
деятельности.
Эта структура
может быть
представлена
следующим
образом: человеческая
жизнь (в ее высших,
опосредованных
психическим
отражением
проявлениях)
отдельные
деятельности
(по критерию
побуждающих
их мотивов)
действия (процессы,
подчиняющиеся
сознательным
целям)
операции (которые
непосредственно
зависят от
условий достижения
конкретной
цели). В настоящее
время такой
подход в понимании
структуры
деятельности
реализован
в исследованиях
А.Н. Леонтьева,
П.Я. Гальперина,
Н.Ф. Талызиной,
Ю.К. Бабанского,
К.К. Платонова,
Б.Ф. Ломова, А.Л.
Журавлева, А.Ф.
Эсаулова и
других.[22]
И, наконец,
еще один подход
к определению
структуры
деятельности:
операционный
состав учебной
деятельности.
Данный подход
позволяет
выделить типы
операций или
части действия:
“В каждом
человеческом
действии, - пишет
П.Я. Гальперин,
- есть ориентировочная,
исполнительная
и контролирующая
часть”. Н.С.
Якиманская
выдвигает
исполнительские
и планирующие
действия. В.М.
Глушков в каждом
действии выделяет
функциональные
части: ориентировка,
планирование,
исполнение,
контроль.
Для управления
учебной деятельностью
необходимо
использование
в единстве
выделенных
подходов в
рассмотрении
структуры
деятельности.
Раскрытие
функциональной
структуры
позволяет
определить
механизм процесса
усвоения знаний,
умений и навыков.
На основе построенной
модели механизма
процесса усвоения
(как внутренней
деятельности)
и реализации
системно-структурного
подхода к анализу
деятельности
появляется
возможность
определения
последовательности
действий конкретной
деятельности.
Найденная
структура через
последовательность
определенных
действий представляет
собой раскрытие
в единстве
внутренней
и внешней
деятельности.
Реализация
операционного
подхода к определению
деятельности
позволяет четко
выделить совокупность
операций для
реализации
какой-либо
конкретной
деятельности.[4]
Учебная
деятельность
заключается
в описании
наблюдаемого,
в поиске ответа
на поставленный
вопрос и объяснение
наблюдаемых
фактов, а также
в исполнении
намеченного
плана. Различные
виды деятельности
описываются
соответствующими
моделями. Нам
представляются
возможным
выделить следующие
модели учебной
деятельности:
описание, эвристика,
деятельность
по предписанию
(эвристическому
и алгоритмическому),
деятельность
по алгоритму.
Каждая из названных
моделей позволяет
описать структуру
учебной деятельности
на различных
уровнях учебного
познания. Выделенная
последовательность
видов моделей
представляет
переход от
более низкого
уровня описания
деятельности
к более высокому.
Познание
любого процесса
(явления или
предмета) начинается
с описания
наблюдаемого.
На основе описания
отыскиваются
первоначальная
структура
деятельности
(эвристика),
которая становится
основой создания
предписания.
Полученное
предписание,
как правило,
не достаточно
детерминирует
процесс познания.
Алгоритм можно
рассматривать
как более познанную
структуру
деятельности.
В процессе
обучения физике
используются
все виды моделей
деятельности:
описание, эвристика,
предписание
и алгоритм. В
процессе формирования
у учащихся
познавательных
обобщенных
умений и навыков
дидактика
использует
алгоритмические
предписания.
Процесс усвоения
знаний, умений
и навыков
предполагает
организацию
самостоятельной
познавательной
деятельности
учащихся, которая
обеспечивает
осознание
структуры
процесса учебного
познания. На
начальном этапе
организации
самостоятельной
деятельности
ведущая роль
принадлежит
учителю: под
его руководством
происходит
целенаправленное
формирование
умения самостоятельно
выполнять
определенные
виды познавательной
деятельности.
И только при
условии сформированности
первоначальных
познавательных
умений возможен
переход к
формированию
более сложных
умений. При
этом управление
процессом
познания происходит
на новом, более
высоком уровне:
на уровне
осуществления
самоконтроля,
самоорганизации
познавательной
деятельности.
При этом ученик
осознает структуру
деятельности,
контролирует
выполнение
отдельных ее
действий и
операций.
§2.
Цели и задачи
активизации
познавательной
деятельности.
Все способности
человека, как
это было отмечено
выше, развиваются
в процессе
деятельности.
Это утверждение
- ведущий принцип
российской
психологии.
Нет другого
пути развития
познавательных
способностей
учащихся, кроме
организации
их активной
познавательной
деятельности.
Умелое применение
приемов и методов,
обеспечивающих
высокую активность
в учебном познании,
является средством
развития
познавательных
способностей
обучаемых.
