Главная Учебники - Разные Лекции (разные) - часть 12
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО РОССИИ Г.Ю. КСЕНЗОВА ПЕРСПЕКТИВНЫЕ ШКОЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ Учебно-методическое пособие
МОСКВА 2000
УДК
371.32 (07) ББК
74.202 К86 Ксензова Г.Ю.
Перспективные школьные технологии:
Учебно-методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 200U. - 224 с. В пособии раскрываются разработка и внедрение новых педагогических технологий: цель, содержание, методы познавательной деятельности учащихся, распространенных в массовой школе и внедряемых в учебный процесс адаптивных учебных заведений. Предназначено для преподавателей школ и вузов, работников образования. Рецензенты:
. Кафедра педагогики и научных основ управления школой Тверского государственного университета Заслуженный учитель школы Российской Федерации, старший преподаватель кафедры методики преподавания математики ТвГУ М.С. Соловьева.
ISBN
5-93134-051-3
5 Ксензова Г.Ю., 2000 © Педагогическое общество России, 2000
ВВЕДЕНИЕ Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран мира. В нашей стране проблема результативности обучения активно разрабатывается на основе использования последних достижений психологии, информатики и теории управления познавательной деятельностью. Как показывает анализ педагогической практики в современной средней школе, за последние годы чётко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей. Но всё же в учебном процессе массовой школы сохраняются противоречия между «фронтальными» формами обучения и сугубо индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика; между необходимостью дифференциации образования и единообразием содержания и технологий обучения, между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером учения. Определился целый ряд проблемных вопросов, требующих комплексного решения. Это и организационное переустройство учебного процесса
с учетом психофизиологических особенностей детей, и совершенствование методических принципов,
связанных с внедрением вариативного содержания обучения, индивидуализацией усвоения знаний, развитием познавательных интересов школьников, реализацией их творческого потенциала, и рационализация процессуальных основ
обучения и воспитания, позволяющая сделать приоритетным развитие личности школьников. Одним из важных направлений разрешения названных проблем является разработка и внедрение новых педагогических технологий, основным признаком которых можно считать степень- адаптивности всех элементов педагогической системы, а именно: целей, 3 содержания, методов, средств, форм организации познавательной деятельности учащихся, прогнозов соответствия результатов обучения требованиям гуманистической школы. Переход массовой школы от авторитарной (традиционной) педагогики к адаптивной предполагает, на наш взгляд, как минимум два последовательно осуществляемых этапа: первый
— внедрение личностно ориентированных технологий обучения, обеспечивающих образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями; второй —
перевод обучения на субъектную основу с установкой на саморазвитие личности. Внедрение развивающего обучения потребует не только адаптации ученика к новой школе, не только психологической готовности детей к новым способам обучения, но и кардинального изменения педагогической парадигмы — отношений учителя и ученика в учебном процессе, стиля поведения педагога ~ таким образом, чтобы имела место ситуация, в которой ученик учится сам, а учитель осуществляет всестороннее управление его учением, то есть мотивирует, организует, координирует, консультирует. За последние десятилетия отечественная наука значительно продвинулась в реализации проблем адаптивного обучения, внедрения новых психолого-педагогических технологий, работающих в развивающем режиме. Им посвящается много исследований, результаты которых уже успешно реализуются в начальной школе. Всё большую популярность приобретают апробированные технологии инновационных авторских школ - такие, как «Дидактическая система Л.В. Занкова», программа «Развитие» А.В. Запорожца и Л.А. Вангера, «Школа диалога культур» B.C. Библера, «Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова» и другие. Можно надеяться, что массовая школа активно займётся проблемой адаптации учебного процесса к потребностям и нуждам обучаемых, распространением 4 технологий развивающего обучения, при этом пойдёт не путём проб и ошибок, а путём освоения теоретических основ инновационных процессов, путём технологизации педагогической деятельности и учебного труда школьников, позволяющей достигать гарантированных педагогических результатов. Мы надеемся, что развитие личностей обучающих и обучающихся будет восприниматься не как самоосуществляющийся процесс, а станет долгосрочной, научно обоснованной и внутренне принятой программой работы всех педагогических коллективов. Для осроения новых педагогических процессов потребуется время и специальная подготовка учителя. Ознакомившись с материалами данного пособия, читатель получит возможность свободно ориентироваться в существующих психолого-педагогических технологиях обучения, как распространённых в массовой школе, так и внедряемых в учебный процесс адаптивных учебных заведений. Содержание терминов, которые встречаются в данном пособии, раскрывается в приложении. 5 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ: ПОНЯТИЕ И ТИПОЛОГИЯ «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди...» А.С. Макаренко
Принято считать, что у истоков технологизации педагогики стоял А.С. Макаренко, смело использовавший понятие педагогической техники. И всё же массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х годов и связывают с реформированием вначале американской, а затем европейской школ. Технологизация учебного и воспитательного процессов в современной отечественной и зарубежной педагогике связана с поиском таких дидактических подходов, которые могли бы превратить обучение в своего рода «производственно-технологический процесс с гарантированным результатом»1
.
Под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определённой целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер. В такой прогностичности всегда заинтересован учитель.
Педагогическую технологию нельзя отождествлять с применением алгоритмов, ибо в ней действия не могут быть жёстко детерминированы, они всегда вариативны. Технология есть отражение закономерного в деятельности. Чем лучше учитель знает педагогические закономерности, тем эффективнее построение его деятельности, поскольку точнее используются технологические требования. ' Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М., 1989. С.7. 6 В.П. Беспалько1
справедливо замечает: «...Обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов, а не надежды на мифическое, неизвестно откуда возникшее педагогическое мастерство учителя». Проектирование педагогической технологии заключается в разработке программы воздействия на замыслы и деятельность участников педагогического процесса путём выделения в процессе обучения этапов, представленных в виде особой последовательности процедур и операций, выполнение которых соответствует поставленным целям и обеспечивает достижение предполагаемых результатов. Существует множество определений понятия «педагогическая технология». Вот одно из них: «Педагогическая технология есть область исследований теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации педагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов»2
. Существенными чертами современных трактовок понятия «педагогическая технология»
являются следующие: • технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе её лежат ценностные ориентации, целевые установки автора или коллектива, имеющие формулу конкретного ожидаемого результата; • технологическая цепочка педагогических действий выстраивается строго в соответствии с поставлен- ' Беспапько В.П.. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989. С. 3. 2
Митчелл П.. Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий. — Лондон, 1978. С. 78. 7 ной целью и должна гарантировать всем школьникам достижение и прочное усвоение уровня государственного стандарта образования; • функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учётом принципов индивидуализации; • поэтапное и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должно быть воспроизводимо любым учителем с учётом авторского почерка педагога; • органической частью педагогической технологии являются соответствующие данной стратегии обучения диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности. Среди основных побудительных причин
возникновения и практического использования новых психолого-педагогических технологий
можно выделить следующие: В необходимость более глубокого учёта и использования психофизиологических особенностей обучаемых; В осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального способа передачи знаний системно-деятельностным подходом; В возможность проектирования учебного процесса, организационных форм взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения; В потребность снизить негативные последствия работы малоквалифицированного учителя. Представление о педагогической технологии как о воплощении на практике заранее спроектированного учебного процесса предполагает, во-первых, её использование специалистами, обладающими высокой теоретической подготовкой и богатым практическим опытом, а во-вторых, свободный выбор технологий в соот 8 ветствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и ученика. Вместе с тем на пути воплощения инновационных авторских проектов встречается ряд препятствий: => консерватизм педагогической системы, во многом объясняемый тем, что педагогическим работникам недостаёт действенной информационной службы, обеспечивающей адаптацию научных достижений к условиям массовой школы; => не все новые авторские проекты доводятся до уровня технологии, что часто приводит к неожиданным, незапланированным результатам, вызывает недоверие к новациям и провоцирует возврат к хорошо известному старому; =>
развивающие системы начального образования не всегда обеспечивают её состыковку с последующими этапами школьной жизни ребёнка. Для того, чтобы в этом процессе было меньше погрешностей, важно различать три основные группы
педагогических технологий: • технологии объяснительно-иллюстративного обучения,
в основе которых информирование, просвещение учащихся и организация их репродуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков; • личностно-ориентированные технологии обучения,
создающие условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учёта и развития индивидуальных особенностей школьников; • технологии развивающего обучения,
в центре внимания которых — способ обучения, с необходимостью вызывающий, способствующий включению внутренних механизмов личностного развития обучающихся, их интеллектуальных способностей. Внедрение новых педагогических идей в школьную практику, переход учителей на более совершенные технологии обучения — процесс нелегкий и небыстрый. Это объясняется сугубо творческим характером педагогической деятельности,
которую невозможно 9 описать как простой производственный процесс на конвейере. Педагогическая деятельность всегда осуществляется в динамичной ситуации и предполагает значительный простор для творческого поиска, вариативность применения тех или иных приёмов работы в зависимости от реально существующей «здесь и сейчас» ситуации.
Реализация творческой свободы учителя в быстро меняющихся воспитательных актах наряду с ответственностью за конечный педагогический результат возможна только при условии осмысления учебного процесса
(вне зависимости'от технологии обучения) на четырёх уровнях: методологическом, теоретическом, методическом и технологическом.
Как показывают многолетние наблюдения, в массовой педагогической практике новая педагогическая идея обычно успешно прорабатывается на теоретическом и методологическом уровнях, но этап её непосредственного внедрения (процесс освоения технологии) по различным причинам оказывается замедленным. В настоящее время, в связи с достаточно широким распространением технологий развивающего обучения, возникла и другая крайность, когда учитель пытается освоить новые подходы в обучении только на уровне методики или отдельных дидактических приёмов. Овладение только каким-то одним пластом знания, например методическим или технологическим, без теоретического базиса неизбежно приводит к затруднениям в работе, искажению сути педагогической концепции. Часто получаем и обратный результат — отторжение некоторых нововведений, так как бессистемные фрагменты нового накладываются на традиционные способы обучения, ввиду чего существующая система разрушается, но ничего взамен не создаётся; всё это лишь усугубляет положение учащихся и учителей. Необходимо глубокое профессиональное осмысление вывода о том, что «нельзя учить детей по методикам и технологиям, взаимоисключающим друг друга,
10 нельзя детей погружать в смысловое поле, наполненное противоречивыми установками и требованиями»1
.
Именно в этом корень неизбежных и неустранимых конфликтов, возникающих в школах при неточном, часто искажённом использовании в условиях массовой практики методик развивающего обучения. Многим педагогам всё ещё кажется, что они могут «творчески» (то есть так, как посчитают нужным) использовать новую методику, чей-то передовой опыт, причём характер такого использования зависит только от намерений и желаний самого учителя. Степень совместимости того, что делалось раньше, с тем, что предстоит сделать, не принимается во внимание. Приступая к изучению новых технологий обучения, следует уберечься от этой серьёзной педагогической погрешности и понять, что совершать её недопустимо. Активно используемая метафора о необходимости использовать «крупицы» новаторского опыта должна быть окультурена пониманием того, что должна быть совместимость
между этими «крупицами». Всем педагогам, приступающим к освоению технологий развивающего обучения, важно глубоко осознать этот вывод, который должен стать фундаментом возводимого всеми нами здания новой педагогической культуры.
Проблема заключается ещё и в том, что в современных условиях, когда требуется гарантированный педагогический результат, задача педагогов значительно усложняется: появляется необходимость разработать и обосновать два типа технологий: не только технологию деятельности педагогов,
но и технологию учебно-познавательной деятельности учащихся.
В этом смысле педагогика, как наука, в большом долгу перед обучаемыми. Справедливо сосредоточив свои усилия на разработке и совершенствовании психолого-педагогических технологий педагогической
дея- 1
Турбовской Я.С. Игровое эмоционально-деятельностное обучение, или теоретические основы методики Н.Зайцева. - СПб., 1998. С. 20. 11 тельности, учёные и практики мало уделяли внимания созданию принципиально новых технологий учебно-познавательной деятельности учащихся.
А ведь это существенно различные технологии, хотя на практике они осуществляются в органическом единстве как две необходимые и взаимосвязанные линии единого процесса обучения. Современной педагогической науке предстоит затратить немалые усилия на разработку инновационной теории самостоятельной работы учащихся,
обоснованных рекомендаций по её организации — применению современной информационной техники, прежде всего персональных компьютеров, информационных педагогических систем будущего с учётом последних рекомендаций валеологии (науки о здоровом образе жизни и деятельности), информатики, эвристики, инженерной психологии. Овладение новыми технологиями обучения потребует формирования внутренней готовности учителя
к серьёзной работе по преобразованию самого себя.
Огромную помощь в этой работе оказывает система повышения квалификации, сочетающая организацию научно-исследовательской деятельности с реализацией практически — ориентированных программ послевузовского обучения, включающих специальные тренинга, непосредственную работу с учащимися в школах-лабораториях и другие активные формы обучения учителей. 12 2. ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-ИЛЛЮСТРАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ 2.1. Наследие «информационного общества» и тоталитаризма Проблемы, которые рассматриваются в этом разделе, являются не столько педагогическими (в узком понимании этого слова), сколько социально-психологическими. При этом они глобальные, ибо волнуют прогрессивную общественность во всех странах мира, являясь выражением глобального кризиса образования. Главная проблема, стоящая перед специалистами в области педагогики и психологии, связана с поиском более эффективных способов организации учебного и воспитательного процессов на основе индивидуализации и включения механизмов личностного развития. Серьёзной критике подвергаются объяснительно-иллюстративные технологии обучения, широко распространённые в массовой педагогической практике, но обладающие ограниченными возможностями в плане всестороннего развития личности. Первоначально распространение таких технологий было связано с развитием капитализма и культом разума, при этом процесс обучения по своей структуре и принципам почти не отличался от средневековой системы образования. К концу XX
в. объяснительно-иллюстративные технологии обучения многими, здравомыслящими людьми стали восприниматься как неэффективные и даже вредные, и это осознание напрямую было связано с анализом особенностей так называемого «информационного общества», в котором живут наиболее развитые страны мира и в котором начинаем жить и мы. 13 Академик А. И. Суббето в своём выступлении на международной конференции «Духовные ценности и образование», проходившей в городе Твери в декабре 1994 года1
, констатировал: «Западная цивилизация вместе с построением энергетической мощи создала информационное общество, которое должно было, по мнению многих учёных, привести к усилению человеческого интеллекта, его возможностей. Но усиление не происходит, потому что создаются иллюзорные картины мира, уменьшается адекватность представлений человека о мире самому миру». По словам А. И. Суббето, «человека этой формации можно представить в виде динозавра, громадное туловище которого — его энергетическая мощь, а маленькая головка — прогностические способности, отражающие видение последствий тех проектов, которые он внедряет». Подобная ситуация вызывает необходимость перехода от цивилизации информационного общества к цивилизации образовательного общества, которое А. И. Суббето понимает, как «определённую форму, где образование становится основным социогенетическим механизмом, обеспечивающим опережающее развитие человека, его интеллектуальных способностей и прогностических возможностей». В информационном обществе реализуются объяснительно-иллюстративные технологии обучения, главный недостаток которых связан с тем, что они информируют обучающихся, но при этом производят в жизни людей мало позитивных изменений. Постоянное увеличение информации, не подкреплённой практическими действиями, а также отсутствие «информационной экологии» (свободная пропаганда сексуальной распущенности и культа насилия) приводят к необратимым последствиям. 'Суббето А.И. Переход от цивилизации информационного общества к цивилизации образовательного общества (видеозапись) // Личный архив Г.Ю. Ксснзовой. 14 Так, газета «US Today» опубликовала перечень основных проблем, которые волновали педагогическую общественность американской школы в 40-х и 80-х годах XX
века: 40-е годы 80-е годы 1. Разговоры на уроках 1. Наркомания 2. Жевание резинки 2. Алкоголизм 3. Шум 3. Беременности 4. Беготня в коридорах 4. Самоубийства 5. Плохое построение перед уроками 5. Изнасилование 6. Несоответствующая одежда 6. Грабежи 7. Разбрасывание мусора 7. Хулиганство Брюс Уилкенсон, анализируя приведённые данные и отмечая разительные изменения, подчёркивает: «Дело в данном случае не в молодёжи, потому что они — наши дети, а в нас, в способах обучения и воспитания подрастающего поколения»1
.
Он же приводит результаты исследования, проводившегося в конце 80-х годов в США среди учащихся христианских школ (при этом замечает, что существенной разницы между особенностями христианских и нехристианских школ нет): И 65% всех старшеклассников ведут сексуально активный образ жизни; В 75% всех старшеклассников регулярно списывают; • 30% выпускников хоть однажды стащили что-либо из магазина; В 45-50% подростковых беременностей заканчиваются абортами; И 10% старшеклассников или пробовали, или ведут гомосексуальный образ жизни. В 3,3 миллиона подростков — алкоголики; Данные взяты из видеокурса Б. Уилкенсона «Семь законов ученика». - Часть 3. 15 17 И ежедневно 1000 подростков предпринимают попытки к самоубийству; В связи с этим нужно вспомнить высказывание Д.Л. Моуди: «Предписание дано не для нашего сведения, а для нашего преобразования».
Личностные же преобразования могут происходить только в процессе собственной практической деятельности. Кроме глобальных социально-педагогических процессов, работу отечественных учебных заведений во многом всё ещё определяют традиции, доставшиеся в наследство от эпохи тоталитаризма, когда от системы образования требовалось одно — воспитать послушного исполнителя.
Выдвигаемая государством цель всегда определяет не только содержание работы образовательных учреждений, условия их функционирования, но и применение тех или иных технологий обучения и воспитания, которые должны обеспечить выполнение социального заказа. Советской школе, как и обществу в целом, предлагался общий строй мыслей и действий, единые ценностные ориентиры, одинаковый набор приёмов и методов работы, единообразие в формах и содержании обучения. Удобным было существование однотипных государственных средних учебных заведений с едиными для всех нормами деятельности: едиными правилами для учащихся, едиными требованиями к детям в школе и в семье, единой структурой и продолжительностью урока, единым режимом оценивания, единой школьной формой, единым распорядком дня для всех детей в возрасте от 6 до
17 лет.
Главными критериями оценки работы школ в советский период были количество
проведённых мероприятий по многочисленным направлениям воспитательной работы и «охват»
ими учащихся. Чтобы смягчить сопротивление школьников внешнему принуждению, сложилась система воспитания, которая приспосабливала человека к обстоятельствам, примиряла с ними. С помощью ловких манипуляций 16 она заменяла «нежелательные» ценности на «истинные»: например, полное послушание стало трактоваться как скромность, а бездумное подчинение — как дисциплинированность. И сейчас, в постсоветскую эпоху, наша массовая школа по-прежнему лишь учит
детей. Мы пользуемся технологиями, все механизмы которых направлены на формирование знаний, умений, навыков.
Но при этом мы не можем игнорировать отсутствие у значительной части учащихся навыков общения, культуры поведения в обществе. Следует признать недостаточным и уровень развития творческого мышления. Кроме того, распространено отрицательное отношение к учению, и оно проявляется у значительной части даже отлично знающих учебные дисциплины школьников. Если человек учится, испытывая отвращение к знаниям, мы его психологически угнетаем.
Нужна забота не только об уровне знаний детей, но и о сохранении их физического, нравственного, психического здоровья, о развитии их творческих способностей. Всё это требует активного поиска более эффективных способов обучения. При этом следует особо подчеркнуть, что мировое сообщество ждёт от российской педагогической интеллигенции уникальной модели образования, которая позволила бы, насколько это возможно, объединить в себе технологизм процесса обучения с глубокой духовностью, традиционно присущей русской культуре.
2.2. Существенные черты и особенности объясн ител ьно-илл юстрати вного способа обучения «Можно коня привести к воде, но нельзя заставить его пить» (восточная мудрость)
Для того, чтобы глубже увидеть специфику объяснительно-иллюстративных технологий обучения, про- анализировать последствия их применения в плане формирования личности, необходимо определить внешние условия,
задаваемые этой системой обучения, и внутренние психологические процессы,
которые происходят в сознании как учителя, так и ученика при её использовании. Внешние условия, обеспечивающие функционирование объяснительно-иллюстративных технологий, становятся наиболее осязаемыми в сравнении с вариативными способами обучения, позволяющими подвергнуть не только сомнению, но и глубокому осмыслению привычные до автоматизма способы работы со школьниками. Остановимся на основных из них. В первую очередь рассмотрим внешний механизм функционирования объяснительно-иллюстративных технологий.
Внешний механизм используемых в массовой практике технологий отлажен и даже канонизирован, поэтому, как правило, и не подвергается сомнению; ни учителя, ни руководители органов образования не занимаются критическим осмыслением составляющих его психологических процессов. Рассмотрим основные внешние признаки объяснительно-иллюстративных технологий. ПРОСВЕЩЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ Учитель основное внимание в своей работе отводит трансляции готового учебного содержания, просвещению школьников
(не случайно долгое время наше руководящее ведомство называлось Министерством просвещения).
Более всего при подготовке к урокам учитель озабочен поиском наиболее эффективных вариантов изложения
нового материала и сопровождающей рассказ наглядности. При этом просвещение учащихся, преподнесение им
информации, определённой рамками программы, практически всегда происходит в форме монолога
учи- 18 теля или кого-нибудь из учеников, временно занимающих место педагога. Диалог
в данной системе преподавания нормативно исключён.
Следует подчеркнуть, что под диалогом мы понимаем не говорение нескольких детей, отвечающих на вопросы, рассказывающих и дополняющих недосказанное, а взаимопроникновение совпадающих или несовпадающих позиций, способствующее порождению и развитию общей мысли. В связи с этим в учебном процессе возникает много проблем. Главными из них являются низкий уровень навыков общения, невозможность получить развёрнутый ответ ученика с его собственной оценкой рассматриваемого вопроса, недостаточное включение слушающих ответ школьников в общее обсуждение. Корень этих проблем лежит не в настрое детей, не в их «пассивности», а в процедуре, которую задаёт применяемая в массовой школе технология. Возьмём такой её аспект, как вопросы, которые задаёт учитель. С.Т. Шацкий писал: «Педагогические вопросы весьма сильно отличаются от обычных человеческих вопросов: педагог знает ответ на свой вопрос, и ученику тоже хорошо известно, что ответ на вопрос, задаваемый учителем, у него в голове уже имеется... Педагог обычно спрашивает своих учеников о том, что он
знает, а обычно человек спрашивает о том, чего он не знает»1
. На такой основе подлинный диалог на уроке не может состояться. Учителю следовало бы спрашивать о том, что ему не известно: «Ему неизвестны те затруднения, которые испытывались учеником, те сомнения, которые он переживал, те интересы, которые возбуждаются у ученика к работе, или то неприятное ощущение, которое связано у него с этой же работой. Таким образом, если учитель хочет спрашивать о чём — либо своих учеников, то было бы вернее спрашивать их как раз о тех условиях, которые сопровождали работу учеников, т.е. спрашивать о затруднениях, сомнениях, 'Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт. - М., 1980. - Т. 1. С. 192. 19 интересах и т.д.»1
. В таких условиях у учеников возникает большой интерес к вопросам учителя и к своим ответам, так как это помогает им в работе, возбуждает интерес к делу, помогает осознать собственное продвижение и осмыслить свою способность овладеть предметом. Таким образом, следует подчеркнуть, что проблеме общения,
как и многим другим, данная технология должного внимания не уделяет. Информирование, просвещение учащихся и сегодня остаётся главной обязанностью учителя и осуществляется в форме монолога. Новые технологии обучения не отбрасывают преподнесение информации ученикам. Просто меняется роль информации. Она необходима не столько для запоминания и усвоения, сколько для того, чтобы ученики использовали её в качестве условий или среды для создания собственного творческого продукта. Учитель выступает здесь в роли садовника, создающего питательную среду для роста личных образовательных результатов у всех учащихся. ДОМИНИРОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ НАД УЧЕНИЕМ Академик В.В. Давыдов писал: «Существовало такое массовое начальное образование, в котором учебная деятельность детей была крайне свёрнута, а её содержание было сведено в основном к эмпирическим знаниям и утилитарным умениям»2
. Это высказывание известного учёного можно целиком отнести к традиционной школе — не только начальной, но и полной средней, причём не только к прошлому, но и, увы, к настоящему времени. Принципиальных изменений в учебном процессе массовой 1
Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт.-М., 1980. -Т. 1. С. 192. 2
Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. — Томск, 1992. С. 4. 20 школы не произошло. Обучение и сегодня доминирует над учением. Более того, современная социальная ситуация, в которой оказался учитель, непомерные учебные нагрузки, социальная незащищённость и другие негативные социальные факторы не стимулируют творческий поиск учителя, а провоцируют использование привычных способов работы, требующих подготовки собственного монолога, нескольких контрольных вопросов для закрепления нового материала и тренировочных упражнений для учащихся. Учитель при этом выполняет три основные функции: информирующую
(излагает новый материал), контролирующую,
(определяет уровень его понимания) и оценивающую
(выражает в баллах степень точности его воспроизведения школьниками). То есть он должен рассказать
предусмотренный программой материал, заставить
ученика его выучить,
для чего применяются контрольные функции, и оценить
степень его усердия, применив соответственно позитивные или негативные санкции. Ученик должен воспроизвести изученный материал, формируя при этом у себя необходимые общеучебные умения работы с учебником, картами, справочной литературой и пр. Объяснительно-иллюстративные технологии предписывают учителю особые роль и место в учебном процессе. У него на уроке не просто активная, но сверхдоминирующая позиция: он — командир, судья, начальник и даже «родитель», он как бы стоит на пьедестале, но при этом обременён угнетающим чувством ответственности за всё, что происходит в классе. Соответственно ученик играет пассивную роль, которая сводится к соблюдению тишины и строгому выполнению предписаний учителя, при этом ученик ни за что не отвечает. Интересно мнение зарубежных специалистов в области педагогики и психологии, посещающих традиционные уроки в нашей школе. Они всегда подчёркивают необыкновенное усердие наших учителей в работе, их тщательную подготовку к уроку, активное использова- 21 ние наглядности, технических средств обучения, а также эмоциональность учителей, их искреннее желание прийти на помощь тем, кто не понял изучаемого материала. Но при этом зарубежные специалисты обязательно подчёркивают, что усилия учителя не ориентированы на развитие интеллектуальной и духовной активности обучающихся, которые на уроке практически ничего самостоятельно не делают, самостоятельно не думают, а просто сидят, слушают или выполняют элементарные задания, предписанные учителем. Между тем хорошо известна истина, что человека невозможно чему-нибудь научить, если он сам не будет учиться, если он не овладеет умениями самостоятельно добывать знания. Эти умения играют решающую роль в развитии личности, ибо такое развитие не одномоментно, а протекает на протяжении всей жизни. Постоянно же учиться необходимо потому, что система знаний также непрерывно развивается. Не
зря говорили древние мудрецы, что ученик — это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который нужно зажечь. ЕДИНООБРАЗИЕ И ЗАКОСТЕНЕЛОСТЬ В СОДЕРЖАНИИ И ФОРМАХ На протяжении длительного времени базисные учебные планы основывались на единых для всей страны стандартах. Содержание и объём информации, предусмотренной к подаче на каждом уроке, темп её изложения и усвоения определялись программой. Обязанностью учителя являлось строгое следование нормативным документам. На первый взгляд образовательная система, предоставляющая всем одинаковые временные, содержательные и процессуальные условия, кажется справедливой и демократичной, но на самом деле неизбежно приводит к ситуации, о которой писал ещё П.П. Блонский: «Развитые забивают неразвитых, учителю трудно работать в такой пёстрой группе, он невольно предъявляет к слабым более высокие требования. Неграмотные 22 привыкают в первые же дни в школе быть последними людьми своего коллектива. Товарищи относятся к ним пренебрежительно. Мы считаем, что это очень вредно. Ставить слабого в одни условия с сильным, значит создавать неравенство». Кроме того, требование обучать всех детей в быстром темпе и на высоком уровне сложности представляется нереальным, поскольку «в действительности часть детей не может работать в высоком темпе, это проявление генетически обусловленных особенностей психики»1
. Отсюда следует, что обучение всех детей по унифицированным программам и методикам на основе единого для всех режима обучения не может обеспечить полноценное развитие каждому ребёнку. Работа учителя в рамках объяснительно-иллюстративных технологий не может не оказать негативного влияния и на него самого. После нескольких лет работы в этом режиме обучения учитель как профессионал начинает деградировать: он вынужденно останавливается на уровне школьной программы, значительный объём профессиональных знаний оказывается невостребованным, педагог не продвигается в своём профессиональном росте, его творческий потенциал постепенно угасает, развитие личности затормаживается. РЕГЛАМЕНТИРОВАННОЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО При внешнем наблюдении за учителем массовой школы создаётся впечатление, что ему в учебном процессе отводится роль творческого, думающего, ищущего и создающего человека. Однако творческий ореол появляется у него только на уроке — лишь тогда, когда его сравнивают с учениками. Если же разбираться глубже в процессах, определяющих позицию учителя, то мы увидим, что и он сам тоже действует в узких рамках регламентированного ' Гуревич К.М.. Что такое психологическая диагностика? — М, 1985. С.15. 23 исполнительства, так как он зажат предписаниями единых для всех нормативных документов. Объём учебного материала на каждый урок и действия педагога в схеме урока строго расписаны. Таким образом, объяснительно-иллюстративные технологии обучения предоставляют учителю в основном исполнительские функции в строго регламентированном процессе (см. рис. 2.1). Рис. 2.1. Способ работы учителя на информационном уроке
Педагог идёт в класс с готовым знанием, он пытается включить ученика в свою деятельность, подчинить своему режиму, своей субъективной оценке. Ученик
нужен ему как объект воздействия.
Учащиеся же личностно в этот процесс чаще всего не включаются. Педагог продавливает информацию с помощью многократных повторений, обеспечивает внешнее принятие заданий за счёт игровых форм и других приёмов, позволяющих заинтересовать учеников, работает на ме- 24 ханизмах восприятия и памяти, стимулирует послушание и исполнительство. В такой системе между основными действующими лицами неизменно возникает психологический барьер, поскольку при традиционной расстановке ролевых позиций имеется несоответствие установок учителя и ученика. Установки учителя ориентированы на социальный заказ, на безусловное прохождение программ. Желания ученика связаны с удовлетворением его познавательных потребностей, интересов, развитием способностей, утверждением себя в среде сверстников как ярой индивидуальности. Рассогласованность позиций обучающих и обучающихся, постоянно возникающий барьер между ними преодолевается в основном с помощью дисциплинарных мер. Согласовать позиции обучающего и обучаемого бывает очень трудно, так как каждый участник процесса на своём функциональном месте находится в позиции объекта, действия их заранее регламентированы. Между тем многие учителя привыкают к этим нормам отношений и часто без тени сомнения считают, что у них сложился необходимый контакт в работе с учениками. По исследованиям Т.Н. Мальковой, 73% учителей отметили наличие необходимого контакта в работе со школьниками, в то время как положительно ответили на этот вопрос только 18% учеников. Полное отсутствие контакта отметили 28% школьников и только 3% учителей1
. Возникает вопрос: откуда такой разрыв в оценках отношений с учителями? Наблюдения позволяют сделать вывод о том, что учителя за отношения сотрудничества часто принимают послушание, добросовестное выполнение учащимися предписанных учебных действий. Учащиеся же под сотрудничеством понимают совместную деятельность по добыванию новых знаний, доверительность и теплоту в межличностных отношениях. 'Трудовое становление школьной молодёжи. - М., 1987. С. 49. 25 При авторитарной системе власти мало кого интересуют тонкости человеческих отношений, даже если они касаются детей. Между тем мы знаем, что нет ничего более важного и более сложного, чем характер складывающихся между людьми отношений. От этих отношений зависят и успешность человеческого труда, и самочувствие каждого участника совместной деятельности. Люди, включённые в деструктивные отношения, страдают от психологического дискомфорта. Межличностные отношения являются великой двигательной силой. Не перестроив их, невозможно добиться подлинного социального прогресса. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ С ЗАДАННЫМИ СВОЙСТВАМИ Массовую школу можно назвать школой знаний.
В основе же всей образовательной процедуры, связанной с получением знаний, были заложены психологические процессы, которые способствовали формированию личности с заданными свойствами.
В то же время эти процессы не позволяли сделать обучение эффективным. Анализ педагогической литературы позволяет утверждать, что школьный кризис обнаруживается в первую очередь в низкой эффективности учебного процесса. «Со своей первейшей задачей, какой является вооружение учащихся прочными знаниями, общеобразовательная школа справлялась слабо. Больше трети её выпускников не имеют прочных знаний по естественно-математическим наукам, не выполняют программ по алгебре, геометрии, химии,
физике. Из числа выпускников, которые по этим предметам в школе получали хорошие и отличные отметки, только одна треть подтверждает их, а остальные при сдаче экзаменов в вузы показывают знания, которые по своему уровню являются средними или ниже средних. Вследствие этого профтехучилища и техникумы переполнены учащимися, чьё качество образовательной подготовки остаётся предельно низким. Не
случайно эксперты всё 26 чаще приходят к выводу, что по качеству образования мы занимаем в мире место лишь в пятом десятке стран»*. Серьёзные проблемы возникли и а связи с введением всеобщего среднего образования. Требования стопроцентной успеваемости всех учеников и пятидесятипроцентной доли школьников, обучающихся на «4» и «5», оказались недосягаемыми. Непомерные требования вынудили учителя существенно снизить как критерии оценочной деятельности (например, требования к ответу на «тройку»), так и общий интеллектуальный уровень изучаемого материала для того, чтобы иметь возможность поставить большинству школьников «4». Школа в этот период своего существования в буквальном смысле стала «средней». В газете «Известия» от 11 февраля 1999 г. сообщалось, что лишь 18% школьников становятся абитуриентами и Только 4,8% поступают в вузы. Для сравнения: в Японии пытаются поступить в вузы 80% школьников. Мир не захочет делать инвестиции в стране, большая часть населения которой малообразованна2
. Обсуждение этого материала всегда вызывает у учителей вопрос: «Есть ли у нас в школах творчески работающие учителя и успешно обучающиеся школьники?» Конечно, есть. Но успех к ним приходит не благодаря, а вопреки системе. При этом, пытаясь включить психологические механизмы, способствующие усвоению знаний школьников, часто, правда интуитивно, учителя испытывают серьёзные притеснения со стороны тех, кто призван соблюдать устои сложившейся системы обучения, и потому, попробовав однажды и получив нарекания со стороны проверяющих, вынуждены отказаться от эффективных способов работы, дабы избежать неприятностей. * Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. - М., 1991. С. 13. 2
Школа
на щадящем режиме // Известия. - 1999, 11 февраля. С. 2. 27 ПРЕВОЗНЕСЕНИЕ ВНЕШНИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ Поскольку объяснительно-иллюстративные технологии основное внимание сосредотачивают на необходимости достижения результата, в котором видят преимущественно усвоение знаний, то есть чисто внешние показатели, которые поддаются наглядной проверке, то и результат
работы определялся по внешним показателям:
проценту успеваемости, обеспеченности учебного процесса сопутствующими дидактическими атрибутами. Внутренние показатели, не сводимые к воспроизведению заученного материала, а связанные с изменениями, происходящими в сознании человека, в развитии его интеллектуальных способностей, не прослеживались, оказывались вне поля внимания как учителей, так и официальных органов управления образованием. Гуманистическая школа под педагогическим результатом должна предполагать взаимообусловленность показателей внешних и внутренних процессов.
Внешние показатели при этом рассматриваются как средство, более или менее обеспечивающее внутренние психологические процессы, которые происходят в сознании обучающего и обучаемых. НАДЗОР ВМЕСТО УПРАВЛЕНИЯ Информационный способ обучения предусматривает определённую систему управления и контроля, поэтому в штате органов образования имеется инспектор.
Он проверяет «качество» работы школы и отдельных учителей, а также соответствие их деятельности нормативным актам, отражающим в основном лишь необходимые внешние условия жизнедеятельности школы. Инспектор обеспечивает процесс управления
в учебном заведении на основе манипулирования человеком,
применяя для этого различные санкции за невыполнение многочисленных инструкций. Задача эта отнюдь не сложная: сопоставить инструктивные требования и реальную практику нетрудно, поэтому в школе в 28 роли инспекторов появляется много случайных людей, в сущности, статистов, которые реальной помощи школе и учителю оказать не в состоянии, зато имеют полномочия применить по отношению к проверяемому карательные санкции. В аппарате управления при использовании адаптивных технологий обучения должен быть методист
— человек, способный помочь а организации внутренних психологических процессов, обеспечивающих индивидуализацию обучения. Главный вопрос, который должен волновать методиста, посещающего школу, — это изучение и оценка уровня включённости обучающегося в учебную деятельность, степени его мотивированности, комфортности в учебном процессе. Он должен быть способным определить не только уровень обученности и воспитанности школьников, но и выявить уровень освоенности школьниками способов умственных действий, выявить факторы, способствующие или мешающие этому процессу. Методист должен владеть умениями, обеспечивающими эффективное управление процессом педагогической и учебной деятельности.
Эту роль может выполнить только специалист, хорошо подготовленный в области педагогики и психологии. 2.3. Негативные последствия использования объяснительно-иллюстративных технологий Приступая к осмыслению внутренних психологических механизмов объяснительно-иллюстративных технологий обучения, нельзя не отметить такой особенности авторитарной системы образования, как формирование и поддержание у педагогов и чиновников Минпросвещения ощущения собственной «неприкасаемости» и чувства враждебности к педагогическим новациям. Тем, кто лишь недавно пришёл в школу, невозможно себе представить, в какой обстановке 29 «административного гнёта» находились учителя, стремящиеся работать творчески. Осмысление этого явления необходимо для того, чтобы понять, какие шаги должны совершить учителя, стремящиеся вырваться из педагогической рутины, чтобы уяснить дефекты широко распространённых технологий обучения. И сегодня требуется много смелости и самоотверженности, чтобы отказаться от привычных способов работы и овладеть новыми подходами в обучении детей. Вместе с тем понятно, что система образования не может быть тормозом в развитии общества, в цивилизованном государстве она должна работать с опережающим эффектом, создавая условия для поступательного развития социальных отношений, придавая необходимую стабильность прогрессу. Всё это требует глубокого осмысления способов организации учебного процесса в массовой школе, детального рассмотрения внутренних психологических явлений, заложенных в его основе, и видения общих механизмов формирования определённого типа личности с заданными свойствами. Самым сильным негативным фактором, заложенным в объяснительно-иллюстративных технологиях обучения, является выполнение обучающимися учебных действий и операций в принудительном режиме,
что не может не иметь серьезных психологических последствий для всех участников образовательного процесса. РЕПРЕССИВНАЯ СРЕДА В ШКОЛЕ Образовательная площадка — это всегда искусственно созданное пространство. Однако обустроить его можно по-разному. Учеба — это труд, причём нелёгкий, но при правильной его организации он способен приносить радость творческих открытий. Для того, чтобы эти чувства испытывал человек, надо выстраивать процесс с опорой на основные активизаторы человеческой деятельности, какими являются 30 потребности и мотивы. Следует помнить, что нет человека, который не хотел бы быть интеллектуально оснащённым, нет школьника, который не хотел бы много знать. Выстраивание процесса обучения на этих глубинных, естественных потребностях личности и создаёт необходимые условия для активного включения учащихся в познавательную деятельность, позволяет нелёгкий учебный труд превратить в творческий процесс поиска и познания. Психолого-педагогический анализ широко распространенного объяснительно-иллюстративного способа обучения позволяет утверждать, что при его использовании для значительной части школьников обучение осуществляется на откровенном принуждении
(необходимости выполнить принудительную работу).
Принудительная работа определяется в словаре С.И. Ожегова как работа неестественная, несвободная. В её основе лежит насилие, подавление прав и свобод личности. Принуждение — это один из самых малоэффективных способов организации действий. Надо вспомнить, какие чувства испытывал каждый из нас, работая в режиме принуждения, чтобы понять, что принудительная работа безнравственна по своей сути.
Откровенное принуждение в массовой школе считалось, да и сегодня ещё часто считается нормальным явлением. Осуществлялось оно в недавнем прошлом специально организуемым соревнованием, искусственным насаждением инициатив и «передового опыта».
Сегодня ситуация принуждения поддерживается высокой частотой внешнего оценивания
учебных действий обучающихся, выставлением отметок,
используемых в качестве кнута и пряника Объяснительно-иллюстративный способ обучения не может эффективно использоваться без принуждения.
Принуждение заложено в самом механизме обучения по данной технологии. Как мы уже отмечали выше, учитель идёт в класс с главной целью — изложить школьникам новую информацию (как часто кажется учителю — передать знания, что в принципе невозможно). Опытный педагог знает, 31 что информация
учителя — это ещё не знание
ученика. Наукой доказано, что 80% информации,
которую слышит ученик на уроке, забывается в тот же день, если ученик самостоятельно над ней не поработал (повторил, проговорил, записал), 20% сохраняется в памяти несколько дольше, в зависимости от уровня её актуальности для обучаемого. Следовательно, перед учителем встаёт задача — перевести услышанное в собственное знание школьника, что возможно при определённых условиях, связанных с интериоризацией, внутренним принятием этой информации учеником, переводом её «на свой язык», увязкой её с имеющимися у ребёнка знаниями. Для того, чтобы перевести информацию в знание, учитель при традиционных методах обучения должен заставить
ученика проделать достаточно объемную работу самостоятельно как в классе, так и дома, проконтролировать и оценить
её результативность, а в случае невыполнения задания применить необходимые санкции Систематически и успешно выполнять весь этот процесс удаётся только требовательным к себе детям и властным педагогам. Последние достигают того, что школьники выучивают новый материал, но при этом возникает целый блок негативных психологических последствий. »» Репрессивная среда
в школе тормозит естественное социальное взросление учащейся молодёжи, нередко формирует иждивенчество, эгоизм, подрывает здоровые нравственные начала личности. У учителей она приглушает творческую активность, порождает социальную апатию, неудовлетворённость работой. Всё это заставляет остро поставить вопрос о гигие-не учебного процесса,
о создании более благоприятных условий для работы и учителя, и учащихся, естественно, не за счёт внешних атрибутов, а за счет осмысленных и правильно организованных как внешних, так и внутренних психологических процессов. 32 СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ПРИНУЖДЕНИЯ Основным результатом принуждения
является или полное отторжение
навязываемых действий и тех лиц, которые их организуют, или индифферентное (безразличное) отношение
к ним. Не случайно, что, по исследованиям учёных, только 4—7% учащихся традиционной школы и 7—11% студентов вузов сохраняют интерес к учению. Основными причинами такого отношения к обучению школьники называют: • во-первых, отсутствие связи между выбираемой профессией, будущей деятельностью и направленностью обучения в школе (40% опрошенных старшеклассников рассматривают обучение как подготовку к экзаменам, остальные считают, что уже сейчас могли бы работать по выбранной специальности); • во-вторых, дискомфорт в школе (40% детей не хотят ходить в школу, 50% не удовлетворены школьными знаниями, только 10% радуются встрече с учителем)1
. Стремление же за счёт принуждения и ужесточения контроля достичь желаемого результата приводит к обратному эффекту, поскольку существует закономерность: чем сильнее принуждение к деятельности, тем сильнее она отторгается человеком
как чуждая, нужная не ему, а кому-то другому. Известный психотерапевт В. Леви в одной из своих работ замечает: «За годы врачебной практики я вплотную узнал не одну сотню людей, маленьких и больших, которые не
здороваются, не
умываются, не
чистят зубы, не
читают книги, не
занимаются (спортом, музыкой, ручным трудом, языком... , самоусовершенствованием), не
работают, не
женятся, не
лечатся и т.д., и т.п. только потому, что их к этому по- ' Школа для всех: Министр размышляет над материалами социологических исследований // Учительская газета. -1989, 11 апреля. С. 2. 33 нуждали. Всегда ли это так? Нет,
не всегда, но часто, и слишком часто, чтобы это можно было назвать случайностью»1
. Принудительная, безразличная работа — это псевдодеятельность,
не пропускаемая через себя личностно, не переживаемая. Если такая работа всё-таки выполняется воспитанниками, она, как правило, не затрагивает глубоких внутренних пластов личности, не осваивается школьниками, надолго увлечь их такой работой не удаётся. Примером тому может служить, с одной стороны, добросовестное заучивание учениками правил грамматики, а с другой — отсутствие у них элементарной грамотности. Или, например, всем понятна закономерность: чем лучше ученик читает, тем весомее его успехи в учении. Известно, что учителям начальных классов удаётся сформировать навык беглого чтения почти у всех школьников, но при этом очень часто из-за сильного внешнего принуждения отбивается всякое желание читать. Поэтому в подростковых и старших классах учителя с горечью отмечают, что значительная часть учащихся мало читает, при этом допускаются фонетические и орфоэпические ошибки, а при обсуждении материала появляются затруднения в объяснении значений отдельных слов и выражений, фиксируется и непонимание смысла прочитанного, даже пересказ текста — труднейшая для многих задача. Не секрет, что именно этим и объясняется отставание многих детей в учении. Принуждение деформирует субъективные основы ученической деятельности,
что обуславливает размытость или отсутствие у воспитанников мотивов и развитых потребностей собственных действий, а всё это проявляется у школьников в безынициативности, нежелании включаться в какие бы то ни было виды работ, общей апатии. Стабильность на протяжении длительного времени объектной позиции приводит также к разрушению, а затем к полному исчезновению навыка самостоятельно организовывать собственную дея- ' В. Леви. Нестандартный ребёнок. - М., 1983. С. 91. 34 тельность, а в случае встретившихся затруднений игнорировать собственные действия. Задача школы нового типа заключается в том, чтобы воспитать делового человека, у которого слово и дело не расходятся. Самостоятельный деловой человек — это свободная от догматизма личность, которая характеризуется активностью, предприимчивостью, последовательностью в действиях. В воспитании такой личности наша школа не имеет достаточного опыта. Теперь, освобождаясь от прежних ограничений, мы в центр своей работы должны поставить воспитание человека, способного к организации собственной деятельности и самоорганизации себя в ней. Решив эту задачу, мы сумеем преодолеть политическую инфантильность, профессиональную безответственность, скудность жизненных интересов и потребностей, безынициативность, которые выступают антиподами нормальной жизненной ориентации деятельного и целеустремлённого человека. В основе принуждения заложено манипулирование другим человеком, его дрессура.