Развитие
познавательных
творческих
способностей
учащихся - цель
деятельности
учителя, а применение
различных
приемов активизации
является средством
достижения
цели. Понимание
этого важно
для работы
учителя. Заботясь
о развитии
учащихся, необходимо
чаще использовать
активные методы
обучения. Но
одновременно
необходимо
отдавать себе
отчет в том,
что являются
ли используемые
приемы и методы
оптимальными,
отвечающими
имеющемуся
развитию учащихся
и задаче дальнейшего
совершенствования
их познавательных
умений.
Применяя
те или иные
методы и приемы
активизации,
необходимо
всегда учитывать
имеющийся
уровень развития
познавательных
способностей
учащихся. Сложные
познавательные
задачи можно
предъявлять
лишь ученикам,
обладающим
высоким уровнем
развития
познавательных
способностей.
Задачи, не
соотнесенные
с уровнем развития
познавательных
сил учащегося,
превышающие
возможности
ученика, предъявляющие
к нему требования,
значительно
опережающие
уровень имеющегося
у него развития,
не могут сыграть
положительную
роль в обучении.
Они подрывают
у ученика веру
в свои силы и
способности.
Система работы
учителя по
активизации
учебной деятельности
школьников
должна строиться
с учетом планомерного
постепенного
и целенаправленного
достижения
желаемой цели
- развитие
познавательных
творческих
способностей
учащихся.
Любая деятельность
человека (не
только познавательная)
складывается
из отдельных
действий, а
сами действия
можно разложить
на отдельные
операции.
Учащийся
в процессе
познавательной
деятельности
совершает
отдельные
действия: слушает
объяснение
учителя, читает
учебник и
дополнительную
литературу,
решает задачи,
выполняет
экспериментальные
задания и т.д.
Каждое из указанных
действий можно
разложить на
отдельные
психические
процессы: ощущение,
восприятие,
представление,
мышление, память,
воображение
и т.д.
Среди всех
познавательных
психических
процессов
ведущим является
мышление,
Действительно,
мышление сопутствует
всем другим
познавательным
процессам и
часто определяет
их характер
и качество.
Очевидна, например,
связь между
мышлением и
памятью. Память
тем полнее и
лучше удерживает
существенные
свойства предметов
и связь между
ними, чем глубже
они осмыслены
в процессе
изучения. Но
мышление влияет
и на все другие
познавательные
процессы.
Следовательно,
активизировать
познавательную
деятельность
учащихся - это
значит, прежде
всего, активизировать
их мышление.
Кроме того,
развивать
познавательные
способности
учащихся - это,
значит, формировать
у них мотивов
учения. Учащиеся
должны не только
научиться
решать познавательные
задачи, у них
нужно развить
желание решать
эти задачи.
Воспитание
у учащихся
мотивов учения
в настоящее
время является
одной из главных
задач школы.
Задача
формирования
у учащихся
мотивов учения
неразрывно
связана с задачей
развития мышления
и является
предпосылкой
ее решения.
Действительно,
как и всякая
другая деятельность,
мышление вызывается
потребностями.
Поэтому, не
воспитывая,
не пробуждая
познавательных
потребностей
у учащихся,
невозможно
развить и их
мышление.
Итак, используемые
учителем приемы
и методы познавательной
деятельности
учащихся в
обучении должны
предусматривать
постепенное,
целенаправленное
и планомерное
развитие мышления
учащихся и
одновременное
формирование
у них мотивов
учения.
§3.
Развитие мышления
учащихся.
Для системы
работы учителя
по активизации
познавательной
деятельности
учащихся в
обучении очень
важно иметь
в виду, что в
мыслительной
деятельности
можно выделить
три уровня:
уровень понимания,
уровень логического
мышления и
уровень творческого
мышления.
Понимание.
Понимание - это
аналитико-синтетическая
деятельность,
направленная
на усвоение
готовой информации,
сообщаемой
книгой или
учителем.
В ходе изложения
нового материала
учитель не
только сообщает
новые факты,
он анализирует
результаты
опытов, строит
теоретические
доказательства,
выводит новые
следствия. Его
изложение может
включать
абстрагирование,
обобщение,
сравнение,
классификацию,
определение
и т.д. Все мыслительные
операции (анализ,
синтез, абстракция,
обобщение),
приемы умственной
деятельности
(сравнение,
классификация,
определение),
приемы логических
доказательств
в ходе объяснения
материала
учитель выполняет
сам.
Перед учащимися
стоит более
простая задача:
проследить
за ходом и
результатами
проводимого
учителем анализа,
синтеза, обобщения,
сравнения и
т.д., проследить
за логичностью,
непротиворечивостью,
доказательностью
вывода. Все это
требует от
учащихся определенных
умственных
усилий, определенной
аналитико-синтетической
деятельности.