Это достигается тем, что в педагогической технологии, ориентированной только на передачу информации, 90% общего бюджета времени
ученику даётся на выполнение репродуктивных
действий (действий по образцу). Ученик решает задачу по формуле, пересказывает по плану, выполняет упражнение по изученному правилу и т.п. На учителя возлагается вся полнота ответственности за воспроизводящие действия ученика. Приведём пример дидактической технологии этого вида, широко используемой в школах бизнеса1
. Здесь применяются следующие процедуры: • преподаватель
объясняет
суть задания, его цели, последовательность выполнения операций и конечный результат; • показывает
выполнение каждой операции и активизирует внимание обучаемого; 'Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. - М., 1992. С. 18. 35 • повторно объясняет
каждую операцию, выясняет у обучаемого, что он понял и что не уяснил; • повторно показывает
выполнение каждой операции, сопровождая её громким объяснением; • просит обучаемого выполнить
каждую операцию, громко объясняя, что при этом надо делать; • предлагает обучаемому выполнить каждую операцию, повторяя указание педагога, как это надо делать; • предлагает обучаемому молча выполнить все операции; • даёт оценку
действиям обучаемого и вносит коррективы, если необходимо; • обучаемый
выполняет операции до тех пор, пока он не будет делать ошибки; • преподаватель
поздравляет
обучаемого с освоением этой работы. В рамках представленной технологии обучаемому отведены только исполнительские функции репродуктивного характера,
гарантирующие овладение данной операцией. Творчество
в такой системе обучения не стимулируется, более того, — тормозится, так как оно не может развиваться в узких рамках исполнительства.
Формируется готовность работать только на основе использования образцов чужого опыта и, как результат — ограничиваются возможности развития личности, в том числе интеллектуальных способностей человека. Между тем творчество — это атрибутивное свойство любой личности, неотъемлемый компонент её структуры. Если человека лишают творческого начала, он перестаёт чувствовать себя личностью. Но сами по себе творческие способности не развиваются. Они могут остаться дремлющими в каждом школьнике, если в ходе обучения в школе он не был включён в творческие процессы, не приобрёл опыта творческой преобразующей деятельности. Поиски более совершенных подходов к обучению и воспитанию детей обостряют необходимость выстраивания учебного процесса таким образом, чтобы не пропала ни одна талантливая лич- 36 ность, чтобы творческие задатки каждого человека могли реализоваться в полной мере. Серьёзные потери мы несём и в нравственном развитии детей.
Глубоко безнравственные в своей основе субъект-объектные отношения, столь распространённые в массовой школе, связаны с синдромом безразличия, равнодушия к человеку. Провозглашение на этом фоне высоких нравственных идеалов приводит к раздвоенности морали, размыванию единой системы ценностей, нарушению нравственного настроя личности. Взять, к примеру, доминирующую «вербальную систему воспитания», основанную на навязывании школьникам определённых норм. На самом деле такой способ работы часто вызывает всё более прогрессирующую невосприимчивость молодёжи. Отношение школьников к навязыванию идей преимущественно отрицательное: учащиеся или активно их не принимают, или принимают лишь формально, для видимости. Следствием этого является бездуховность определённой части молодёжи. Принуждение провоцирует агрессивно-репрессивную среду в школе, которая не может пройти бесследно как для учителя, так и для ученика в плане их физического и нравственного здоровья.
Великий философ и врач Авиценна провёл интересный эксперимент. Он взял двух овечек, посадил их в одинаковые клетки и создал равные условия развития. Разница была только в одном: перед клеткой первой овцы была картина, на которой расстилался залитый солнцем луг, по которому гуляли такие же овечки, а перед второй была изображена клетка с волком, который терзал свои жертвы. О результатах легко догадаться: первое животное росло здоровым и весёлым, второе — чахлым, слабым и вскоре погибло. И.П. Павлов подчёркивает: «Положительные эмоции тонизируют работу полушарий, отрицательные — тормозят, угнетают. Положительные эмоции — могучие побудители и вдохновители человеческой деятельности». 37 Авторитарная педагогика, построенная на принуждении, порождает у всех участников педагогического процесса тревожность, страх, боязнь оказаться несостоятельными, подвергнуться публичным санкциям или осмеянию. Получается, что в основе самосознания и мироощущения человека лежит страх, связанный с тем, что человек ожидает посягательств на личное достоинство, предполагает, что его могут вынуждать поступать так, как он не хочет или не умеет. Это очень характерно для школьников, они постоянно боятся оказаться несостоятельными и униженными. В настоящее время ситуация внутренней тревоги, страха, дидактогенных неврозов, вызванная принудительным способом обучения, усугубляется ещё факторами, связанными с экономическим кризисом. Даже весьма приблизительные психологические наблюдения обнаруживают психическое напряжение и стресс более чем у 50% людей, находящихся на различных стадиях профессионального становления. На этом фоне отмечено резкое падение чувства собственного достоинства, снижение уверенности в завтрашнем дне, отсутствие ощущения профессиональной и личностной перспективы (более 60% выпускников профессиональной школы не имеют жизненных планов, а до 80% из них не уверены в том, что смогут найти подходящую работу)'. Процесс обучения в традиционной школе становится психологически очень тяжёлым, часто невыносимым или просто формально существующим для значительной части учащихся и учителей. Постоянные внутренние психологические конфликты, наблюдаемые в школе, в равной мере негативно сказываются как на учителях, так и на учениках. 'Забродин Ю.М. Российские реформы и перспективы развития психологии // Магистр. - 1996. - № 6. С.6, 9. 38 ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ УЧИТЕЛЯ В РЕЖИМЕ ПРИНУЖДЕНИЯ Профессия учителя входит в группу так называемых машшулятивных профессий.
Внешне это проявляется в приоритете педагогического требования
над другими формами воздействия, приоритете долженствования над сотрудничеством. Во внутреннем плане — это ярко выраженное стремление к доминированию,
которое рождается из потребности влиять на поведение и судьбу других людей. В такой форме обнаруживает себя так называемое личностно-ориентированное стремление к власти
над людьми, что может приносить приятные переживания от подчинения других, от повышения своей самооценки. Это, без сомнения, грубый мотив, он часто не осознаётся учителем и, как правило, оправдывается убеждением себя в том, что стремление употреблять власть неизбежно связано со служением благому делу. Между тем доминирование, независимо от его мотивов и методов осуществления, характеризуется более или менее ярко выраженным «синдромом холода»,
стремлением не позволять себе эмоционально вовлекаться в проблемы тех, кто служит объектом манипуляций, и сохранять ориентацию не на личность,
а на поставленную перед собой задачу.
Не секрет, что в подобных ситуациях у большей части педагогов ярко проявляется чувство социальной ответственности
за всё, что происходит в классе, которое оценивается как необходимое условие в работе с детьми. С другой стороны, мы не можем не видеть отрицательного влияния мотива быть на пьедестале, получать высокую оценку своим действиям, что происходит тогда, когда этот мотив из ведущего превращается в доминирующий. Негативная роль стремления к доминированию достаточно хорошо исследована в психиатрии неврозов. При этом выделяют четыре
ведущих разрушительных
для личности факторов,
имеющих наглядную симптоматику: 39 • непрерывное воспроизведение в деятельности манипулятивных отношений;
• психическая скованность;
• скука;
• тревожность.
В реальной массовой практике эти факторы проявляются в следующем: чем больше педагог работает в школе, тем активнее он овладевает эгоцентрическими способами организации уроков и воспитательных мероприятий с детьми. Акцент в деятельности педагога переносится на приобретение опыта умелого манипулирования другим человеком в собственных целях. Выход из затруднений, которые постоянно возникают в работе, учитель ищет в овладении многочисленными приёмами, принуждающими ученика быть послушным, что удаётся далеко не всегда. По мере взросления детей сопротивление прямому воздействию педагога возрастает, объём же его работы увеличивается, содержание учебных дисциплин усложняется. Силы учителя уходят на преодоление нежелания детей учиться. Работа превращается в тяжёлый, иногда непосильный труд. Постоянная ситуация навязывания своей воли другим, преодоления их сопротивления приводит к негативным изменениям в психике педагога. Формируется определённый тип личности педагога, создающего собственную власть, обладающего большой силой воли, всё решающего и оценивающего. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ УЧЕНИКА В РЕЖИМЕ ПРИНУЖДЕНИЯ У школьников ситуация принуждения и постоянного внешнего контроля приводит к следующим последствиям: тормозится развитие творческих способностей
школьников; 40 блокируется активность и самостоятельность в
решении познавательных задач; возникает комплекс переживаний,
называемый межличностной тревожностью; возникает неверие в собственные силы,
боязнь допустить ошибку; как свидетельствует опыт, у трети школьников
в связи с перегрузкой, перенапряжением, страхом, тревогой (особенно в процессе пристрастного опроса в начале каждого урока), унизительными эпитетами, получаемыми в школе и семье, возникают невротические изменения психики, именуемые дидактогенными неврозами,
что существенно затрудняет усвоение новых знаний. Известно, что развитие ребёнка начинается с рождения, с непосредственного эмоционального общения, а далее протекает через игровую деятельность, в которой ребёнок выступает субъектом
собственного развития. Но с его приходом в массовую школу эта линия резко прерывается, ребёнок становится объектом
воздействия многих учителей. Эти перемены и вызывают болезненные переживания ребёнка, связанные с ухудшением общего самочувствия детей, проявляющиеся в нервозности, потере интереса к учению. В.А. Сухомлинский в книге «Сердце отдаю детям» пишет, что у 85% всех неуспевающих детей главная причина отставания в учёбе — плохое состояние здоровья и неуверенность, порождаемая частыми упрёками в школе и дома. Эта ситуация не остаётся незамеченной родителями и вызывает обеспокоенность медицинских служб. ПОДМЕНА ВНУТРЕННЕЙ МОТИВАЦИИ СТИМУЛИРОВАНИЕМ Как известно, мотивы являются мощным активизатором человеческой деятельности. Отношение к делу, его результативность во многом определяется характером доминирующих мотивов. 41 Побуждение к деятельности может быть внутренним и внешним.
Организация учебного труда школьников, построенная на внешних или же на внутренних факторах, отличается разным уровнем эффективности, ибо в одном или другом случае связана с принципиально разными способами организации познавательной деятельности. В случае внешнего побуждения (стимулирования)
человек приступает к работе под воздействием стимулов
ради получения награды, поощрения, вознаграждения от окружающих людей. Внешние мотивы не связаны с самим процессом деятельности, в центре внимания оказываются лишь атрибуты процесса. Только если стимул внутренне принят человеком, он становится стержневым "мотивом человеческой деятельности. Не случайно у части детей, долгое время находящихся в разбираемом режиме -обучения, создаётся впечатление, что они идут в класс главным образом для того, чтобы получить высокий балл на уроке, документ об образовании. Их настроение часто поддерживают родители, поощряя школьников не за реальные достижения в учёбе, а за полученные любым способом хорошие или отличные отметки. В психологии эта ситуация определяется как подмена мотива учебной деятельности.
Внутренняя
же мотивация
связана с самим процессом деятельности, то есть с процедурой получения знаний, их объёмом, глубиной, прочностью, а также процессами, происходящими в самом человеке. Внутренними факторами
(мотивами) учебной деятельности могут быть приятные эмоции, связанные с удовлетворением от работы, ощущением собственной компетентности, самоуважением от полученного индивидуального результата и др. Как правило, учебная деятельность подкрепляется не одним, а несколькими мотивами как внешнего, так и внутреннего свойства. Однако характер деятельности, её эффективность будут существенно меняться в зависимости от того, какая группа мотивов станет домини- 42 рующей. А это в значительной мере зависит от мастерства учителей. К сожалению, в массовой школе учебный процесс выстраивается на основе внешних факторов — стимулов, и это уводит детей от главного в их учёбе, формируя у них безразличное отношение к самому процессу
постижения знаний, акцентируя их внимание только на результате в виде балльной отметки. ЗАБВЕНИЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ При традиционном варианте организации учебного процесса развитие личности, конечно же, происходит. Для примера можно вспомнить Маугли, который с течением времени, бесспорно, развился по сравнению со своим начальным состоянием, но достигнутый уровень его развития резко отличался от людей, находящихся в другой культурной среде. Так и обычные дети: они тоже стихийно развиваются, даже если им не оказывают особого внимания и заботы. Но этот процесс можно многократно усилить, если сделать его основной целью работы учителя, всего учебного заведения и разумно организовать. В сознании же значительной части учителей зафиксировалась установка, связанная с тем, что любой способ обучения, которым пользуется учитель, автоматически обеспечивает обучающую, воспитывающую и развивающую функцию урока. В учебном процессе массовой школы процедура развития личности решалась до примитивности просто: «Учу — значит развиваю». Многие педагоги понимали духовное развитие примерно так, как естественное и неизбежное физиологическое изменение организма, наблюдаемое в ходе взросления ребёнка. При этом проблема развития личности увязывалась или с процессом, который принято было называть «всесторонним и гармоническим», или с развитием отдельных психических свойств человека: наблюдательности, воображения и, конечно, памяти. 43 Если говорить о втором подходе, то можно вспомнить критику со стороны прогрессивных деятелей просвещения в адрес французской школы за её явно выраженный традиционализм и консервативный характер (Обучения: «Мы отнюдь не преуменьшаем роли памяти... Но необходимо пользоваться методами, способствующими умственному развитию. Привычка запоминать всё без понимания... отрицательно влияет на сформирование самостоятельных суждений, затрудняет развитие критического и рационального мышления»'. Анализируя ситуацию, связанную с развитием отдельных психических свойств школьника в процессе обучения, Д. Б. Эльконин отмечает, что «к началу младшего школьного возраста и восприятие, и память уже прошли довольно длинный путь развития. Теперь для их дальнейшего совершенствования необходимо, чтобы мышление поднялось на новую, более высокую ступень развития. Обучение, ориентированное на уже имеющиеся и развитые формы психической деятельности, не только не будет определять умственного развития, а будет плестись за ним в хвосте»2
. При таком подходе зубрёжка и натаскивание подменяют реальную заботу о развитии ребёнка, поскольку декларируемое желание не получает воплощения при реализации конкретных методов и приёмов обучения. С учётом этого основной недостаток традиционной системы
обучения многие психологи связывают с тем, что объяснительно-иллюстративные технологии не интенсифицируют процесс развития личности в столь значимом возрастном периоде, как период с 6 до 17 лет. Л.В.Занков
писал: «Наши наблюдения и специальные обследования... свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в началь- ' Вульфсон Б.Л. Школа современной Франции. — М., 1970. С. 107. 2
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. -М., 1989. С. 254. 44 ных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся»'. В.В. Давыдов
указывает на причины этого явления: «Слабое влияние начального обучения на умственное развитие детей было связано, прежде всего, на наш взгляд с тем, что дети овладевали учебным материалом по преимуществу посредством эмпирического абстрагирования и обобщения, которые не могли служить должной основой для качественных сдвигов в развитии мышления школьников»2
. Исходя из того, что обучение не всегда и не при любых условиях развивает, а может, наоборот, и затормозить развитие личности, сторонники развивающего обучения искали пути превращения учебного процесса в средство умственного развития личности. Из общей теории деятельности
Общеизвестно, что личность развивается только в процессе собственной деятельности.
Научить человека плавать можно только в воде, а научить человека действовать (в том числе и совершать умственные действия) можно только в процессе деятельности. Необходимым условием целенаправленной работы по развитию интеллектуальных способностей личности является организация собственной учебно-познавательной деятельности школьников
(однако массовая школа учебный процесс выстраивает на основе действий репродуктивного характера). Деятельность определяется как целенаправленная активность, дающая личностно- или общественно значимый результат.
Для того, чтобы функционально осмыслить категорию деятельности, представим её компонентную структуру. ' Занков Л.В. О начальном обучении. - М., 1963. С. 20. 2
Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. - Томск, 1992. С. 34. 45 Структура деятельности
включает в себя шесть компонентов: 1. Цель 2. Мотив 3. Действие 4. Средство 5. Результат 6. Оценка Если отсутствует хотя бы один из указанных компонентов, это явление нельзя назвать деятельностью. К. Д. Ушинский определил данное понятие ярко и эмоционально: «Деятельность должна быть моя, увлекать меня, исходить из души
моей»'. Действие
— это один из компонентов деятельности. В массовой школьной практике мы чаще всего наблюдаем, что обучающимся предписано выполнение действий по заданному образцу вне связи с другими компонентами деятельности. В этом случае мы определяем действие как проявление импульсивной энергии.
Учитель на уроке сам ставит цель, организует действия детей, при этом цель и мотивы часто остаются неосознанными школьниками, все обучаемые в общий процесс не включаются. Мы наблюдаем слепую разрядку энергии в пространство,
импульсивную, спонтанную активность, часто даже не активность, а реактивность — ответ на воздействие извне. В этом случае мы можем говорить лишь о том, что организовано действие репродуктивного характера, а не деятельность школьников. Естественно, что мы можем надеяться только на педагогический результат, связанный с формированием навыка, а не с процессом развития. Следовательно, развитие интеллекта школьников, творческого потенциала детей, обеспечение общей процедуры саморазвития личности, если мы действительно хотим этого достичь
в процессе обучения, должны не провозглашаться, а обеспечиваться
технологически в учебном процессе, построенном на принципиально иных научно-методических основах. ' Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 6 тт. - М:, 1990,- Т 3. С. 23. 46 Разграничить и сравнить традиционный (объяснительный) и деятельностный способы обучении поможет таблица 2.1. Таблица 2.1
Механизмы организации учебного процесса в традиционном и развивающем способах обучения
Объяснительный способ обучения Компоненты деятельности Деятельностный способ обучения Задаётся педагогом, может декларироваться лицом, его заменяющим (старшеклассником) 1. Цель — модель желаемого будущего, предполагаемый результат В процессе проблематизации обеспечивается внутреннее принятие учащимися цели предстоящей деятельности Используются внешние мотивы деятельности 2. Мотивы -побудители к деятельности Опора на внутренние мотивы деятельности Выбираются педагогом, часто используются привычные, независимо от поставленной цели 3. Средства -способы, с по мощью которых осуществляется деятельность Совместный с учащимися выбор разнообразных обучающих средств, адекватных цели Организуются инвариантные действия, предусмотренные учителем 4. Действия - основной элемент деятельности Вариативность действий, создание ситуации выбора в соответствии с возможностями ученика Прослеживается внешний результат, главным образом, уровень .освоения знаний 5. Результат — материальный или духовный продукт Главное - внутренние позитивные личностные изменения в процессе учения Сравнение полученного результата с общепринятыми эталонами 6. Оценка - критерий достижения цели Самооценка на основе применения индивидуальных эталонов достижения 47 Как видим, при объяснительно-иллюстративном способе обучения деятельность задаётся учителем извне, а потому чаще всего не воспринимается школьниками и становится для них безразличной, а иногда и нежелательной. Все компоненты деятельности оказываются в руках учителя, личность школьника здесь не представлена, более того, она может восприниматься и как нечто, тормозящее действия учителя. Педагог организует свою деятельность, транслирует готовое содержание, контролирует и оценивает его усвоение. В обязанности ученика входит лишь выполнение предложенных учителем репродуктивных действий. Выше мы отмечали, что нет учебной деятельности там, где нет цепи самостоятельно пройденных школьником шести этапов:
цель
+ мотив
+ действие
+ средство
+ результат
+ оценка.