Умственная
активность
нужна также
и при изучении
текста. Необходимо
выделить главную
мысль параграфа,
проследить
за убедительностью
ее обоснования,
уяснить логику
рассуждений,
последовательность
и этапы вывода
формулы, соотнести
конкретные
примеры и факты
с доказываемым
положением
и т.д. Так как
объяснения
учителя бывает
обычно рассчитано
на уровень
конкретного
класса, а в учебнике
этого сделать
не возможно,
то, как правило,
усвоение текста
учебника требует
от учащихся
больших усилий,
чем усвоение
объяснения
учителя.
Глубокое
понимание
учащимися
сообщаемого
материала есть
условие усвоения
ими знаний и
одновременно
школа развития
их мышления,
их познавательных
способностей.
Именно в процессе
понимания
ученик усваивает
опыт проведения
логических
рассуждений,
анализа, синтеза,
абстракции
и обобщения,
опыт выполнения
различных
умственных
действий (сравнения,
противопоставления,
сопоставления,
классификации,
определение
и т.д.). Повторяя
рассуждения
учителя и учебника,
подражая им,
ученик осваивает
приемы мыслительной
деятельности.
Поэтому глубокое
понимание
материала
учащимися
является предпосылкой
самостоятельного
решения ими
познавательных
задач, является
первой ступенью
их познавательной
активности.
Система работы
по активизации
познавательной
деятельности,
прежде всего,
должна включать
в себя систему
приемов, направляющих
мыслительную
деятельность
учащихся в
процесс восприятия
ими материала,
излагаемого
учителем или
в книге. Необходимо
также иметь
четкое представление
о том, какие
приемы объяснения
материала
обеспечивают
наиболее глубокое
усвоение и
способствуют
всестороннему
развитию мышления
учащихся. Очевидно,
выбор приемов
объяснения
определяются
уровнем развития
учащихся и
характером
излагаемого
материала, так
как к изложению
физических
теорий, законов,
понятий могут
быть предъявлены
различные
методологические
требования.
Логическое
мышление.
Под логическим
мышлением
понимается
процесс самостоятельного
решения познавательных
задач.
На этом уровне
познавательной
деятельности
учащиеся должны
уметь самостоятельно
анализировать
изучаемые
объекты, сравнивать
их свойства,
сравнивать
результаты
отдельных
опытов, строить
обобщенные
выводы, выполнять
классификацию,
доказательства,
объяснения,
выводить формулы,
анализировать
их, выявлять
экспериментальные
зависимости
и т.д. Поэтому
учитель, организуя,
мыслительную
деятельность
учащихся на
данном уровне,
должен подбирать
учащимся такие
задания, которые
предусматривали
бы выполнение
одного из указанных
умственных
действий или
их различную
совокупность.
Чем больше
самостоятельных
действий должны
совершить
учащиеся при
выполнении
задания, тем
оно сложнее.
Чтобы обучение
в максимальной
степени способствовало
развитию учащихся,
предлагаемые
учителем задания
должны несколько
опережать их
уровень развития.
Как понимание,
так и логическое
мышление представляют
собой аналитико-синтетическую
деятельность,
однако между
ними есть
существенные
различия по
их источнику,
дидактической
функции и
субъективному
переживанию.
В процессе
мышления ученик
самостоятельно
приходит к
новым выводам.
В процессе
понимания он
уясняет смысл
и непротиворечивость
вывода, сделанного
учителем. При
понимании
происходит
осмысление
и усвоение
готового сообщения,
при мышлении
выводится новое
знание. Понимание
и субъективно
представляется
иначе, чем логическое
мышление. Суть
понимания - в
узнавании,
осознании,
уяснении и
фиксации в
сознании чего-то
нового в том,
что воспринимается,
усваивается.
Различие мышлением
и пониманием
огромно. Ученику
гораздо легче
проследить
за логичностью
вывода, его
доказательностью,
чем получить
этот вывод на
основе собственной
аналитико-синтетической
деятельности.
Творческое
мышление.
Согласно современным
воззрениям
процесс научного
творчества
совершается
в три этапа.
I этап характеризуется
возникновением
(в ходе познания
или практической
деятельности)
проблемной
ситуации,
первоначальным
анализом ее
и формулировкой
проблемы.
II этап творческого
процесса - это
поиск пути
решения проблемы.
Этот поиск
совершается
в ходе детального
анализа проблемы
на основе имеющихся
знаний. В случае
необходимости
знания об изучаемом
объекте исследования
можно пополнить,
изучая соответствующую
литературу
или выполняя
необходимые
экспериментальные
исследования.
Часто принцип
решения находят
чисто логически,
строго доказательно.
Иногда объект
исследования
познан недостаточно,
а знания о нем
не только неполны,
но и противоречивы.
В этом случае
доказательно
вывести принцип
решения возникшей
проблемы не
удается. На
помощь приходит
интуиция.
III этап творческого
познания - этап
противоречие
найдено (или
угадано) принципа
решения проблемы
и его проверка.
На этом этапе
принцип решения
реализуется
в виде отдельных
результатов
творчества:
решение новой
задачи, обоснований
|