Однако следует добавить ещё рефлексию,
которая должна стать спутником обучающегося на каждом этапе организации деятельности и применяться в случае возникновения затруднений, ибо без самостоятельного выявления ошибок и их причин не может быть обеспечен требуемый уровень достижения цели. В основе деятельностного способа обучения
— личностное включение школьника в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются. Учебный процесс протекает в условиях мотивированного включения школьника в познавательную деятельность, которая становится желаемой, привлекательной для школьников, приносящей удовлетворение от участия в ней. Ученик сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также идёт процесс развития интеллекта ученика, формируется способность к самообучению, самообразованию, самоорганизации. При данном способе обучения обеспечивается комфортное психологическое самочувствие обучающих и обучающихся, резкое снижение конфликтных ситуаций на уроках. Создаются благоприятные предпосылки для повышения уровня общекультурной подготовки 48 школьников, развития их творческого потенциала. Психологически грамотно организованный процесс обучения обеспечивает возможность формирования иного типа личности: человека знающего, коммуникабельного, рефлексирующего, способного к саморазвитию. ОТСУТСТВИЕ РЕАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ Низкий уровень воспитанности школьной молодёжи замечают все. Причины же этого явления чаще всего ищут не в глубинных психологических процессах к условиях, а в случайных внешних обстоятельствах: недостаточном количестве и «объёме» воспитательных мероприятий или в содержании учебного материала. Долгое время воспитание детей в школе обеспечивалось наличием многочисленных направлений в воспитательной работе и обилием мероприятий по каждому из них. Но это был изначально ложный путь, и не удивительно поэтому, что желание во что бы то ни стало добиться поставленной цели приводило к неожиданным и смехотворным решениям. Например, школам иногда предлагалось составить расписание второй половины учебного дня, которому должны были строго следовать учащиеся школы после уроков. Эффективность работы школы определялась по наличию и числу кружков, клубов, секций, количеству проведённых внеклассных мероприятий и т.п. Издавна сложилось ложное мнение о том, что само нахождение ребёнка в школе, его обучение должно автоматически привести к необходимым результатам в плане воспитания и развития личности. Если это не происходит, то значит плохо работает учитель, требуется принять меры. Хотя истина в том, что широко распространённая и используемая в массовой практике технология обучения не сориентирована на решение проблем воспитания личности, она ставит своей целью формирование знаний, умений, навыков, и, как пока- 49 зывает опыт, не всегда способна обеспечить тот специальный результат, которого справедливо ждёт общество от школы. Подчас стремление выдать желаемое за действительное в процессе объяснительно-иллюстративного способа обучения приводило к искажению сущности самого понятия «воспитание». => У части работников сферы образования создалось превратное мнение, что культуру человека определяет объём учебных знаний (чем больше знает человек, тем он воспитаннее). Ещё Д. И. Менделеев на это заметил: «Знания без воспитания — это меч в руках сумасшедшего». ==> Другое ложное убеждение заключается в том, что, дескать, любым способом организованный учебный процесс может называться учебно-воспитательным, ибо изначально предполагает автоматически осуществляемое
обучение и воспитание. На определённом этапе работы школы произошла абсолютизация урока.
Урок стал считаться основной формой учебно-воспитательной работы. В недавнем прошлом основными формами школьной внеурочной деятельности работы стали «уроки мужества», «уроки мира», «уроки знаний», «уроки нравственности» и т.п. => Совершенствование образования в традиционной школе долгое время понималось, да и сейчас часто понимается как :
• увеличение объема знаний,
продиктованное желанием угнаться за темпами развития всего обилия наук (Так, в 50-60-х гг. в учебном плане было 14 основных учебных дисциплин, сейчас их более 20; по пути увеличения набора обязательных учебных курсов идут гимназии, лицеи и другие типы новых учебных заведений); • усложнение программ
(многие школьные учебные программы напоминают урезанные вузовские курсы, что отнюдь не сделало их научными и привлекательными для школьников); • ориентация
учеников на максимально возможное усвоение
содержания предметов без учёта индивиду- 50 альных особенностей учащихся, что мы объективно оценивать не стремились. ПОСЛЕДСТВИЯ ПОДМЕНЫ ВОСПИТАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЕМ Искаженное представление о сущности воспитания и процессов его реализации привели к целому ряду негативных последствий. Утрачена целостность содержания образовательного процесса, налицо перегрузка учителя и учащихся.
Сегодня у добросовестных старшеклассников 14-часовой рабочий день: 6-7 уроков в школе, потом 4-5 часов уходит на выполнение домашних заданий, ещё 2—3 часа — подготовка к поступлению в вуз. Не меньшую нагрузку несут дети начальной школы, посещающие группу продлённого дня. Их рабочая неделя составляет 50-60 часов. Для сравнения заметим, что по трудовому законодательству у взрослых людей рабочая неделя, исходя из общегигиенических норм, должна ограничиваться 42 часами. Согласно данным Госкомсанэпиднадзора России, у 15% учащихся возникают нервно-психические отклонения, вызванные именно увеличением школьных нагрузок. В Институте физиологии категорично заявляют, что более пяти часов в день ребенок работать физически не может. Согласно всё тем же данным, здоровых детей среди сегодняшних первоклассников всего лишь 20%. Многие уверены, что, снизив нагрузку и создав щадящий режим обучения, можно решить проблему здоровья школьников1
. У большей части школьников отсутствуют физические и интеллектуальные возможности выполнить весь объём задаваемых им домашних заданий.
Значительная часть школьников оказалась не в состоянии справиться с тем объёмом заданий, которые *Школа на щадящем режиме // Известия. - 1999, 11 февраля. С. 2. 51 предлагаются им в качестве домашней работы. В этом случае возникает внутренняя защитная реакция, и часть учеников вообще перестаёт что-либо учить дома, понимая, что всё необходимое к следующему учебному дню они выучить или сделать не смогут. Вместе с тем они всё время испытывают внутреннюю тревогу, чувство неудовлетворённости собой. В.В. Фирсов отмечает, что учащиеся часто «находятся в положении не справившегося, что порождает комплекс неполноценности школьника по отношению к учению, требующий поиска источника удовлетворения в других сферах деятельности, полностью исключает положительную мотивацию учебного успеха; вызывает неприязнь к предмету и к школе, а часто и фактический отказ от учения. Ориентация на максимум усвоения во всех областях знаний опасна и для сильного ученика. Стремление отлично учиться по всем предметам в условиях объективного усложнения содержания обучения приводит к интегральной перегрузке школьника, мешает проявлению его способностей и дарований в какой-то одной области»'. Ещё Д.И. Менделеев предлагал преподавателю, стремящемуся вбить в голову студента максимально возможный объём учебного материала, не забывать, что камин, доверху забитый дровами, не горит,
а дымит. Вызывает тревогу одностороннее развитие школьников.
Большой объём учебного труда отодвигает на задний план труд, гимнастику, спорт, туризм, игры. В жертву приносятся «побочные» (с точки зрения школы, но не с точки зрения самого школьника) потребности, интересы, жизненные устремления, эмоциональная жизнь, то есть те основания, которые могли бы стать источником активности ученика, наиболее сильно влиять на развитие его потенциальных возможностей. 'Фирсов В. В. Гуманизация и демократизация обязательного обучения на основе уровневой дифференциации // Уровневая дифференциация обучения. - М., 1993. С. 14. 52 Дисгармония в соотношении видов деятельности обедняет жизнь детей,
делает её однообразной, ведёт к серьёзным-изъянам в плане физического, нравственного, /трудового, эстетического развития. В ситуации перегрузок старательные дети за свою усидчивость расплачиваются физическим здоровьем, а те, кто из-за своих природных возможностей не в силах выполнить весь учебный материал, — нравственным здоровьем. В.А. Сухомлинский по этому поводу неоднократно повторял, что если мы будем стремиться к тому, чтобы все силы ребёнка были поглощены уроками, жизнь его
станет невыносимой.
Общее увеличение объёма учебных и внеурочных занятий никогда не приводило к ожидаемому воспитательному эффекту. Эта ситуация заставила обратиться к сущности процесса воспитания и понять, что умственная деятельность и духовное становление личности обеспечиваются разными психолого-педагогическими процедурами и технологиями. Причины низкого уровня воспитанности
значительной части учащейся молодёжи надо искать не столько в отдельных неудачных приёмах, которые использует учитель на уроке, сколько в фундаментальных социальных и психологических процессах, в предлагаемых школе технологиях обучения и воспитания,
которые требуют обновления. Как справедливо отметил И.Ф. Харламов, человеку ничего нельзя «привить», у него ничего нельзя «выработать» без его социальной активности. Ещё более метко выражена эта мысль философом Г.С. Батищевым: «...Человека нельзя «сделать», «произвести», «вылепить» как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне, но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность, и исключительно через механизм этой его собственной (совместно с другими людьми) деятельности он формируется в то, чем делает его эта (общественная в своей сути) деятельность»*. 1
Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип. — М., 1966. С. 254. 53 Целенаправленно реализовываться воспитание в процессе обучения может только в том случае, если эта процедура глубоко осмыслена учителем и заложена в применяемых им технологиях.
Некоторые теоретические вопросы процесса воспитания
Современной педагогической и психологической наукой доказано, что центральным звеном изучения и формирования личности являются отношения с окружающим её миром.
Положительные качества личности возникают не сами по себе, они возникают, проявляются и корректируются только в системе отношений. Отношения закрепляются в чертах характера, в тех свойствах личности, которые мы воспитываем. Исходя из этого теоретического положения, можно утверждать, что нравственное качество - это
не что иное, как стабилизированное отношение, а характер человека
— это система закрепившихся
в человеке отно
шений
(положительных и отрицательных). Отношения закрепляются по мере воспитания в духовном мире личности. Каждый человек несёт в себе закреплённые отношения. Воспитание
определяется как включение
ребёнка в систему педагогически целесообразных отношений.
Систематическое включение учащихся в социально одобряемые отношения позволяет стабилизировать нравственные качества и трансформировать их в программу социально ценного поведения. Таким образом, действительный смысл воспитания и состоит в создании таких жизненных ситуаций, включении воспитанников в такую систему отношений, в которых проявляются лучшие качества личности. А.С. Макаренко подчёркивал, что «отношения составляют истинный объект нашей педагогической работы»1
. Он считал, что эволюцию отдельной личности 'Макаренко А.С. Избр. пед. соч.: В 5 тт. — М.: Педагогика, 1979. - Т.4. С.20. 54 можно представить лишь как эволюцию её отношений с другими людьми. Подчёркивая огромную роль отношений в воспитании, он писал: «Воспитание — есть процесс социальный в самом широком смысле слова... Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребёнок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется нравственным и физическим ростом самого ребёнка. Весь этот «хаос» не поддаётся как будто никакому учёту, тем не менее он создаёт в каждый данный момент определённые изменения в личности ребёнка. Направить это развитие и руководить им
— задача воспитателя»1
. Отношения возникают и проявляются только в совместной деятельности и общении.
Применительно к школьной педагогике совместная деятельность
— это планомерная деятельность учителя и учащихся по определению цели предстоящего дела, отбора средств её достижения, осуществлению задуманного и анализу полученного результата. Эта такая педагогическая ситуация, когда весь производственный цикл — от зарождения идеи и до получения результата — педагог проходит вместе с ребёнком, обеспечивая его личностное включение во все этапы деятельности. Таким образом, совместная деятельность становится необходимым условием реализации воспитательных функций. Решающее влияние на воспитание личности будут оказывать отношения, которые складываются в процессе её осуществления, а точнее, характер воспитательных отношений.
На традиционных уроках учащиеся, как правило, работают рядом, но не вместе. Школьники слушают материал по одной и той же теме, выполняют общие задания, могут проверять правильность их выполнения друг у друга, но при этом они всегда должны строго выполнять распоряжение учителя, подчиняться педа- 1
Макаренко АС. Избр. пед. соч.: В 5 тт. — М.: Педагогика, 1979. - Т. 5. С. 508. 55 гогической задаче. Иногда формируется общая цель, но сложение усилий школьников для её разрешения не требуется. Главная проблема современной школы заключается в том, что в базовом процессе повсеместно применяемых объяснительно-иллюстративных технологий не предусмотрена организация совместной деятельности и диалогического общения на уроке, то есть процедура воспитания не организуется, в то время как требования к уровню общей культуры школьников постоянно растут.
Без целенаправленной организации совместной деятельности
как на уроке, так и вне его образовательную (воспитательную) функцию школа реализовать не в состоянии.
Пока же, анализируя психолого-педагогические процессы, заложенные в объяснительно-иллюстративном способе обучения, мы можем констатировать, что массовая школа технологически не обеспечивает ни воспитания, ни развития личности,
и это вызывает большое сомнение в её возможностях решить необходимую триединую дидактическую задачу
(обучающую, воспитывающую, развивающую). Неспособность проанализировать, достигается ли желаемый педагогический результат в процессе работы, адекватен ли он поставленной цели, приводила к тому, что часто желаемое просто выдавалось за действительное. «Искусство» формулирования «триединой цели урока» на деле превращалось в способ самозащиты учителя от обвинений в методической неграмотности, в способ управлять мнением администрации о себе, а к собственно педагогической деятельности отношения не имело»1
. В традиционной школе мы наблюдаем подмену образования (обучения, воспитания, развития) просвеще
нием Информированием).
Если мы хотим, чтобы образование действительно решало триединую задачу, то надо ещё раскрыть, при каких условиях, как это происходит и как этого можно достичь. 'Турбовской Я.С., Провоторов В. П. Диагностические основы целеполагания в образовании. — М., 1995. С. 43. 56 Правда, и в массовой школе на уроках отдельных талантливых учителей можно наблюдать точно организованные процессы воспитания и развития. Однако возникают они часто стихийно, происходят «попутно», самостоятельно, без связи с базовым процессом обучения, чаще как побочная процедура, порождённая глубинными жизненными установками учителя как человека-гуманиста, невольно проявляющимися в педагогической практике как личный почерк учителя,
но не всегда поддерживаемыми традиционной схемой преподавания. Для реализации задач, которые стоят перед обновляющейся школой, необходим переход к деятельностно-практическому способу обучения, в основе которого собственноручно выстраиваемая школьниками учебно-познавательная деятельность по добыванию знаний. ЧРЕЗМЕРНАЯ «ЗАТРАТНОСТЬ» ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Концентрация внимания педагогов только на знаниях, умениях и навыках приводит к неудовлетворённости их самих, да и всего общества результатами работы школы. Общество вправе ждать от воспитательных институтов более глубоких педагогических результатов. По оценкам самих учителей число учащихся с высоким уровнем воспитанности составляет не более 10%. Такими качествами, как трудолюбие, дисциплинированность, культурное поведение, целеустремлённость, деловитость, пытливость характеризуются не больше половины выпускников школы. Подавляющее большинство учителей сознают, что авторитарная система воспитания дальше не может существовать, но не знают, как и чем её заменить. Опытные педагоги отечественных школ, в частности Тверской области, отмечают, что работать с каждым годом становится всё труднее, сил на подготовку к 57 урокам уходит больше, удовлетворённость своей деятельностью заметно снижается, потому что, несмотря на большие старания, возникают всё более усложняющиеся воспитательные проблемы, причём такие, с которыми прежде школа не сталкивалась. Анализ педагогической практики подтверждает, что усталость учителя, неудовлетворённость работой даже у талантливых педагогов чаще всего связана с неадекватностью интеллектуальных, физических, нравственных, временных затрат
педагога общему воспитательному результату,
выражающемуся в уровне развития, обученности и воспитанности выпускников школы. Причина этого явления — в рассогласованности между требованиями, предъявляемыми к учителю, и возможностями тех технологий, которые нашли массовое применение в учебных заведениях.
Перед школой ставят задачи, которые необходимы для прогрессивного развития общества. Всю полноту ответственности за их достижение возлагают на учителя, при этом не обеспечивая его необходимым педагогическим инструментарием, научно обоснованными технологиями для гарантированного достижения требуемого результата. Школа готовит людей, личности, специалистов, а для решения таких задач необходимы наборы современных технологий, созданных на уровне последних достижений педагогики, психологии, информатики, эвристики, кибернетики и других наук. Если нас не устраивает традиционная система обучения, если не удовлетворяют, несмотря на огромные затраты энергетических усилий, педагогические результаты, если мы понимаем, что обучение, строящееся на овладении определённой совокупностью образцов и действий по аналогии, изначально не способно привести к требуемым результатам, мы объективно поставлены перед необходимостью найти научно обоснованные решения выдвинутых самой жизнью задач. Реальная действительность, массовая школьная практика неотвратимо выдвигают на передний план вопросы повышения эффективности учебного и воспитательного процессов. 58 2.4. Урок в объяснительно-иллюстративном режиме обучения "Я слышу — я забываю, я вижу - я запоминаю, я делаю - я понимаю». (Китайская пословица) Структура объяснительно-иллюстративного урока, требования к его анализу определяются принципами, на которых выстроен весь технологический процесс при объяснительно-иллюстративном способе обучения. Повсеместно распространялось клише занятия, напоминающего по сути театр одного актёра с несколькими статистами, регулярно дающими ответы на его вопросы. Многим в силу привычки такой урок кажется идеальным. Между тем любое явление время от времени стоит подвергать анализу и осмыслению в плане его эффективности и адекватности меняющейся социально-педагогической ситуации и уж тем более в связи с переходом на новые технологии обучения. При сравнении в педагогической литературе объяснительно-иллюстративных технологий обучения с другими моделями учебного процесса выделяются, как правило, следующие сильные стороны объяснительно-иллюстративного урока:
• организационная чёткость педагогического процесса, • систематический характер обучения, • идейно-эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, • разносторонность и обилие информации, богатое использование наглядности, технических средств обучения. К слабым сторонам типового урока
относят следующие: • преобладание вербальных методов обучения, мало подкрепленных самостоятельной учебно-познавательной деятельностью школьников, 59 • превалирование фронтальных форм в работе учителя, уравнительный подход к школьникам, равнение на среднего ученика, из-за чего страдают и слабые и сильные; отсутствие возможности обеспечить учёт и реализацию в учебном процессе индивидуальных особенностей обучающихся, • шаблонное построение урока, одинаковая его продолжительность с 1 по 11 класс, • организация, в основном, действий репродуктивного характера, отсутствие условий для развития творческого потенциала личности, • субъект-объектный характер отношений между обучаемым и обучающимися; ученик — подчинённый объект обучающих воздействий, он всегда «должен», он — «винтик», • доминирование монологической формы обучения, при которой активен учитель и пассивны школьники; нерациональное распределение времени на уроке, большую часть которого действует один лишь учитель; отсутствие возможностей для организации самостоятельной поисковой познавательной деятельности обучаемых, • перенесение всей тяжести работы по усвоению нового учебного материала на домашнюю подготовку и, как следствие, чрезмерный объём домашних заданий, • отсутствие технологически организованных механизмов воспитания, развития и саморазвития личности в процессе обучения Следует признать, что широко представленная выше организация объяснительно-иллюстративного урока становится тормозом развития всех участников учебного процесса, удерживая их на репродуктивном уровне работы. Хотя его применение не исключается при научении школьников отдельным трудовым операциям в классах коррекции, а также при индивидуальных формах обучения детей с низким уровнем развития интеллекта. 60 При поиске более совершенных технологий обучения в первую очередь необходимо обратить внимание на их возможности в плане учёта индивидуальных особенностей детей, развития интеллектуальных и творческих способностей как обучающих, так и обучающихся. Использование более совершенных технологий обучения повлечёт за собой, как настоятельную необходимость, поиск более совершенных и удобных форм организации учебной деятельности школьников разного возраста, не нарушающих существующий режим урочной системы, но принципиально меняющих его содержательную и процессуальную стороны. 61 3. АДАПТИВНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ «Учитель, который мало или вообще не принимает во внимание различия индивидуальностей в классе, есть личность, которой безразличны жизни ее учеников». Уильям А.Вард
3.1. Необходимость перехода к новым технологиям обучения Традиционная педагогическая наука складывалась в условиях авторитарного общества на определённой системе социальных ценностей. В новых обстоятельствах прежняя педагогическая теория не всегда срабатывает. Её судьба оказалась очень похожей на судьбу научного коммунизма или политэкономии социализма, которые оказались столь же искусственными созданиями, как и так называемая система коммунистического воспитания в педагогике. Передовой опыт практической деятельности многих учебных заведений города Твери и Тверской области подтверждает стремление педагогических коллективов к активному поиску более эффективных форм, подходов и технологий в работе с учащимися. Переход на качественно новый этап работы школы обусловливает необходимость не только глубокого осмысления традиционно существующих способов обучения и себя в них, но и видения перспектив, конкретных путей и условий перехода к адаптивной школе с развивающими процедурами обучения. Введение новых педагогических терминов «адаптивная система обучения», «адаптивная школа» характеризует стремление акцентировать внимание педагогической общественности на необходимость целена- 62 правленной творческой работы по созданию принципиально новой системы обучения детей, всесторонне учитывающей индивидуальные особенности школьников и отвечающей потребностям общества в воспитании гуманистически ориентированной личности-Сегодня в определённых педагогических кругах сложилось мнение о том, что адаптивная школа — это некоторая дань моде, которая скоро пройдёт. Вместе с тем всем понятно, что технологии объяснительно-иллюстративного способа обучения складывались и оттачивались десятилетиями. На существующем этапе работы школы это самые отлаженные технологии, на основе которых выучилось не одно поколение педагогов, это технологии, которые, к сожалению, и сегодня являются базовыми в подготовке будущих учителей. Для того, чтобы перейти к более совершенным технологиям обучения, потребуется время, психологическая перестройка как учителей, учащихся, так и родителей. Поэтому под адаптивной школой мы понимаем школу, действующую в период создания и внедрения принципиально новой системы обучения, системы, которая перестраивает отношения между учителями и учениками, обеспечивая учёт индивидуальных психофизиологических особенностей школьников.
Требование адаптировать (приспособить, сделать более удобным) процесс обучения и воспитания своими корнями уходит в XIV век, когда Я.А. Каменский провозгласил в качестве одного из основных принципов обучения принцип природосообразности.
Сегодня, решая проблему воспитания мыслящего, творческого, активного, здорового человека, мы утверждаем, что сформировать такую личность может только творческая, мыслящая и — как непременное условие — гуманная школа. Поэтому внедрение «адаптивной системы обучения» на современном этапе получает статус основополагающей педагогической концепции.
Концептуальной основой новой (инновационной) педагогики является утверждение, что человек — это саморазвивающаяся система, ибо всё, что человек приобретает извне, он пропускает через своё сознание и 63 свою душу. • Необходимость перехода на качественно новый уровень организации педагогического процесса определяется и тем, что в настоящее время 70—80% всей информации школьник получает не от учителя и не в школе, а на улице, от родителей и наблюдений за окружающей жизнью (в том числе из средств массовой информации). Неминуемо должны меняться ценностные ориентации учителя. Приступая к работе в новой системе обучения, учитель должен представлять, что перед ним не просто-дети, которых надо воспитывать, а яркие неповторимые индивидуальности, которых он обязан глубоко уважать, ценить, у которых пока мало знаний, невелик социальный опыт, но они обладают необыкновенным преимуществом перед ним — молодостью и жаждой знаний. Главная задача учителя — помочь ученику получить и освоить опыт старшего поколения, обогатить и развить их. Затруднения или более серьёзные проблемы в учебном процессе не могут быть основанием для принижения личности школьника, проявления неуважения к ней. Педагогическое содействие, поддержка и помощь каждому
ученику — основная функция профессионального педагога. Включённость ученика в учебный процесс при адаптивной системе обучения рассматривается как результирующая цель.
Соответственно, адаптированный учебный процесс должен быть выстроен так, чтобы он был удобен учащимся разных возрастных групп, учитывал типологические и индивидуальные особенности школьников. Гуманистическая педагогика заявляет однозначно: должно быть два субъекта одного процесса, которые действуют вместе, параллельно и сообща, которые являются партнёрами, составляют союз более опытного с менее опытным, но обладающим преимуществом молодости и восприимчивости. И ни один из них не должен стоять над другим: они должны сотрудничать
в процессе обучения. Тем, кто хочет создать адаптивную школу, предлагаем поразмыслить и детальнее познакомиться с 64 многократно опробованными личностно- ориентированными технологиями обучения.
Возможно, что способы и основные принципы организации учебного процесса, заложенные в них, будут способствовать ускорению переустройства учебного процесса в массовой школе и повышению его эффективности. 3.2. Основные пути реформирования традиционной системы обучения Реализация в адаптивной школе личностно-ориентированного подхода в обучении, обозначенная во всех нормативных документах нынешнего времени, начиная с Закона Российской Федерации «Об образовании», предполагает три
основных направления
реформирования традиционной системы: содержательное, организационное и процессуальное.
НОВОЕ В СОДЕРЖАНИИ ОБРАЗОВАНИЯ В рамках первого направления реформирования — содержательного
— адаптивная система образования должна структурно состоять из нескольких взаимосвязанных компонентов, предусматривающих: • введение двух стандартов образования:
стандарта обязательной
(общеобразовательной) подготовки, которого должен достичь каждый школьник, и стандарта дополнительной
(повышенной) подготовки, который может выбрать для себя интересующийся способный ученик; для оценки результатов обучения целесообразно использовать тематические зачёты, рассчитанные на тот или иной стандарт; • создание условий для раннего выявления потенциально одарённых детей
и развития их способностей; • развитие природных задатков всех учащихся
на предметах эстетики, изобразительного искусства, музыки, ритмики, пения, общения; 65 • заботу о социально-нравственном развитии учащихся,
ускорение их адаптации в социуме путём создания специальных программ занятий и «проигрывания» различных жизненных ситуаций во внеурочной деятельности. В научном плане нуждаются в изучении проблемы валеологического и психологического обеспечения деятельности учебных заведений. В результате обучения в обновляющейся школе мы должны прийти к ситуации, когда каждый ученик в школе получит прочные базовые знания,
предусмотренные нормативами для каждой возрастной группы детей, но получит за период, не превышающий допустимую временную норму.
Особое внимание должно уделяться реализации возможностей потенциально одарённых и талантливых детей. Изыскание соответствующих форм развития таких детей — важнейшая научная и практическая задача школьного образования. Проблема прочных базовых знаний не нова для отечественной школы, но пути её реализации пока ещё до практики работы школы не дошли. «Директора московских школ провели микроисследование с целью выявления того, как ориентирован учебный процесс на достижение всеми учениками уровня обязательной подготовки. С этой целью десять директоров школ разработали специальную программу и изучили положение дел каждый в своей школе. Всего было посещено и проанализировано 72 урока по 10 учебным предметам у 50 учителей. Директора школ пытались выяснить, а как сами учителя выделяют главные идеи и основные понятия. Оказалось, что на 23% уроков это делается частично, а на 12% совсем не осуществляется. На 37% уроков не было чёткого выделения признаков новых понятий, естественно, что с таких уроков школьники уходят с низким уровнем знаний»*.
1
Педагогические технологии: что это такое и как их можно использовать в школе: Практико-ориентированная монография. - М.: Тюмень, 1994. С. 18. 66 ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ Одной из важнейших задач адаптивной школы является решение вопроса оптимальной продолжительности учебного занятия, учебного дня, учебной недели.
Сегодня становится очевидным, что обучать всех детей в возрасте от 6 до 17 лет в едином режиме без ущерба для их здоровья невозможно. При решении этой задачи должен быть заложен принцип недопущения перегрузки,
предусматривающий сокращение времени на обязательный учебный труд прежде всего за счёт строгого отбора содержания и объёма материала, а также введения интегративных курсов, а в старших классах — за счёт выбора дисциплин учащимися в соответствии с профилем их предполагаемой профессиональной деятельности. Особое внимание руководителей органов образования сконцентрировано на поиске адаптивных вариантов обучения детей начальной школы.
С этим связано появление совершенно новых типов учебных заведений для детей 6—11 лет, таких как школа—комплекс,
в структуре которой объединены детский сад и начальная школа. Главная цель подобных учебных заведений — не только обеспечить плавный и естественный переход ребёнка к школе, но и максимально использовать дошкольный период для развития детей, обеспечить преемственность между дошкольными учреждениями и школой. Во многих школах-гигантах решается вопрос о территориальном выделении начальных классов
из общей структуры школы и размещении их в отдельных помещениях со специальным оборудованием, комнатами для игр и отдыха детей, что позволяет обеспечить детям младшего школьного возраста наиболее удобный режим работы на протяжении всего рабочего дня (см. приложение 7). Бесспорно, серьёзного внимания в плане поиска новых подходов к организации учебного процесса требуют подростки и старшеклассники.
Если у детей на- 67 чальных классов процесс адаптации выстраивается по линии «детский сад — школа», то в подростковых классах он должен быть выстроен с максимальным учетом возрастных особенностей учащихся с 11 до 14 лет, а в старших классах, на завершающем этапе обучения, школьник должен адаптироваться к обучению в профессиональных средних и высших учебных заведениях. ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В настоящее время все новшества, вводимые в школе, касаются в основном изменений содержания учебных дисциплин, частных форм и методов обучения, не выходящих за рамки привычных технологий. Изменения в процессуальном
блоке педагогической системы, обеспечивающие её переориентацию с внешних показателей на развитие личности, должны предусматривать существенное преобразование учебного процесса за счёт использования более совершенных технологий преподавания, предусматривающих иные условия организации учебного процесса, обеспечивающие наиболее полное удовлетворение познавательных потребностей школьников, всесторонний учёт их интересов, склонностей, способностей. Этот этап работы адаптивной школы должен затронуть процессы педагогической деятельности,
его внутренние пласты, связанные с изменением поведенческого стиля педагога, способов его взаимодействия с учеником.
Реализация новых концептуальных оснований потребует решить целый ряд проблем, доставшихся образовательной системе «по наследству», среди которых главными, на наш взгляд, являются: • переориентация учителей с учебно-дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с учащимися;
• подготовка педагогов к последовательному исключению принуждения
в обучении, включению внутренних активизаторов деятельности.
68 Задача состоит в необходимости изменить условия обучения так, чтобы большинство учащихся училось на уровне усиливающихся познавательных интересов и лишь по отношению к меньшей части из них, и то как исключение, требовались бы меры побуждения.
На психологическом уровне исключение жёстких внешних требований достигается путём обеспечения свободы в выборе средств, форм и методов обучения
как со стороны педагога, так и со стороны детей, а также посредством создания атмосферы доверия, сотрудничества, взаимопомощи за счёт изменения оценочной деятельности учителя и учащихся,
а также контролирующих деятельность учебных заведений вышестоящих организаций. Решение основных задач,
связанных с процессуальными внутренними изменениями в учебном процессе, предполагает следующее: • активное включение самого ученика в
поисковую учебно-познавательную деятельность,
организованную на основе внутренней мотивации; • организацию совместной деятельности,
партнёрских отношений
обучающих и обучаемых, включение детей в педагогически целесообразные
воспитательные отношения
в процессе учебной деятельности; • обеспечение диалогического общения
не только между учителем и учениками, но и между учащимися в процессе добывания новых знаний. Решение обозначенных задач, на первый взгляд, кажется простым и понятным делом. На практике же оно связано с существенной реорганизацией устоявшейся педагогической системы, с изменением отлаженной деятельности педагога, что не может происходить быстро и безболезненно. Все эти преобразования заложены в технологиях развивающего обучения. При условии соответствующей подготовки учителя скорый переход в этот режим работы возможен только с детьми первых классов, у которых нет никакого опыта взаимодействия в учебном процессе. Учителям, работающим со всеми остальными возрастными группами школьников, потребуется опре- 69 делённый период для адаптации детей, широкая разъяснительная работа с родителями. 3.3. Применение личностно-ориентированных технологий обучения Для обеспечения более интенсивного и целенаправленного перехода к созданию адаптивной системы обучения целесообразно познакомиться с основными идеями, заложенными в опробованных и получивших признание прогрессивных педагогических технологиях. Такие педагогические новации, как технологии «полного усвоения знаний», «разноуровневого обучения», «коллективного взаимообучения», «включённого обучения», «модульного обучения» и другие позволяют
приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы. Характеризуя личностно-ориентированные технологии обучения, постараемся показать основные пути их
реализации в учебном процессе. ТЕХНОЛОГИЯ ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ Авторами технологии полного усвоения знаний являются американские психологи Дж. Кэрролл, Б.Блум и их последователи. В нашей стране теоретическое обоснование этой технологии изложено в работах М.В. Кларина1
. Авторы технологии в качестве рабочей гипотезы приняли предположение о том, что способности ученика определяются не при усреднённых, а оптимально подобранных для данного ребёнка условиях, для чего необходима адаптивная система обучения, позволяю- ' Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. - М., 1989. 70 щая всем ученикам полностью усвоить программный материал. Дж. Кэрролл обратил внимание на то обстоятельство, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы условия обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остаётся нефиксированным, это... результат обучения. Кэрролл предложил сделать постоянным параметром результат обучения, а условия обучения — переменными, подстраиваемыми под достижение каждым обучаемым заданного результата. Этот подход был поддержан и развит Б. Блумом, который предложил способности обучаемого определять темпом учения не при усреднённых, а при оптимально подобранных для данного ученика условиях. Б. Блум изучал способности учеников в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивается. Он выделил следующие категории обучаемых: • малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени; • талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться все остальные; • учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени. Эти данные легли в основу предположения о том, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жёстких временных рамок, около 95% обучающихся смогут полностью усвоить все содержание учебного курса. Если же условия обучения одинаковы для всех, то большинство достигает только «средних» результатов. Реализуя данный подход, Дж. Блок и Л. Андерсон разработали методику обучения на основе полного усвоения знаний. Исходным моментом методики является общая установка, которой должен проникнуться педагог, работающий по этой системе: все обучаемые способны полностью усвоить необходимый учебный ма-
71 териал при рациональной организации учебного процесса.
Далее педагогу предстоит определить, в чём состоит полное усвоение и какие результаты должны быть достигнуты всеми. Точное определение критерия полного усвоения для всего курса является важнейшим моментом в работе по данной системе. Этот эталон задаётся в унифицированном виде с помощью иерархии педагогических целей, разработанных для мыслительной (когнитивной), чувственной (аффективной) и психомоторной сфер. Категории целей формулируются через конкретные действия и операции, которые должен выполнять обучающийся, чтобы подтвердить достижение эталона. Перечислим категории целей познавательной деятельности:
• знание:
ученик запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру) — «запомнил, воспроизвёл, узнал»; • понимание:
ученик преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую (интерпретирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует дальнейшее развитие явлений, событий) — «объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевёл с одного языка на другой»; • применение:
ученик демонстрирует применение изученного материала в конкретных условиях и в новой ситуации (по образцу в сходной или изменённой ситуации); • анализ:
ученик вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознаёт принципы построения целого — «вычленил части из целого»; • синтез;
ученик проявляет умение комбинировать элементы для получения целого, обладающего новизной (пишет творческое сочинение, предлагает план эксперимента, решения проблемы) — «образовал новое целое»; • оценка:
ученик оценивает значение учебного материала для данной конкретной цели — «определил ценность и значение объекта изучения». 72 Представленная таксономия целей Б. Блума получила широкое распространение за рубежом. Она используется в учебниках и дидактических пособиях в качестве шкалы для измерения результатов обучения. Для реализации данной технологии требуется существенная реорганизация традиционной классно-урочной системы, задающей для всех учеников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, но имеющей на выходе неоднозначные результаты.
Такая система была адаптирована и к условиям классно-урочной системы, получив название «Технология разноуровневого обучения». ТЕХНОЛОГИЯ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ Теоретическое обоснование данной технологии базируется на педагогической парадигме, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала. Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы (Дж. Кэрролл, Б.Блум, З.И. Калмыкова и др.). Школа с уровневой дифференциацией функционирует путём деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: 1 — минимальном (государственный стандарт), 2 — базовом, 3 - вариативном (творческом). В качестве основных принципов педагогической технологии были выбраны следующие; 1) всеобщая талантливость
— нет бесталанных людей, а есть занятые не своим делом; 2) взаимное превосходство
- если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать; 73 3) неизбежность перемен —
ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным'. В дальнейшем эта технология получила название «технология обучения базису без отстающих».
Выбор значимых в обучении индивидуальных особенностей ребёнка для отслеживания эффективности технологии проводится с опорой на категорию «структура личности», отражающей в обобщённом виде все стороны личности. В системе разноуровневого обучения в качестве базисной выбрана структура личности, предложенная К.К.
Платоновым2
. Эта структура включает в себя следующие подсистемы: 1) инцивидуально-типологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способностях и пр.; 2) психологические характеристики: мышление, воображение, память, внимание, воля, чувства, эмоции и др.; 3) опыт, включающий знания, умения, привычки; 4) направленность личности, выражающая её потребности, мотивы, интересы, эмоционально-ценностный опыт. На основании выбранной концепции сформировалась система психолого-педагогической диагностики
развития личности в обучении, учитывающая следующие элементы: • воспитанность;
• познавательный интерес;
• общеучебиые умения и навыки;
• фонд действенных знаний (по уровням);
• мышление;
• память;
' Жериков Е., Крушельницкий Е. Для тебя и о тебе. -М., 1991. 2
Платонов К.К.. Структура и развитие личности. - М , 19S6. 74 • тревожность;
• темперамент.
Организационная модель школы включает три варианта дифференциации обучения:
1) комплектование классов гомогенного состава с
начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями; 2) внутрихлассная дифференциация
в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы производится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся); при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углублённым изучением отдельных предметов; 3) профильное обучение
в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников. Этот подход привлекает педагогические коллективы, в которых созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне. ТЕХНОЛОГИЯ КОЛЛЕКТИВНОГО ВЗАИМООБУЧЕНИЯ К популярным личностно-ориентированным технологиям обучения относится технология коллективного взаимообучения
А.Г. Ривина и его учеников. Методики А. Г. Ривина имеют различные названия: «организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный спо- 75 соб обучения (КСО)», «работа учащихся в парах сменного состава»'. «Работа в парах сменного состава» по определённым правилам позволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативные умения. Можно выделить следующие основные преимущества КСО:
В в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания; В в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идёт мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний; В каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе; В повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда; И отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе; В формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений; В обсуждение одной информации с несколькими сменными партнёрами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение. Парную работу можно использовать в трёх видах:
• статическая пара,
которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями «учитель» — «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимного расположения; ' Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М., 1991; Брайтермен М.Д., Соколов А.С., Архипов В.В. Коллективный способ обучения. - СПб., 1991. 76 • динамическая пара:
выбирают четверо учащихся и готовят одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды с каждым партнёром, причём каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т.п., то есть включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей; • вариационная пара,
в которой каждый член группы получает своё задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания. Ещё Я.А. Каменский в «Великой дидактике» оценивал «обращённую мысль» как катализатор мышления. Он писал: «Если нужно — откажи себе в чём-нибудь и плати тому, кто будет тебя слушать»; «многое спрашивать, усваивать, учить других — тайны великой учёности». Современная психология утверждает: эффективность произвольной памяти старшего школьника может быть оценена такими критериями: 10% — читает глазами, 26% — слышит, 30% — видит, 50% — видит и слышит, 70% — обсуждает, 80% — опирается на опыт, 90% — говорит и делает совместно, 95% — обучает других. ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе всё то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени. Наиболее полно основы модульного обучения разработаны и изложены в монографии П.Ю. Цявичене1
. ' Цявичене П.Ю Теория и практика модульного обучения.-Каунас, 1989 77 Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определённой дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем. Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им.
Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучаемого и содержит в себе не только указание на объём знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу, индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить формы общения учителя и ученика. Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление учением. Представленные личностно-ориентированные технологии обучения позволяют максимально адаптировать учебный процесс к возможностям и потребностям обучаемых, однако использование их в условиях городских школ-гигантов, небольших районных и маленьких сельских школ неизбежно будет различным. Следует отметить, что в процессе их реализации у обучаемых может происходить развитие таких психических феноменов, как память, воля, эмоциональная сфера, а также развитие коммуникативных умений, самостоятельности и пр., но описанные выше технологии не ставят своей основной целью обеспечение развивающего обучения.
Ориентация их на учёт индивидуальных особенностей личности способна создавать более благоприятные условия для внедрения системы развивающего обучения, так как многие необходимые условия для её эффективной реализации будут обеспечены. Но решение 78 проблем развития и саморазвития личности, бесспорно, потребует ряда дополнительных психолого-педагогических условий и, естественно, овладения учителем дополнительными технологическими процедурами. 3.4. Учебное занятие в адаптивной школе Как мы уже отмечали, традиционно сложившийся способ обучения детей в принудительном режиме наложил свой отпечаток на дидактические основы урока. Его императивность проявляется и в формальнологическом подходе к описанию некоторых дидактических категорий, прежде всего к типологизации уроков: к примеру, выделяются «урок изучения новых знаний», «урок закрепления знаний» путём их комплексного применения, обобщения и систематизации, а также уроки «контроля, оценки и коррекции знаний». То есть они классифицируются по принципу личных намерений учителя: объяснять, закреплять, проверять знания. Структура урока часто также определяется порядком действий учителя: вступительное слово, основная часть, заключительная. Между тем, все эти элементы не существуют сами по себе, без учеников. Если посмотреть на этот подход с позиции ученика, то нетрудно заметить, что все формы учебных занятий взаимосвязаны между собой логикой получения знаний, и при правильной организации учебного процесса, независимо от типа урока, на любом занятии в той или иной мере используются примерно одинаковые элементы. Ещё К.Д.
Ушинский категорически отвергал уроки, построенные на основе схематизма и трафарета, не побуждающие ребёнка к восприятию и осмыслению изучаемого материала, не вооружающие его навыками и умениями самостоятельной работы, не способствующие развитию. 79 Эти рекомендации К.Д. Ушинского оказались весьма актуальными в процессе поиска новых способов организации учебного процесса. Они стимулировали желание исследователей и практиков разобраться в сложных отношениях между стратегиями деятельности учителей и учеников, чтобы привнести необходимые организационные и процессуальные
изменения в структуру учебного процесса. е- Во-первых, в связи с освоением технологий обучения, нацеленных на поисковые действия учащихся в учебно-познавательной деятельности, всё в большей степени выявляется несоответствие привычных организационных условий.
Наибольшие проблемы связаны с одноурочной системой
(один урок по дисциплине в один день) независимо от сложностей и особенностей содержания разных учебных предметов. Пять-шесть уроков по 5—6 предметам в день сокращают возможности по подготовке к ним и учителей и учеников, а самое главное — создают трудности детям, требуя от них в день по 8—10 переключений с одного предмета на другой и сводя к минимуму время на самостоятельную работу по каждой дисциплине. В порядке совершенствования структуры учебного процесса многими работниками образования предлагается изучить вопрос о переводе учебного процесса по наиболее объёмным дисциплинам, начиная с четвёртых классов на двухурочную систему
(два занятия по два часа с перерывом в 15—20 минут плюс одно — два одночасовых занятия). Это, несомненно, будет способствовать повышению познавательного уровня каждого занятия и создаст лучшие возможности для увеличения времени, выделяемого на самостоятельную работу учеников под руководством учителя. Особенно важна такая мера в сельских школах в весенние и осенние месяцы, когда школьники привлекаются к выполнению посильных видов сельскохозяйственных работ. Во-вторых, необходимость поиска новых способов организации учебного процесса в адаптивной школе вызвана ещё и процессуальными
требованиями, в осно- 80 ве которых — организация внутренне-мотивированной
деятельности
школьников, что совершенно невозможно реализовать в рамках одного урока. Это становится ещё одним мощным фактором переустройства учебного процесса, когда, не ломая урочной системы, но при сформированном отношении к 45 минутам урока как к санитарно-гигиенической норме, по истечении которых необходимо сделать перерыв для отдыха, организуются блочные учебные занятия. При этом, бесспорно, должна разрушиться традиционная схема урока, что и будет способствовать более успешному внедрению инновационных подходов к обеспечению эффективных психолого-педагогических процессов обучения. Вместо урока возникает не только новая форма, но и новый способ организации учебного процесса, который получил название «учебное занятие».
Учебное занятие
— это способ организации учебного процесса в адаптивной школе, в основе которого прежде всего предусматривается наиболее благоприятный режим для организации собственной познавательной деятельности школьников. Учебное занятие характеризуется следующими особенностями.
• Продолжительность занятия
определяется учителем, исходя из конкретных условий работы, возраста детей, особенностей не только учебного предмета, но и сложности, трудоёмкости изучаемой темы для конкретного класса. Это не следует понимать, как дезорганизацию учебного процесса, стихийное (кому когда вздумается) гуляние по школе. Это означает только возможность приостановить учебный труд в случае его неподъёмной трудности для детей в данный момент и оставить время для переключения обучающихся на другие виды деятельности, а в случае необходимости организовать разгрузку уставших школьников и своевременную подготовку и настрой их на следующее занятие. 81
Бесспорно, что серьёзной коррекции должны быть подвергнуты прежде всего учебные занятия с учащимися начальных классах, где целесообразно применять не только сокращённые занятия но и, вполне вероятно, иную структуру учебного дня. Как мы отмечали выше, есть смысл вводить спаренные занятия, а в старших классах смелее внедрять лекционно-практическую систему обучения. Изменение общего бюджета времени на учебном занятии
обязывает предусмотреть существенное сокращение монолога учителя и увеличение времени на самостоятельную познавательную деятельность школьников.
На занятии должно быть реализовано дидактическое правило «учить школьников на уроке».
С этой целью учитель до начала изучения новой темы определяет оптимальный объём (несокращаемый минимум) знаний для каждого класса, который он изложит сам, предусмотрев необходимое количество времени для его обсуждения и осмысления школьниками не дома, а в ходе учебного занятия. Сокращение времени на объяснение нового материала должно происходить за счёт его систематизации, отбора базовых знаний и чёткости в изложении,
что требует большого опыта и полной реализации способностей педагога. • Самостоятельная познавательная деятельность школьников
может быть организована только при условии создания благоприятного эмоционального фона,
что возможно благодаря изменениям в оценочной деятельности учителя, введению самоконтроля и самооценки учащихся, согласуемой с учителем. • На учебном занятии должен быть обеспечен постепенный и последовательный переход на субъект-субъектные отношения,
реальные отношения сотрудничества между учителем и учащимися, которые можно создать в совместной деятельности, основанной на внутренней мотивации, диалоговом общении.
Этот процесс потребует специальной психолого-педагогической подготовки учителя. 82 • Новый способ организации учебного процесса потребует изменения поведенческого стиля учителя,
выполнения им мало освоенных функций мотиватора
в учебном труде, координатора
учебных действий школьников. Хочется отметить, что педагогические коллективы многих учебных заведений города Твери и Тверской области проделали уже немалую работу по реорганизации начальных школ, более удобному их территориальному определению, для чего были использованы освободившиеся помещения детских садов. Проделана большая работа по интеграции усилий целого ряда школ, гимназий и лицеев с вузами по подготовке абитуриентов. Имеется и положительный опыт реорганизации учебного процесса не только на уровне организационном (введение в расписание сдвоенных уроков), но и методическом, обеспечивающем использование более эффективных способов обучения при блочном построении занятий. Нельзя, к сожалению, сказать, что все педагогические коллективы находятся в творческом поиске. Понятно, что во многом это объясняется очень сложными экономическими условиями, в которых оказалась система образования. Вместе с тем сегодня, как никогда, требуется поддержка добрых начинаний учителей. В связи с этим обозначилась насущная необходимость специальной целенаправленной работы по осмыслению, обобщению и распространению удачных идей относительно организации учебного процесса в адаптивной школе, по стимулированию инициаторов и участников инновационных процессов. 3.5. Типовая схема учебного занятия в адаптивной школе Предлагаем для обсуждения типовую схему учебного занятия, которая, на наш взгляд, на данном этапе реорганизации учебных заведений поможет преподава- 83 телю сделать наиболее эффективным процесс адаптации учебного процесса к возможностям и интересам ученика. При её составлении осмысливался и обобщался опыт общеобразовательной американской школы, некоторых европейских учебных заведений для молодёжи школьного возраста'. Типовая схема учебного занятия включает в себя следующие основные элементы (этапы):
• проверку итогов предыдущей работы, • презентацию нового материала, • практику под руководством учителя, • независимую самостоятельную практику обучаемых, • самоконтроль и самооценку результатов работы, • подведение итогов занятия, • определение домашнего задания, • специальное повторение, • контроль за знаниями учащихся. => Первый этап — проверка итогов предыдущей работы.
Главная задача — установить связь
между обучением учителя и учением школьников, обеспечить готовность
школьников к очередному этапу работы, включить их
в продуктивную обучающую деятельность. Сложность работы учителя заключается в том, что процесс обработки новой информации учеником определяется тем, что он помнит и знает по данной проблеме. Поэтому основные вопросы, которые решает учитель на этом этапе, следующие: «Чем озабочены сейчас ученики? О чём думают? Как включаются в работу и откликаются на информацию, которая звучит в высказываниях учителя и учащихся? Насколько удалось сформировать внутреннюю готовность к освоению нового материала, каков общий уровень замоти- ' Использованы материалы учебника для американского педагогического колледжа: Anita Е. Woolfolk Education psychology. - THIRD EDITION. - 1987. 84 вированности класса и можно ли уже приступать к изучению нового материала?» Основные действия учителя на этом этапе следующие:
• помощь ученикам при включении в работу: разбор нескольких вопросов на повторение; • организация живого диалога самих школьников с целью уточнения общего уровня усвоенных знаний; • создание проблемных ситуаций перед изучением нового материала. Как видим, начало урока не связано с опросом в традиционном его понимании. В основе повторения — живой диалог детей, в ходе которого школьники свободно говорят, высказывают свою точку зрения, спорят. Они не боятся подвергнуться негативным санкциям, услышать отрицательное мнение. Учитель в ходе диалога поддерживает разговор, направляет, исправляет, дополняет, но никого никогда не оценивает. Он имеет право использовать в работе с детьми только три типа высказываний,
каждое из которых позитивное:
• похвалить ученика,
• направить, уточнить,
• заново рассказать ту часть материала, которая понята неправильно.
Поскольку учитель не имеет права ни на одно негативное суждение, дети не ждут от педагога неприятностей или наказаний. Они могут допускать ошибки или неточности, которые служат учителю лакмусовой бумажкой для более точного определения содержания новой порции учебного материала и способа его выстраивания. Часто в таких классах школьники проявляют желание узнать больше того, что им
предлагает программа или учебник, а в ходе повторения они требуют от учителя дополнительных знаний. Постараемся представить себе начало обычного урока в нашей массовой школе, вспомнить, как орга- 85 низуется опрос детей, и сравнить привычный способ работы с предлагаемым вариантом. В традиционной школе, как правило, учитель сначала задаёт вопрос на повторение изученного материала. Ученик встаёт и рассказывает всё, что он знает по этому вопросу. При этом в процессе ответа он не думает, не рассуждает, он говорит только то, что от него хотят услышать. Чем ближе его ответ к рассказу учителя или тексту учебника, тем выше отметка. Затем задаётся следующий вопрос, встаёт другой ученик, та же процедура повторяется. При этом учитель специально «пробегает» глазами по классу, чтобы увидеть тех детей, которые по какой-либо причине не подготовились к уроку, и спросить их, считая, что при таком способе работы он проявляет «заботу» об уровне знаний обучаемых и стимулирует их активность при подготовке домашних заданий. Не задумываясь о психологических последствиях своих действий, он часто вызывает совершенно противоположный эффект, который создаёт угрозу временной необучаемости детей. Дело заключается в том, что большая часть детей класса в процессе пристрастного опроса испытывает чувство тревоги, страха, общего дискомфорта, часто находится в классе с единственной установкой — предпринять всё, чтобы избежать плохой отметки, а вместе с ней и укола по самолюбию. Для того, чтобы у ребёнка прошло состояние тревожности, в каждом отдельном случае требуется сугубо индивидуальный режим выхода из него, который определяется временными рамками от нескольких часов до нескольких дней и
всегда сопровождается различного рода невротическими изменениями. Часто в классах приходится наблюдать достаточно большую группу школьников, которым абсолютно безразлично, какую отметку им
поставит учитель и поставит ли он её вообще. Индифферентное (безразличное) отношение школьников к происходящему в классе -это тоже не лучший вариант реагирования на обучение. Главное же заключается в том, что как в ситуации 86 тревоги, страха за допущенную ошибку, так и при безразличном или негативном отношении к учению дети становятся необучаемыми.
Между тем сразу после 10—15-минутной поверхностной проверки домашнего задания и оценивания детей за его выполнение традиционная методика предусматривает изучение нового материала. Советы по изменению традиционной структуры урока:
1. Из учебного процесса должна уйти схоластика, и прежде всего из первой его части, определяющей психологический настрой учащихся на последующую работу. 2. На этом этапе работы необходимо исключить поверхностное оценивание и сравнение, которые способны убить всякое желание детей быть включёнными в учебный процесс. 3. Безоценочное начало урока будет способствовать не только готовности учащихся к включению в новые познавательные процедуры, но и созданию общего позитивного доброжелательного ровного эмоционального фона в работе учителя и ученика. 4. Целесообразно использовать самое благоприятное время в начале учебного занятия для самого главного — активного включения в предстоящую познавательную деятельность всех обучающихся. => Второй этап — презентация нового материала.
Учительский монолог бывает необходим для введения новой темы, содержание которой не может быть освоено учащимися без помощи учителя, для ознакомления их с дополнительной информацией по изучаемому вопросу, а также для мотивации учащихся к предстоящей самостоятельной познавательной деятельности. В монологе учителя с целью сообщения новых знаний материал должен излагаться укрупнёнными блоками, монолог обязан включать в себя базовые знания (несокращаемый минимум) и использоваться для 87 передачи самого значимого, самого главного из пройденного за предыдущий, причём небольшой, период времени. В условиях данной модели обучения время на объяснение нового учебного материала ограничено необходимостью как можно быстрее переходить к самостоятельной работе школьников. Действия учителя на этом этапе работы могут включать:
• выделение основной информации, структура которой будет служить базисом для изучения темы; • систематизацию этого материала, оформление его в такой форме, которая поможет ученикам легче его понять и запомнить на уроке; • поиск приёмов, способствующих активизации мысли обучающихся в процессе освоения нового материала; • стремление при доведении информации к чёткости и простоте изложения, к использованию примеров и аналогий, применению демонстраций, показу моделей, диаграмм и пр.; • готовность при объяснении оказать помощь тем, кто в ней нуждается; • использование научно достоверной информации в изложении нового материала, видение и использование вариативных подходов к решению учебных проблем, что важно для поддержания авторитета учителя. В старших классах новый материал может преподноситься в форме лекции учителя. Выделяют три основных условия организации лекции:
1) обеспечение предварительного настроя учащихся на лекцию, для чего используют такие методы, как краткий обзор, занимательные вопросы, опыты и т.п.; 2) преподнесение материала таким образом, чтобы поддерживался интерес обучающихся в течение всего объяснения; 88 3) составление конспектов в конце урока для того, чтобы у учащихся возникло чувство значимости их работы и удовлетворения ею. Слабые стороны лекции:
• скучная лекция способна породить пассивность обучающихся и погасить их интерес к теме, а часто и к предмету; • разные ученики обычно понимают и усваивают услышанное в разном темпе, лекция же предполагает подчинение всех единому темпу, соблюдаемому лектором; • не все учащиеся способны понять всю лекцию до конца. => Третий этап — практика под руководством учителя.
Практика под руководством учителя проводится с целью установления «обратной связи» и своевременного исправления ошибок в понимании нового материала школьниками (если таковые обнаруживаются). Действия учителя:
• задаёт вопрос и приглашает учеников отреагировать на него (поднять руки, если учебный материал понят, ответить хором на поставленный вопрос, пробует индивидуальные ответы, краткие письменные работы и т.п.); • останавливается и корректно исправляет ошибки или повторяет материал заново, если чувствует, что школьники чего-то не поняли, стремится не допускать недопонимания и неточностей; • выясняет, есть ли необходимость проведения письменной работы, которая покажет, правильно ли понят материал. => Четвёртый этап — независимая самостоятельная практика обучаемых.
Независимая практика — это групповая дискуссия по изучаемой проблеме, причём не детей с учителем, а между детьми по поводу изученного материала. Педа- 89 гогу отводится роль «спикера», организатора обмена мнениями. Он должен уметь вести дискуссию, организуя общение детей друг с другом. В процессе организации независимой практики педагог имеет право реализовать следующие функции: • задать вопрос, • переадресовать его от одного учащегося к другому, • резюмировать с целью выделения основных вопросов темы и подведения итогов её изучения. • Необходимые изменения в поведенческом стиле учителя
Для того, чтобы заговорили дети, все привычные варианты лидирования в общении с детьми учитель должен отбросить. Если дети не включаются в обсуждение вопроса, молчат, значит некорректно, недискуссионно сформулирован вопрос или учитель «придавливает» своим авторитетом. Задача педагога — быть посредником, стараться втянуть в обсуждение как можно больше учеников, но при этом удержать тему обсуждения, помочь ученикам самостоятельно подойти к формулированию выводов. Этот этап учебного занятия немного похож на традиционный опрос тем, что учитель задаёт вопросы, выслушивает ответы учащихся, реагирует и уточняет подробности, но это только внешний рисунок. Смысл независимой практики заключается в том, что основное содержание изученной части темы дети должны раскрыть самостоятельно. Дискуссия
может иметь разные цели,
например: • выявить точки зрения учащихся по определённому вопросу, собрать и обсудить различные мнения; • принять групповое решение, помочь учащимся самостоятельно сформулировать выводы. Групповая дискуссия — это ценнейший инструмент познания. Как бы она не пошла, учитель увидит сте- 90 пень освоения изучаемого материала, возникшие недопонимания. Именно эти наблюдения и позволят учителю точнее сориентироваться в содержании последующих занятий. Основные действия учителя:
• удержание дискуссии в тематических рамках; • использование различных приёмов для вовлечения в дискуссию как можно большего числа обучающихся (см. приложения 1, 2, 3, 4). Необходимые изменения в традиционной структуре урока Требование обучать ученика на уроке выдвигалось отечественной педагогикой на протяжении всей её истории. Вместе с тем традиционный урок предполагал в лучшем случае несколько ответов школьников на вопросы по только что услышанному объяснению нового материала. Всё остальное предназначалось для домашней работы школьников. Новые подходы к обучению должны обеспечить самостоятельную познавательную активность учащихся в освоении нового материала на уроке,
поскольку значительная часть услышанной, но не освоенной самим школьником информации очень быстро сотрётся из его памяти. Обобщая вышеизложенное, следует зафиксировать вывод: если после объяснения нового материала не предусмотрены различные виды проявления активности учеников по его осмыслению, такое построение учебного процесса надо считать малоэффективным.
Трудность качественного обеспечения работы на этом этапе обучения связана с тем, что учителю очень важно не только самому владеть методикой организации групповой дискуссии, чтобы определить, что и как поняли дети, что знают по данной теме, их взгляд по изучаемому вопросу, но и научить детей самих поддерживать дискуссию: правильно формулировать мысли, слушать, понимать и принимать мнения других, корректно задавать вопросы. 91 => Пятый этап — самоконтроль и самооценка результатов работы.
При переходе к адаптивным технологиям обучения, как мы уже отмечали, первоочередной задачей является исключение откровенного принуждения, часто связанного с унижением обучающихся. Эта проблема главным образом решается за счёт изменения оценочной деятельности учителя и учащихся. В оценочной деятельности учителя главным становится ориентация на применение индивидуальных эталонов в оценке труда школьников, а оценочная деятельность школьников связывается с обеспеченной учителем самооценкой полученных результатов и дальнейшей процедурой её согласования с педагогом. Этап самоконтроля и самооценки завершает не только решение каждой учебной задачи, которых на уроке может быть несколько, но и прохождение всей темы1. => Шестой этап — подведение итогов учебного занятия.
Подведение итогов работы должно быть тесно связано с когнитивными целями, поставленными на определённых этапах обучения. По классификации Б. Блума, существует шесть основных когнитивных целей, которые позволяют сделать достаточно точную диагностику полученного промежуточного и итогового результатов (см. стр. 55—56). Сравнение целей, поставленных учителем до начала его работы, с полученным результатом и позволяет объективно подвести итог проделанной работы. => Седьмой этап — информация о домашнем задании.
Активная позиция школьника на учебном занятии приводит к тому, что центр познавательных усилий ученика переносится на время школьного
обучения. Объём домашнего задания в этом случае значительно ' Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению. — Тверь, 1998. С.52-59. 92 сокращается, работа дома часто носит вариативный характер, включает задания на выбор. Домашнее задание в младших и подростковых классах чаще всего приобретает творческий характер, может включать несколько вопросов на повторение, занимая при этом непродолжительное время. => Специальное повторение.
Повторение бывает нескольких видов: • недельное повторение в течение первых 20 минут урока: например, каждый понедельник учитель вместе с учащимися останавливается на основных понятиях, изученных за неделю; • помесячные повторения, смысл которых — концентрация внимания учеников на изученном и освоенном за последний месяц. Главная задача этого этапа работы — обобщение и систематизация знаний, формирование целостной системы ведущих понятий по теме, курсу, выделение основных идей. => Контроль усвоения знаний учащимися
Контрольные функции в ходе учебного занятия выполняют различного вида тесты, которые используются и для отдельных учащихся, и для всего класса как по усмотрению учителя, так и по предложению администрации. Они выявляют уровень успешности продвижения детей в ходе изучения нового материала, а также высвечивают проблемы и затруднения, которые возникали в процессе работы школьников. С помощью тестов проводятся и необходимые контрольные проверки по окончании учебной четверти, полугодия, года. Тесты в этом случае предлагаются контролирующими организациями. Поскольку любое занятие есть система, искусственно создаваемая учителем ради достижения конкретной цели, то из этого набора этапов можно создать самые разнообразные комбинации. Причём следует иметь в виду, что в живом процессе обучения несколько этапов могут быть объединены в один, а время, от- 93 водимое на каждый этап работы, может варьироваться в соответствии с учебной ситуацией. Но как бы не была гибка педагогическая ситуация, следует помнить, что исключение или перешагивание любого из этапов учебного занятия в работе учителя способно привести к снижению результата педагогического процесса.
Основные этапы учебного занятия представлены в табл. 3.1. Таблица 3.1
Структурные элементы учебного занятия
Этапы Дидактические задачи Показатели результата решения задачи 1. Проверка итогов предыдущей работы Воспроизводство знаний, полученных на уроках, создание настроя на освоение нового материала Активное организованное общение учащихся по реконструкции ранее изученного материала 2. Презентация нового материала Обеспечение восприятия, осмысления и первичного запоминания знаний, способов действий, связей и отношений в объекте изучения Осмысление изложенного материала или активные действия учащихся с объектом изучения, добывание знаний и овладение способами действий по их достижению 3. Практика под руководством учителя Установление быстрой обратной связи с целью своевременного устранения ошибок Получение оперативной информации о точности понимания нового материала, его основных положений 4. Самостоятельная практика учащихся Обеспечение процедуры усвоения нового материала на уроке, применения в изменённой ситуации Активный обмен в дискуссии мнениями, суждениями, выводами по изученному материалу 94 5. Самоконтроль и самооценка результата Выявление качества и уровня овладения знаниями и способами действий, обеспечение их коррекции Получение достоверной информации о достижении всеми учащимися планируемых результатов обучения б. Подведение итогов занятия Анализ и оценка успешности достижения цели и определение перспективы последующей работы Адекватность самооценки учащихся оценке учителя, получение учащимися информации о реальных результатах учения 7. Информация о домашнем задании Обеспечение понимания цели, содержания и способов выполнения домашнего задания Реализация необходимых и достаточных условий для успешного выполнения всеми домашнего задания 8. Специальное повторение Обобщение и систематизация ведущих знаний по теме, курсу по окончании недели, месяца Активная деятельность учащихся по включению части в целое, классификации и систематизации, выявлению внутрипредметных и межпредметных связей 9. Контроль за усвоением знаний учащимися Установление правильности и осознанности усвоения учебного материала, выявление пробелов и их коррекция Усвоение базовых знаний и способов действий по их добыванию, ликвидация типичных ошибок и неверных представлений у учащихся
В ходе обучения может применяться классная и домашняя самостоятельная работа школьников.
Самостоятельная работа учеников в классе, влияние которой мало изучено, часто подвергается критике и называется «работой, чтобы занять время». Она не может быть главной моделью обучения, должна подстраиваться под ход урока и обеспечивать практику 95 учащихся. Вместе с тем хорошо продуманная самостоятельная работа может помочь ученикам овладеть рядом навыков — от усвоения простого правила до продуманных оценок и идей. Самостоятельная работа — это элемент системы овладения знаниями по изучаемой теме. Рекомендации по организации самостоятельной работы:
• ученик должен быть заинтересован в её выполнении, что поддерживается ясностью задачи и осознанием важности её выполнения; • учитель должен заранее подготовить необходимые для самостоятельной работы материалы; • сложность задания должна предполагать почти стопроцентную возможность успеха, иначе некоторые учащиеся будут гадать или списывать учебный материал у других; • работа должна быть проверена, ошибки исправлены, а результаты оценены. На некоторых уроках может применяться индивидуальная работа с отдельными учащимися
с учётом их интересов и возможностей. 3.6. Варианты использования типовой схемы учебного занятия в классах с разными способностями детей Предлагаемая схема урока может варьироваться при её использовании в работе с учениками средних и слабых способностей, а также при обучении детей с высоким уровнем интеллекта. Обучение детей со слабыми способностями
В классах, где много учащихся, отличающихся слабыми способностями, стандартная схема учебного занятия может вызывать необходимость уточнения. Основной подход в работе с такими детьми — так назы- 96 ваемое поддерживающее обучение.
Суть его заключается в том, что новая информация выдаётся небольшими дозами в сочетании с индивидуальными заданиями и сопровождается детальным обсуждением каждого фрагмента самими учащимися. На уроке это выглядит следующим образом. Учитель делает короткую презентацию, включает в обсуждение учебного вопроса школьников, затем продолжает работу с содержанием нового материала и вновь привлекает учеников к самостоятельному осмыслению и объяснению услышанного. Далее он может дать новую порцию материала с последующей самостоятельной работой учащихся. Разные виды поддержания активности при таком построении урока в достаточной мере чередуются, что и позволяет учителю постоянно управлять познавательной деятельностью учеников. Для того, чтобы дать ученику почувствовать ответственность за свою работу, предлагается чаще давать ученикам небольшие задания, выполнение которых позволит проводить самооценку полученных результатов и чувствовать «продвижение» в учёбе. Слабо успевающим ученикам особенно важно раскрыть технику самоконтроля их собственного учения. Учащиеся со слабыми способностями больше других нуждаются в создании ситуации успеха. Обучение детей со средними способностями
Выбор тех или иных подходов к обучению определяется средним уровнем класса. Между тем мы мало знаем об эффективных моделях преподавания в классах со средним уровнем интеллектуальных способностей детей. Учить детей в таком классе трудно, потому что учителя имеют дело с широким диапазоном интересов и способностей детей, им достаточно часто приходится в ходе работы менять цели обучения, изменять темп, содержание нового материала, уровень контрольных тестов. В таком классе учитель должен быть готов применять ряд способов организации и проведения занятий 97 (см. таблицу 3.2.). Материал нужно подбирать в соответствии с персональным уровнем, индивидуальными интересами школьников. Некоторым ученикам нужно будет давать одно задание, другим предложить на выбор несколько, а кого-то увлечь инициативными проектами. Вариативные задания будут стимулировать работу обучающихся и создавать условия для их выполнения в темпе, удобном для детей, с учётом их интересов и возможностей. Учащиеся средних способностей более, чем другие, нуждаются в постоянном стимулировании учебных действий, поэтому учителю необходимо владеть эффективными методами поощрения и чаще пользоваться ими в работе (см. таблицу 3.3.). В определённой степени похвала и порицание выражают отношение преподавателя к тому или иному ученику. Случается, что слабого ученика даже за правильный ответ учитель забывает похвалить, хорошего же ученика за неудачный ответ порицает меньше, чем неуспевающего. Этого следует в своей работе с детьми избегать. Таблица 3.2
Удачные и неудачные подходы учителя в работе с детьми «средних» способностей
Удачный подход Неудачный подход • краткие периоды обучения, основанные на смене видов деятельности, устанавливаемых учителем; • длинные непрерывные периоды работы, ученик всегда сам выбирает род активности; • большое количество практик, ясная мгновенная обратная связь, похвала; • мало индивидуальной практики, недостаточная обратная связь; • руководство и помощь целому классу, группам; • индивидуализированная независимая работа, ученик сам себя контролирует и направляет; • никаких помех и заминок; • помехи со стороны учителя и других учеников; • уровень трудности гарантирует высокий уровень успеха; • вопросы на высоком уровне сложности, ученики не могут знать большинства ответов; • много возможностей и ожидание одобрения при ответе на поставленный учителем вопрос; • слишком мало возможностей и воодушевления для быстрых ответов на вопросы; • сходящиеся в одной точке вопросы, имеющие один правильный ответ; • открытые вопросы, на которые нет одного ответа, разговор не по существу; • вызывать для ответа по списку или в соответствии с заданиями; • вызывать только добровольцев; • внимание уделено ученику до тех пор, пока он не ответит; • позволяет отвечать другим, когда один ученик не даёт ответа; • короткая и частая работа с тетрадями; • игры, искусство, ремёсла, центры по интересам; • специальная похвала за хороший ответ; • туманная или слишком общая похвала, похвала наугад или незаслуженная; • материал разбирается подробно; • большая часть учебного материала проходит быстро. Таблица 3.3 Эффективные и неэффективные приёмы поощрения школьников^
Эффективное поощрение Неэффективное поощрение 1. Осуществляется постоянно 1. Осуществляется от случая к случаю 2. Сопровождается объяснением, что достойно поощрения 2. Делается в общих чертах 3. Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащихся 3. Учитель проявляет минимальное формальное внимание к успехам учащегося 1
Мотивация и школьная успеваемость. — М., 1987. 99 4. Учитель поощряет достижение определённых результатов 4. Учитель отмечает участие в работе вообще 5. Сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов 5. Даёт учащемуся сведения о его достижениях, не подчёркивая их значимость 6. Стимулирует учащегося на организацию работы с целью достижения личных результатов 6. Сравнивает результаты одного ученика с другим, стимулирует соревнование 7. Учитель делает сравнение прошлых и настоящих достижений учащихся 7. Достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других 8. Поощрение учащегося соразмерно затраченным усилиям 8. Поощрение не зависит от затраченных школьником усилий 9. Связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть 9. Связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благоприятных обстоятельств 10. Учитель воздействует на мотивационную сферу учащегося, опираясь на внутренние стимулы: удовлетворение от самого процесса труда 10. Учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя или победить в соревновании 11. Обращает внимание учащегося на то, что успеваемость зависит от его потенциальных возможностей 11. Обращает внимание учащегося на то, что его успех в учёбе зависит от усилий учителя 12. Способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание завершено 12. Вторгается в процесс работы, отвлекает ученика на решение мелких проблем
Поощрение
со стороны преподавателя — это кислород для детской души, оно стимулирует учащихся к дальнейшему улучшению работы, в особенности, если похвала оказывается действительно заслуженной и воспринимается учащимися как одобрение.
100 Работа с хорошо успевающими и одарёнными учащимися
Стиль обучения таких детей должен быть не поддерживающим, а стимулирующим, активизирующим к самостоятельной познавательной деятельности. Презентации могут быть длиннее и содержательнее. Во время дискуссий учитель поддерживает интенсивный темп работы, задаёт вопросы, в том числе и такие, которые требуют более высокого уровня самостоятельного мышления, при этом ясно разъясняет ошибки. В обучении хорошо успевающих детей выделяются две стратегии:
одна — в классе, который трудится, другая — при обучении одарённых детей, «ведущих маяков». Класс, который трудится Презентация нового материала в таком классе обычно очень проста и ясна. Учитель или может сам прочесть мини-лекцию, объяснить общее положение, или организовать дискуссию, базирующуюся на коротких статьях или историях, которые прочёл весь класс. В ходе обсуждения нового материала учитель задаёт вопрос, внимательно слушает ответ, объясняет, исправляет и задаёт дополнительные вопросы. Ученики могут работать фронтально или в микрогруппах с последующей общей дискуссией. Одарённые дети — «ведущие маяки», организующее обучение
Выявление потенциально одарённых детей — большая заслуга учителя. Но следует помнить, что обучение этих детей требует специфических методик, в основе которых организующее обучение.
Суть организующего обучения заключается в большом уровне са- 101 мостоятельности обучаемых, в многовариантности нетрадиционных форм урока, в сильной постоянной эмоциональной поддержке обучающихся со стороны учителя. Следует помнить, что для способных и одарённых школьников традиционная школьная «пятёрка» — не поощрение, они их получают много и без особого труда. Для этих детей гораздо важнее решить
трудную задачу и получить результат, к которому они стремились. Так помогите им в этом и не отлучайте от работы отметками, пусть даже они и заслуженно высоки. При работе с одарёнными детьми, когда дети стремятся решить трудную учебную задачу, снижайте риск и убирайте двусмысленность. Если же хотите, чтобы они буквально бились над задачами, сделайте так, чтобы учащиеся понимали, что в школьной шкале нет такого балла, которым можно оценить её решение. Чаще включайте механизм самооценки, дайте школьникам возможность проверить правильность выполнения задания самостоятельно, а если допущена ошибка, дайте возможность спокойно исправить её. При затруднении разделите материал на порции. Не забывайте о гибкости в своей работе: если какой-то подход не срабатывает, имейте запасной вариант, примените другой метод работы. ПЕРВООЧЕРЕДНОЕ В МЕТОДИКЕ АДАПТИВНОЙ ШКОЛЫ Освоить все этапы учебного занятия учителю удаётся не сразу. Но это не должно служить тормозом при переходе к адаптивной системе обучения. Как показывает педагогическая практика, освоение их может идти постепенно. • Первое,
на чём следует сосредоточить внимание учителю адаптивной школы, — это организация специфической деятельности на уроке по внутреннему принятию обучающимися пели предстоящей деятельно
стн,.поскольку на методическом уровне наибольшие 102 трудности у учителей вызывает проблема включённости школьников
в учебную деятельность. Личностное принятие цели
способно стать той основой, на которой цель из благих пожеланий превращается в великую энергетическую силу,
приобретает личностный смысл. Цель выполняет функцию направления деятельности. Чётко определённая цель как бы структурирует, «цементирует» всю систему действий, из которых состоит деятельность. Она как бы вытягивает за собой выполнение всех остальных компонентов деятельности и достижение результата. Нечёткая же, размытая цель делает систему действий «размазанной», что фактически приводит к разрушению всей деятельности. Следовательно, учитель в первую очередь должен овладеть приёмами коллективного целеполагания. Существуют два основных варианта постановки цели:
самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности или на основе выдвигаемых кем-то внешних требований. В учебном процессе массовой школы второй случай является ведущим. Используемые технологии обязывают педагога в начале каждого урока поставить
перед школьниками цель,
чётко определить задачи,
а далее подчинить всё содержание урока их реализации. При этом никого не удивляет, что эти цели и задачи чаще всего понятны только учителю и далеко не всегда превращаются в ту цель, которую принимает ученик. Внешние требования всегда в большей или меньшей степени искажаются, изменяются, что фактически приводит к переопределению цели, а иногда и полному её отторжению. Отправным моментом в учебном процессе адаптивной школы является обеспечение условий для внутреннего неформального принятия цели
всеми обучающимися, превращение цели в реальную основу предстоящей деятельности, когда она воспринимается как
предвосхищение результата.
Решение этой проблемы возможно в процессе преодоления противоречия между нормативным
(педа- 103 гогическим) и личностным
(ученическим) целеполаганием.
Следовательно, основная задача учителя перед началом изучения каждой новой темы — превратить выдвигаемую цель в актуально значимую для школьников, в реальную основу их деятельности. Главная задача — создать у детей
педагогическую связку «потребность — цель».
Проблема внутреннего принятия учебной цели всеми учащимися класса — проблема непростая. Её решение определяется не только мастерством учителя, но и наличествующим уровнем включённости школьников конкретного класса в познавательную деятельность, который может быть очень разным. Поэтому учитель должен работать на этом этапе столько, сколько нужно конкретному классу, пока у большей части учащихся не возникнет желания узнать неизвестное, решить трудную задачу, то есть не произойдет внутреннее принятие цели предстоящей деятельности, учитель не завершает процесс проблематизации и не приступает к изучению нового материала. Глубинный смысл этой ситуации заключается ещё и в том, что при условии принятия цели предстоящей деятельности учащимися можно надеяться на то, что и все остальные структурные компоненты деятельности, составляющие сложную систему, обеспечивающую то, что обычно называют умением учиться, будут реализованы. Если же цель внутренне не принята школьниками, если нет личностного включения их в деятельность, надеяться на включение механизмов когнитивного и социального развития личности не приходится. Главная забота обучающего в адаптивной школе связана не с быстрейшим получением результата, а с подготовкой ребёнка к всестороннему развитию интеллекта, к предстоящей конкретной познавательной деятельности. Не натаскивание на готовый ответ, не шаблонное обрамление информации в памяти ребёнка, а формирование определённого уровня интеллектуальной готовности к решению поставленных задач — вот проблема, которую решает учитель. 104 Внутренне принятие цели на методическом уровне облегчается, если учитель знает о трёх основных психологических механизмах,
обеспечивающих этот процесс. Во-первых, человек всегда охотно включается в деятельность, если значимость её для него высока.
Сила мотива определяется степенью этой значимости. В свою очередь, от силы мотива зависит интенсивность деятельности. Деятельности без мотива (со слабым мотивом) или не существует вообще, или она оказывается крайне неэффективной. Подтвердить это положение может известная притча Сократа:
«Три человека тащат тяжёлые камни в город. Пот катится со всех трёх. Одного спросили: — Что ты делаешь? — Тащу эту проклятую ношу. Второго спросили: — Что ты делаешь? — Зарабатываю на хлеб себе и семье, — бодро ответил он. Третий на тот же вопрос улыбнулся: — Строю замечательный храм, который простоит века на радость людям и утешение им!» Становится ясным, что при одном и том же содержании трудовой деятельности эффективность труда, как и самочувствие работников может принципиально отличаться. Определяющими в этом случае являются мотивы деятельности, которыми руководствуются люди.. Следовательно, учитель должен владеть приёмами, повышающими в глазах детей значимость тех видов деятельности, которыми они занимаются вместе с учителем в школе. Особенно важно не упустить этот момент, когда педагог приступает к изучению нового для школьников учебного предмета, новой темы, подводит итог работы, а также организует научно-исследовательскую, творческую деятельность обучаемых. Вот, к примеру, как начинает первый урок математики в первом классе с детьми шестилетнего возраста доктор психологических наук Ш.А. Амонашвили. Он 105 отказывается от привычного и доступного объяснения предмета математики, связанного с разъяснением того, что дети будут на этих уроках учиться считать, складывать и вычислять, делить и умножать. Начиная урок, учитель спрашивает учащихся: «Дети, вы знаете, что такое наука математика?» Выслушав ответы школьников, он подходит к доске и приоткрывает занавеску. На ней цветными мелками написаны формула Ньютона, формула производной функции, нарисована координатная система Декарта с функцией. У детей широко раскрываются глаза. Учитель говорит: «Это настоящая математика, наука о количественных соотношениях и пространственных формах. Нравится вам математика?» После восторженного отклика детей и проявленного желания скорее заняться этим делом, учитель говорит, что подготовит их к тому, чтобы они научились понимать такие формулы, и предлагает заняться этим интересным делом*. Заслуженный учитель школы М.С. Соловьёва (46 школа г. Твери) часто на одном из последних уроков, посвящённых обобщению и подведению итогов за год, практикует следующий приём. До урока она на доске с помощью схем, графиков, формул, чертежей изображает все изученные школьниками темы по математике. Обратив внимание детей на сделанные на доске записи, она спрашивает их: «Как вы думаете, что здесь изображено?» Дети внимательно смотрят на доску и скоро приходят к выводу, что на ней представлен весь тот материал, который они изучали по математике в течение учебного года. Глаза школьников загораются от чувства собственной значимости. Они вдруг сразу увидели, как много они уже знают по этому предмету, какие серьёзные и глубокие вопросы им
удалось решить в ходе обучения. Далее Маргарита Сергеевна предлагает желающим школьникам взять «волшебную» палочку (указку) и «оживить» тот участок доски, который ученику кажется наиболее интересным. Желающих по- ' Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! - М., 1983 С. 30. 106 быть «волшебником» в классе обычно оказывается немало. Так начинается повторение изученного по математике за год. Многие учителя города Твери с целью повышения значимости отдельных видов учебной деятельности, в которые включены школьники, практикуют оформление рукописных изданий сборников лучших творческих работ учащихся, выставок рисунков, сочинений, ов и пр. Главное — не забывать о необходимости целенаправленной работы по повышению значимости в глазах школьников того, чем они занимаются. Во-вторых, большое значение в процедуре принятия цели учебной деятельности имеет обеспеченная учителем реальная свобода выбора школьниками средств, содержания, форм работы в учебном процессе.
Так, учитель русского языка и литературы 1-й гимназии г. Брянска О. Г. Парамонов, победитель конкурса «Учитель года России—93», рассказывает, что его в первые годы работы в школе всегда пугало, когда на уроке литературы приходилось сидеть и слушать одно и то же выученное программное стихотворение, например, «К Чаадаеву», в исполнении одного, другого, третьего школьника. В этом случае «Отчизне посвящать души прекрасные порывы» уже не очень хотелось, потому что и школьники, и учитель утомлялись. Осмыслив ситуацию, он стал предлагать учащимся на выбор какой-то один пласт творчества поэта, например, всё, что написано А.С. Пушкиным с 1817 по 1820 года. Выбрав понравившееся стихотворение, школьники писали к нему маленький комментарий, обосновывая свой выбор. Учитель перечитывал их и делал небольшую выборку, как у Н.В. Гоголя — «выбранные места из переписки с друзьями». На уроке учитель зачитывал мысли детей, после чего они должны были узнать себя и ответить стихами. Урок проходил оживлённо. Отношение школьников к литературе, к творчеству того или иного писателя, к уроку и учителю заметно менялось. Выбрав желаемое для изучения, ученик сам принимает решение, как бы говорит себе: «я хочу это
выучить», то есть 107 внутренне достаточно легко и просто устанавливает цель предстоящих действий, а следовательно, охотно, с удовольствием осуществляет её. Не случайно многие педагоги-новаторы отмечают, что как только стали предлагать детям домашнее задание на выбор, желание его выполнить у школьников становилось более явным, а многие по собственному усмотрению выполняли гораздо больший объём заданий, чем предусматривал учитель. В-третьих, стимулируют принятие цели предстоящей деятельности правильно организованные учителем до начала изучения новой темы проблемные ситуации,
которые вызывают у детей внутреннюю необходимость разобраться в неизвестном. Приёмов, обеспечивающих создание проблемных ситуаций, множество, они имеют свою специфику в процессе преподавания разных по профилю учебных дисциплин. Без этой сложной, но необходимой работы по внутреннему принятию учащимися цели предстоящей деятельности учитель растрачивает много педагогических усилий, но эффективность обучения может оставаться очень низкой, деятельность педагога становится малопродуктивной. Второе,
на что следует обратить внимание при переходе к адаптивной школе, — это обеспечение делового сотрудничества детей
(сначала в малых группах), постепенное овладение ими способами диалогического общения, ведения дискуссии.
В настоящее время широко осваивается следующая схема урока: сначала ученики организуют свою деятельность совместно с учителем, потом — индивидуально, самостоятельно, а в конце — под руководством учителя в микрогруппе. Весь процесс обучения представлен тремя этапами: первый — учитель обучает всех учащихся; второй — учитель работает индивидуально на фоне самостоятельно занимающегося класса, третий — самостоятельная работа учащихся, которая предполагает общение по принципу «ученик — ученик», «ученик — группа учеников». 108 Уже после нескольких правильно организуемых занятий в микрогруппе
мы наблюдаем возросшую активность школьников в обсуждении нового материала, в выработке собственных суждений, в организации диалога, в межгрупповой дискуссии. Смысл такого подхода ещё и в том, что вместе с изменением привычных способов обучения школьников на уроке учителю легче удаётся привнести и закрепить новый характер отношений между учащимися, иной способ общения, организации учебной деятельности. Таким образом, уже этот первый шаг к адаптивному обучению предполагает повышение активности школьников в процессе обучения, более гибкую структуру организации учебных занятий с учётом индивидуальных особенностей обучающихся, более благоприятные условия для изменения стиля взаимоотношений между всеми участниками учебного процесса. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРЕПОДАВАНИЮ В АДАПТИВНОЙ ШКОЛЕ 1. Как учитель. Вы должны решать много неожиданных проблем в каждой конкретной педагогической ситуации. Чтобы метод, который вы избрали, был успешным, рассмотрите его в приложении к вашему предмету, к ученикам, учтите ваши собственные силы, а также перспективные цели, которых вы хотите достичь. 2. Помните, что под термином «обучение школьника» мы имеем ввиду разновидность когнитивного обучения, установленного стандартными программами. В общем виде такое обучение представляет собой мрачную картину, настоящая же школа должна напоминать оживленное место, где все что-то изобретают. 3. Важнейшим фактором в процессе эффективного обучения является руководство со стороны учителя учением школьников, а основой для разви- 109 тия подходов к обучению является отношение между способом обучения и учением. 4. Результаты исследований поведенческого стиля учителя показали, что доскональное знание предмета, организованная, ясная презентация и энтузиазм играют огромную роль в теории и практике эффективного обучения, являясь главными слагаемыми успеха. Но не было найдено ни одного единого стиля или подхода, который был бы всегда эффективен. 5. Роль ученика очень важна в учебном процессе. То, над чем ученик работает в данное время, чем он увлечен, влияет на то, как он учится и что учит. 6. Необходимо варьировать методы обучения учеников с хорошими, средними и плохими способностями, а также в работе с талантливыми и одарёнными детьми. При работе со способными детьми оценивание можно проводить реже, лучше дать возможность учащемуся самому проверить проделанную работу. В классах с детьми средних способностей необходимо обеспечить так называемое поддерживающее обучение детей и с этой целью предлагать каждодневно небольшое задание, позволяющее ученику произвести самооценку полученного результата, испытать чувство удовлетворения. 7. Для стимулирования самостоятельной познавательной деятельности индивидуализируйте помощь школьникам, варьируйте темп работы, ориентируйте ее на интересы и возможности учеников. 8. Кроме типовых методик следует шире использовать менее структурированные, например, методику совместной творческой деятельности И.П. Иванова, в основе которой — активная работа детей в микрогруппе Их применение способствует повышению уровня сотрудничества между учащимися, развитию диалога между обучающим и обучающимся, а также включе нию в деятельность, которая содействует эмоциональному и социальному развитию школьников. 9. Организация работы адаптивной школы — это сложный психолого-педагогический процесс, который рассчитан на продолжительный период времени, в основе которого заложены не только и не столько организационные изменения, сколько изменения в сознании людей, обеспечивающих новые подходы в обучении. Уровень адаптации учебного процесса к возможностям и потребностям обучаемых может быть разным. Во многом это определяется степенью подготовленности учителя к работе в новых условиях. Даже первые шаги в этом направлении приводят к серьёзным позитивным изменениям в практике школьной работы. 111 4. ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ «Лично я всегда готов учиться, хотя т всегда люблю, когда меня учат». Уинстон Черчилль
4.1. Введение в теорию развивающего обучения В условиях реформируемой России утверждаются качественно иные принципы организации жизни и деятельности людей, меняется иерархия норм и ценностей. Изменение социальных условий, требования последовательного развития общества предполагают расширение индивидуальной свободы, увеличение ответственности человека в определении собственной судьбы, а значит и растущую нагрузку на человеческую личность. «В общественном сознании оформляется совершенно новая концепция отношения к человеку — управление человеческим ресурсом,
в отличие от прежней концепции учёта человеческого фактора»1
.
И если сегодня ведется серьезная работа по определению путей
устойчивого развития общества, то не менее важной является забота о ресурсах,
которые могут обеспечить это развитие. Общество, которое в первую очередь заботится о человеке, гарантирует себе развитие и процветание, ибо творцом прогресса в конечном счёте является личность. В настоящее время всё чётче проявляется необходимость разработки научно обоснованной концепции управления и самоуправления развитием человека как ' Забродин Ю.М. Российские реформы и перспективы развития психологии // Магистр. - 1996. - № 6. С. 14. 112 гражданина и профессионала, а также определения путей реализации его богатейших возможностей на всех этапах развития, начиная с дошкольного возраста. Именно поэтому всё настойчивее повторяется тезис о переходе к развивающему обучению как одному из условий действительной перестройки общеобразовательной школы.
На основе теоретических изысканий в области развивающего обучения возникла принципиально новая методика,
предназначенная для развития самой важной характеристики человека — интеллекта.
«Методика развивающего обучения»
— это система качественно новых знаний, предлагающих принципиально иное построение учебной деятельности, ничего общего не имеющей с репродуктивным, основанным на натаскивании и зазубривании, обучении и консервативном педагогическом сознании. Сегодня доказано, что эта методика способна обеспечить все потребности массовой педагогической практики и с успехом может быть применена в учебных заведениях разных типов — от дошкольных до учреждений последипломного образования. Технологическое же обеспечение развивающего обучения для учащихся различных возрастных групп при обучении гуманитарным и политехническим дисциплинам становится одной из приоритетных задач науки и школьной практики. Суть концепций развивающего обучения заключается в создании условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу как для учителя, так и для самого ученика. Эта сложная педагогическая проблема решается последовательно: на первом этапе (начальная школа - первые 6 лет) - путём формирования у ребёнка потребности и способности к саморазвитию, а в последующие годы — за счёт усиления этой способности и создания условий для её максимальной реализации. Сравним ещё раз две основные стратегии организации учебного процесса:
традиционную, направленную на
функциональную подготовку учащихся, и систему 113 развивающего обучения, основной целью которой является развитие ребёнка в процессе освоения новых знаний. Первая
решает прагматические, строго определённые задачи — получение знаний, формирование умений, навыков.
Это и есть цель,
а развитие учащихся может быть «побочным» продуктом, «внеплановым» результатом при достижении этой цели. Вторая
же стратегия обучения способствует именно развитию.
Она обеспечивает такое построение системы обучения, при которой усвоение содержания учебного материала, воспитание культуры и развитие интеллекта являются единым процессом. Естественно, при этом не снимается вопрос усвоения знаний,
но в данном случае — это средство
достижения основной цели. Под развивающим обучением мы будем понимать способ организации обучения, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на всестороннее развитие ребёнка.
Это положение можно расшифровать, поставив перед собой достаточно конкретный вопрос: «Что ещё, кроме знаний, умений, навыков, должна обеспечить развивающая система? Чему нужно и можно научить детей на уроке математики, физики, литературы и других предметов?» Прежде всего — способам самостоятельного постижения знаний
по учебным предметам. Только тогда эти знания будут способствовать развитию способностей
в процессе осуществления самостоятельной познавательной деятельности, а также обеспечению эмоционально-ценностного отношения к содержанию и процессу образования,
формированию гуманистической направленности личности,'её
потребностно-мотивационной сферы. Такой подход культивирует творческое отношение к деятельности,
формирует общеучебные умения, способствует овладению средствами и способами мышления, развивает воображение, внимание, память, волю, формирует эмоциональную культуру и культуру общения.
114 НОВЫЙ ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ Ознакомление учителей с новыми идеями в образовании, изучение и распространение этих идей — чрезвычайно сложная психолого-педагогическая проблема. В учебных аудиториях системы повышения квалификации работников образования при её обсуждении часто возникает сомнение: «Стоит ли специально рассматривать вопрос о развивающих технологиях, ведь развитие — один из естественных результатов любого обучения, если оно не антипедагогично?» В данном случае сомнения учителей можно разделить, поскольку в отношении того, как понимать соотношение психического развития человека с обучением и воспитанием, существуют две основные теории. Сторонники первой
(теории имманентного развития) придерживаются точки зрения, что развитие человека происходит по его собственным законам вне зависимости от обучения. Если взять ранее написанные учебники по возрастной психологии, то в них можно прочесть, каковы закономерности развития человека в дошкольном, младшем школьном возрасте, во взрослом состоянии. Но почти нигде не рассматривается вопрос о том, как влияет обучение человека на его психическое развитие. Авторы предполагают, что процесс обучения ребёнка на ход его развития не влияет. Учителям известно, что в дидактике одним из основных принципов обучения является принцип доступности,
согласно которому школьника можно обучать только тому, к чему он уже подготовлен предыдущим психическим развитием. Долгие годы ни в психологии, ни в педагогике не существовало сколько-нибудь экспериментально обоснованной теории о влиянии обучения и воспитания на развитие личности. Наши отечественные психологи внесли в понятие «развитие» новый смысл, касающийся процессов изменения психики, индивидуальных особенностей личности, интеллекта, поставив во главу угла такой вопрос: «Способно ли образование обеспечить развитие, то есть
115 достижение высших образцов проявления интеллекта. или это зависит только от природных, врождённых способностей обучаемого?»
В конце 20-х — начале 30-х годов нашего века появилась гипотеза о том, что обучение существенно влияет и определяет развитие человека,
является необходимым моментом личностного развития. Эту гипотезу сформулировал известный психолог Л. С. Выготский (1896— 1934). Он восстал против теории имманентности психического развития человека, утверждая, что существует возможность направленного формирования психических свойств и процессов.
Л.С. Выготский и его последователи создали новую теорию,
объясняющую суть феномена психического развития, а также определили возможности и пути её прикладного использования, выработав концепцию «развивающего обучения»
— концепцию усиления целенаправленных, преобразующих влияний на личность обучаемого в процессе учебной деятельности. Основу этой концепции составляет идея о том, что психическое развитие личности осуществляется при реальном и неизбежном влиянии обучения и воспитания. Если обратиться к технологиям развивающего обучения, то следует отметить, что стержневой идеей,
которая используется в процессе их применения, является идея об опережающем развитии мышления,
которое становится как бы локомотивом, способным повести за собой умственное развитие ребёнка в целом, обеспечить его готовностью самостоятельно использовать свой творческий потенциал. Как мы отмечали выше, информационные технологии решают проблему формирования знаний, умений, навыков.
Между тем всем хорошо известно, что иметь знания и уметь ими пользоваться — это далеко не одно и то же. В школьной практике это неумение ярко проявляется даже в тех случаях, когда, например, учащимся вдруг приходится сдавать экзамен учителю, который их не учил, или при поступлении в высшие и средние учебные заведения, когда базовые школьные знания надо применить в нетиповой ситуации, когда 116 нужно раскрыть свои творческие возможности в решении несложных, но нестандартных задач. Становится понятным, что главная социальная функция усвоения общественного опыта состоит не в накоплении, а в преобразовании уже имеющихся знаний, в их активной творческой переработке и получении на этой основе новых знаний. Каждое поколение, входящее в самостоятельную трудовую жизнь, должно подниматься на более высокий уровень образованности и культуры (как говорят американские педагоги, стоять на плечах предшествующего поколения). Только при этих условиях можно достичь социального прогресса. Школа при этом, бесспорно, должна формировать у учащихся прочную основу знаний. Знания являются важным источником развития мышления. «Пустая голова не рассуждает; чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать», — подчёркивал П.П. Блонский*. Знания
преобразуются мышлением, и в этом смысле они являются средством развития мышления.
Поэтому не менее важной задачей школьного образования является организация в процессе обучения целенаправленной работы по максимальному развитию мышления
школьников, обучение их продуктивным способам мышления,
способам самостоятельного пополнения и обновления знаний, сознательного использования их в решении теоретических и практических задач. По меткому выражению И.М. Сеченова, усваивать
-это значит «сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного»2
. То есть развитие мышления происходит в процессе усвоения знаний. Однако не всякое усвоение способствует прогрессу интеллекта. Необходима особая организация процесса усвоения, при которой учащиеся должны сами стремиться добы- ' Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. - М., 1979. ~ Т.2. С. 308. 2
Сеченов И.М. Избр. произв. - М., 1952. - T.I. С. 365. 117 вать новые знания, развивая своё мышление, интересы, склонности, реализуя потребность в общении, а не получать готовую информацию для заучивания и воспроизведения без достаточного осмысления. Уровень развития школьника, организации его мыслительной деятельности будут определять возможности его познания. Чем выше уровень этой организации, тем глубже и содержательнее познание. В реальном процессе обучения следует различать две стороны:
1) что
человек знает (содержание
учебного материала) и 2) как
это фактически усваивается (имеются в виду мыслительные средства).
Развитие умственной активности при усвоении знаний становится важным источником формирования личности ученика, его самостоятельности на основе прогностичности и ответственности за результат своих действий. Развитие мышления
обеспечивается целенаправленно организуемой деятельностью, когда в центре внимания учителя оказывается проблема не столько получения знаний,
сколько процесс включённости ученического интеллекта
в решение учебной задачи. В трудах Л.С. Выготского неоднократно подчёркивается мысль о том, что любое обучение должно -осознаваться обучающимися людьми.
В практике часты случаи, когда школьники не усваивают заданное предметное содержание из-за несформированности у них умственных действий, обеспечивающих овладение этим содержанием. Но благодаря технологиям развивающего обучения школьники получают знания о законах функционирования мышления человека, направленного на познание действительности, об организации мыслительной деятельности, в том числе их собственной. Владение приемами усвоения знаний закладывает основу для активности человека
и осознания им самого себя как познающего субъекта, умеющего самостоятельно строить процесс познания. Обучающие должны всячески заботиться об активном включении сознания
в познавательную деятель- 118 ность. Упор должен делаться на обеспечении перехода от неосознаваемой деятельности к осознаваемой.
При этом осознанное означает «не степень сознательности, а иное направление деятельности сознания».
Пример, объясняющий эту установку, приводит Д.Б. Эльконин: «Я завязываю узелок. Я делаю это сознательно. Я не могу, однако, рассказать, как именно я это сделал. Но предметом сознания может стать именно это — тогда это будет осознание»1
. Чтобы ученик сам направлял своё мышление, важно научить его осознавать происходящие в его сознании процессы и умственные операции. Мышление, таким образом, как бы начинает формировать само себя. Просьба учителя рассказать о том, как именно ученик достиг учебного результата, какие мыслительные операции и в какой последовательности для этого производил, вызывает на первых порах у школьников много трудностей. Однако необходимо добиваться словесного воспроизведения ими проделанных шагов, у детей должна воспитываться своеобразная рефлексия
процесса учебной деятельности. Учить этому надо детей последовательно, начиная с первого года обучения. Ведь нередко ученики, принимая требования учителя, приступают к решению задачи, но начинают не с продумывания плана и путей решения, а с попытки выполнить конкретные действия. Они не анализируют возможные способы решения, а стараются скорее получить правильный ответ. Недаром говорят: «Можно заставить себя решать задачу, но нельзя заставить себя её решить». Чтобы решить задачу, надо не только принять её, но и умело организовать умственную деятельность, осознать процесс решения, контролировать себя по ходу выполнения задания. Именно технологии «думанья» обучают в системе развивающего обучения. Без этого многие учащиеся считают себя безнадёжно неспособными по многим \
Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. - М., 1989. С. 246. 119 учебным дисциплинам, так как их усилия, направленные на систематическое «задалбливание» типового хода решения задач, не приводили к успеху. Подлинно животворящей сферой, корнем психического развития, по Л.С. Выготскому, является общение человека друг с другом,
которое привносит огромное количество новых сведений, стимулирует возникновение массы вопросов, при поиске ответов на которые человек и вынужден развиваться. А обучение и воспитание потому являются важнейшей развивающей средой, поскольку они всегда реализуются в различных формах общения. Л.С. Выготский предполагал, что у столь значительного феномена, каким является развитие, не может не быть закономерных оснований. И он нашёл их в историческом сопряжении общественного и индивидуального сознания. Развитие происходит «внутри» взаимоотношений ребёнка и общества, в процессе усвоения обобщённого опыта,
зафиксированного в системе научных понятий и способах действий. Массовая педагогическая практика долго шла к постижению этой идеи. Сегодня мы можем утверждать, что в педагогической среде укоренилась мысль о том, что нельзя механически перенести в собственную практику опыт педагогов-новаторов. Уже многие начинающие учителя прошли путём проб и ошибок, когда пытались перенести отдельные методические приёмы или готовые рекомендации в свою работу. Ожидаемого результата они не получали, поэтому пришли к мысли о возможности использования только основных идей
новаторов — и то при условии, если они представлены в теоретически выверенных обобщениях,
позволяющих творчески применить эти идеи в новой ситуации или на новом витке общественного развития. В основе системы развивающего обучения используется механизм, позволяющий подвести обучаемых к теоретическим обобщениям, используемым в дальнейшей работе как для решения частных практических задач, так и для «взращивания» более объёмных обобщений. 120 Осмысление социального опыта, его строгое и общедоступное обобщение возможны только при условии сформированного теоретического мышления.
Этот тезис является основным в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Следовательно, если вы понимаете роль общения в развитии человека, его влияние на обучающихся, если . правильно организуете это общение, постоянно наращиваете имеющиеся у детей теоретические сведения, работаете над осознанием ими своих мыслительных операций, тогда ваше обучение носит развивающий характер.
Эта концепция нашла своё воплощение в начале 60-х годов в трудах учеников и последователей Л.С. Выготского. Современная педагогическая наука и практика располагают четырьмя основными,
теоретически обоснованными и экспериментально выверенными концепциями развивающего обучения: Л.В. Занкова
(дидактическая система для начальной школы), Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова
(разработана и методически обеспечена для разных типов образовательных структур), B
.
C
. Библера
(развивающая система «Школа диалога культур») и Ш.А. Амонашвили
(система психического развития младших школьников на основе реализации принципа сотрудничества). Надо отметить, что эти системы находятся в разной степени разработанности, по-разному методически обеспечены, и это объясняет их недостаточное в целом распространение. Из перечисленных методик наибольшую популярность получила система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, которая сегодня в массовой практике используется на первом этапе обучения (1—6 классы), экспериментально вводится на второй ступени обучения (в 7— 11 классах), а также в классах коррекционно-развивающего обучения, в системе высшего и последипломного образования. 121 ПРОДУКТИВНЫЕ И МАЛОПРОДУКТИВНЫЕ ТИПЫ МЫШЛЕНИЯ Главной целью разработчики развивающего обучения считают развитие у обучаемых теоретического мышления,
определяя его как наиболее высокий уровень сознания. Жизненные наблюдения позволяют утверждать, что поднимаются к уровню теоретических обобщений немногие, общаться на этом уровне удаётся нечасто. В обыденной жизни господствует иногда и среди специалистов «наивный образ мышления»
(Гегель), воспроизводящий содержание ощущений и созерцания без внутренней рефлексии. Этот этап мышления проявляется как начальная ступень не только всех наук, но и повседневной практики. Кому не известно состояние выпускника вуза или молодого учёного, который сразу после вручения диплома пришёл на работу и переполнен решимостью переустроить мир, сделать его более совершенным? Пусть скоротечно, однако, пожалуй, все испытывали в этой позиции ощущение полной осведомлённости, потрясающей внутренней уверенности в себе, ощущение готовности справиться абсолютно со всем, что встретится на новой работе. Суть этого явления объясняется тем, что многие выпускники вузов и молодые учёные действительно много знают, но они пока ещё серьёзно не соприкоснулись с практикой и не поняли, что в процессе знакомства с нею возникнут проблемы, которые им самим решить не удастся. Этот уровень мышления хорошо известен и в обыденной жизни. Он проявляется в том, что почти все люди считают себя специалистами, например, в области педагогики, они готовы учить учителя работать и уж, конечно, проверять его деятельность, не стесняясь при этом некомпетентных выводов по поводу его успехов или неудач. Отчасти успокаивает тот факт, что таких «специалистов» много и в других областях знаний - у нас хватает людей, которые «разбираются» в вопросах 122 управления, здравоохранения, сельского хозяйства, экономики, политики и т.д. Главная проблема, которая возникает на данном уровне развития мышления, заключается в том, что человек не может отличить своё знание от незнания,
у него создаётся иллюзорное впечатление, что он знает всё и потому готов учить всех и советовать всем. (Нет, всё же не случайно, видимо, мы и назывались «страной Советов!») Последствия данного явления катастрофичны: непрофессиональные рецепты только вредят, они приводят к ещё более серьёзным социальным заболеваниям, разрушающим систему, приводящим к регрессу общества в целом. Учёные выделяют два основных продуктивных типа сознания:
рассудочно-эмпирическое мышление и разумно-теоретическое. Рассудочно-эмпирическое мышление
опирается на наглядные образы. Эмпирическое — это чувственно-конкретное
(обобщаю, прихожу к каким-то выводам на основании того, что вижу и чувствую). Мыслительная деятельность направлена на расчленение, регистрацию и описание результатов чувственного опыта.
Образование эмпирических понятий происходит в процессе движения от частного к общему, от чувственно-конкретного к абстракту, выраженному в слове. Согласно этой схеме, общее является результатом сравнения единичных процессов, результатом их обобщения в понятии о классе предметов. Разумно-теоретическое мышление
связано с исследованием природы самих понятий, с рефлексией
(в научной литературе встречаются понятия «разумное мышление», «рефлексирующее мышление», «постигающее мышление» и др.), оно раскрывает сущность
объектов, внутренние законы их развития. Теоретическое — это абстрактное, общее, вербальное.
Чем выше уровень обобщения, тем абстрактнее и «теоретичное» мышление. С.Л. Рубинштейн был одним из первых, кто дал психологическую характеристику теоретического решения задачи. Он утверждал, что «решить задачу тео- 123
ретически, значит решить её не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев»1
. Овладеть принципом теоретических обобщений ученик может, лишь осознав их внутренние свойства, которые составляют содержание научного (теоретического понятия) о данном предмете. Основоположники теории развивающего обучения обосновывают необходимость формировать уже в младшем школьном возрасте теоретическое мышление, которое опирается на освоение знаний путём их содержательного обобщения. В своих работах Д. Б. Эльконин неоднократно отмечает, что главным ключом, с помощью которого можно значительно усыпить развивающую функцию обучения уже в младшем школьном возрасте, является усвоение системы научных понятий.
Мышление школьников в этом случае приобретает нечто общее с мышлением учёных, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и терминов, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному. Конечно же, мышление школьников не тождественно мышлению учёных. Школьники не создают понятий, образов, ценностей, норм, а присваивают их посредством учебной деятельности. Но в процессе её выполнения учащиеся осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры2
. Поэтому обучение в школе всем предметам строится так, чтобы оно «в сжатой сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития ... знаний»3
. ' Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М., 1957. С. 153. 2
Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. - 1964. - №1. Приложение. С. 13. 3
Давыдрв В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. - Томск, 1992. С. 7. 124 «Вместе с тем формирование у человека в процессе его обучения и воспитания рассудочного мышления является обязательной и важной задачей, поскольку «рассудочность» как особый момент с необходимостью входит в более развитые формы мышления, придавая его понятиям твёрдость и определённость. Но проблема состоит в том, чтобы найти такие пути обучения и воспитания, при которых рассудок оставался бы именно моментом разума, а не приобретал бы главенствующей и самостоятельной роли, тенденция к чему заложена в представлениях о рассудке как о мышлении вообще»1
. Школа, работающая в системе развивающего обучения. призвана передать подрастающим поколениям опыт творческого мышления, творческой поисковой деятельности но решению новых проблем.
Мышление может быть продуктивным и репродуктивным, творческим и нетворческим. Характерной чертой продуктивного мышления
в сравнении с репродуктивным является возможность самостоятельного открытия новых знаний. Творческое мышление характеризует высший уровень развития человека. Его задача — сотворить, придумать, изготовить, изобрести что-то новое. Творческое мышление характеризуют следующие особенности:
• получение результата, которого раньше никто не добивался; • возможность действовать различными путями в ситуации, когда не известно, какой из них может привести к желаемому итогу; • многообразие способов, применяемых для достижения результата; • отсутствие достаточного опыта решения подобных задач; • необходимость действовать самостоятельно без подсказки. 1
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., 1957. С. 154.
125 Для педагогов, работающих со школьниками, важно правильно отвечать на вопрос об объективно- и субъективно новом.
Объективно новое
имеет место в процессах изобретения или открытия, создания оригинальных продуктов творчества, не существовавших ранее. Субъективно новое
возникает в процессе решения учебных задач, результатом которых является получение нового знания, ранее неизвестного этому человеку, хотя в социальном опыте открытое им уже имеется. При решении учебных задач со школьниками мы имеем дело с субъективно новым знанием. Следует отметить, что до сих пор окончательно не решён вопрос о том, можно ли научить человека творчески мыслить, развить его способность к творческому мышлению. Имеет место точка зрения, что научить человека этому невозможно. На наш взгляд, более гуманна и перспективна позиция тех, кто верит в возможность совершенствования творческого начала у детей. Придерживаясь этого мнения, разработчики технологии развивающего обучения считают, что система усвоенных школьником, сформированных в его сознании теоретических понятий становится основой дальнейшей эффективной творческой учебной деятельности школьников,
каких бы классов задач это не касалось, в поисках каких бы решений ему не пришлось принимать участие. И это происходит безотносительно к тому, «проходили» этот материал в школе или нет. Всё дело в том, что ребёнок, обучающийся в такой педагогической системе, приобретает научный творческий склад мышления, для которого решение новых задач — естественная, органическая форма проявления интеллекта. И именно потому развивающее обучение значимо и всесильно, ибо оно не стремится безгранично расширять содержание и объём образования,
а использует его как средство подготовки интеллекта ребёнка к решению задач,
которые порой не только не предусмотрены программой, но даже и не могут быть в них представлены. 126 Вместе с тем опыт творческой деятельности должен быть, по мнению разработчиков технологи развивающего обучения, не одним из рядоположенных элементов совокупного социального опыта, а основополагающим и главным элементом, на который могут опираться другие его элементы (знания, умения...). При этом они и их последователи не сомневаются, что творчеству надо учить с детства. Решая проблему развития мышления
школьников, которая выступает в качестве основной цели обновляющейся школы,
разработчики развивающего обучения обеспечивают решение и всех остальных задач, которые стоят перед образовательными институтами, но подходят ко всему остальному как средству
её достижения. ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ Л.В. ЗАНКОВА Л.В. Занков вместе с сотрудниками своей лаборатории разработал новую дидактическую систему, способствующую общему психическому развитию
школьников. Основными принципами,
на основе которых выстраивалась его система, являются следующие: 1. Обучение нужно вести на высоком уровне трудности. 2. В обучении нужно добиваться того, чтобы ведущую роль играли теоретические знания.
|