Педагогика. Экзаменационные билеты для студентов с ответами (2020 год)

ПЕДАГОГИКА

1. вопрос. Роль педагогики в системе наук о человеке и образовании. Предмет и методы.

   
    

   Объект познания в педагогике - человек, развивающийся в результате воспитательных и образовательных отношений. Предметом изучения же является сущность развития и формирования человеческой личности, разработка теории и методики обучения, воспитания и образования граждан.

   Методы:

   1. педагогическое наблюдение

   2. исследовательская беседа

   3. изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся

   4. педагогический эксперимент

   5. изучение и обобщение передового педагогического опыта

   6. социологические методы исследования (анкетирование, рейтинг, метод компетентных оценок)

   7. методы математической статистики теоретический анализ педагогических идей и др.

      Многие проблемы педагогики имеют комплексный характер, поэтому их решение требует междисциплинарного подхода. На стыке образуются новые отрасли педагогики.

      Философия. Педагогическое знание долгое время являлось частью философии. Путь экспериментов и обобщения опыта не привел бы педагогику к статусу самостоятельной науки. Философские постулаты – это основа всех базовых педагогических теорий.

      Этика и эстетика. Помогают в нравственном и эстетическом воспитании, формировании научного мировоззрения.

      Психология. Без психологических знаний невозможно эффективно управлять деятельностью ученика, его гармоничным развитием. На стыке двух наук появилась педагогическая психология или психология образования.

      Физиология и гигиена. Чтобы влиять на развитие обучаемых, важно знать закономерности жизнедеятельности их организма в разном возрасте.

      Медицина => коррекционная педагогика, которая занимается проблемами обучения детей с отклонениями в развитии.

      Антропология => педагогическая антропология – наука, объединяющая знания разных наук о человеке как развивающемся субъекте и объекте воспитания.

      Социология. Есть ряд общих вопросов. +социальная педагогика

      Экономика и демография. Стабильная экономическая ситуация в стране способствует развитию образованности общества.

      Политология. Политика в образовании – это всегда отражение идеологии в государстве. Культурология. Образование является частью культуры, а педагогика - элементом культуры. Математика и кибернетика. Чтобы повысить эффективность в решении своих задач, педагогика использует данные точных наук => программированное обучение.

      Педагогика связана со всеми без исключения науками, так как разрабатывает методики преподавания. Без нее невозможна передача опыта следующим поколениям, а значит, и само развитие научных дисциплин.

2. вопрос.

   Важнейший принцип воспитания — природосообразность: следование за процессом естественного развития человека; учёт возрастных и индивидуальных особенностей школьника; установление тесной связи между воспитанием и жизнью общества.

   Принцип культуросообразности означал организацию учебно-воспитательного процесса с учетом определенной внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура, по Дистервегу, — это нормы морали, быта, потребления. Внутренняя культура — духовная жизнь человека. Общественная культура — социальные отношения и национальная культура.

   Воспитание должно носить характер культуросообразности и общечеловеческого воспитания, не будучи сословным и шовинистическим. «Человек — моё имя, немец — прозвище». Ребенок не просто «натура» —— часть природы, которую воспитатель призван развивать («естественное воспитание»), но и выражение определенных социально-исторических условий жизни и соответствующей человеческой культуры. Рассматривая воспитание как историческое явление состояние культуры каждого народа, то есть среды, в которой формируется каждый человек, следует также рассматривать в ее естественно-историческом движении. Принцип культуросообразности, таким образом, исходит из того, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или в которых ему предстоит жить, одним словом, всю современную культуру в широком смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика.

   Под природосообразностью Дистервег понимал возбуждение врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в них стремлением к развитию. Он не понимал социальной сущности воспитания, его зависимости от политики господствующего класса, однако выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и данной страны, то есть с изменяющимися социально-историческими условиями.

   Самодеятельность Дистервег считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение.Развитие в детях самодеятельности приобретает положительное значение лишь тогда, когда направляется на достижение определённой цели.

   Самодеятельность Дистервег понимал как активность, инициативность личности в процессе обучения и воспитания. По мнению великого немецкого педагога, развитие етской самодеятельности для служения истине, красоте и добру есть конечная цель воспитания.

   
    

3. вопрос. Как рассматривается образование в качестве многоаспектного явления?

   И.Ф.Харламов	Это система научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-этических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения
   И.Я.Лернер	Это педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности
   В.С.Безруков	Это та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему
   В.С.Леднев	Это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности
   Б.Т.Лихачев	Это сумма знаний, умений и навыков, в основном соответствующие современному состоянию научного знания, педагогически переработанные в общие основы наук, общественных отношений, производства

   СОДЕРЖАНИЕ О. Это часть опыта поколений, которая передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям.

   ОБРАЗОВАНИЕ – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения образовательных потребностей и интересов.

   Основная задача - создание необходимых условий для обучения человека как средства реализации его жизненных целей с учетом общественных условий и целей

   Образование из социального института, составляющего часть государственного устройства, устанавливающего свои принципы и диктующего свою волю, все больше превращается в сферу услуг, действующую по заказу определенных субъектов.

   
    

   Образование, являясь социокультурным феноменом, выполняет ряд функций. Н.В. Бордовская и А.А. Реан выделяют следующие социокультурные функции образования:

   • один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры. Мир сегодня объединяет усилия в сфере образования, стремясь воспитать гражданина мира и всей планеты. Интенсивно развивается мировое образовательное пространство. Поэтому в мировом сообществе высказываются требования формирования глобальной стратегии образования человека независимо от места или страны его проживания, типа и уровня получения образования и т.д.; [4,56]

   • способ социализации личности и преемственности поколений. В условиях радикального изменения идеологических воззрений, социальных представлений, идеалов и бытия людей в целом образование позволяет удерживать процесс воспроизводства и передачи исторического и социального опыта, одновременно закрепляя в сознании молодого поколения новые политические и экономические реалии, новые ориентиры общественного и культурного развития. Именно образование выполняет стабилизирующую функцию и способствует адаптации человека к новым жизненным условиям;

   • механизм формирования общественной и духовной жизни человека, а также массового духовного сознания. Образовательные и воспитательные учреждения концентрируют высшие образцы социально-культурной деятельности человека определенной эпохи. Поэтому социальная ценность образования определяется значимостью образованного человека в обществе. Гуманистическая ценность образования заключается в возможности развития познавательных и духовных потребностей человека. В целостной системе образования всех видов и уровней происходит накопление и развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала страны;

   • процесс трансляции культурно-оформленных образцов поведения и деятельности, а также устоявшихся форм общественной жизни. В процессе обучения и воспитания человек осваивает социокультурные нормы, имеющие культурно-историческое значение для развития цивилизации. Осваиваются нормы морали и нравственного поведения человека в социальной группе и на производстве, в семье и общественных местах, а также правила общения, межличностных и деловых контактов.

   • способ развития региональных систем и национальных традиций. Специфика населения отдельных районов обуславливает характер педагогических задач. Молодежь включается в духовную жизнь города или учитываются запросы разных социокультурных групп населения;

   • социальный институт, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества. Социальные институты осуществляют целенаправленную подготовку молодого поколения к самостоятельной жизни в современном обществе;

   • активный ускоритель культурных перемен и преобразований в общественной жизни и отдельном человеке.

   
    

   

   (+ ДОП.) Образование как многоаспектный феномен.

   Образование - процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально-значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, изменениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру.

   Также: образование - специально организованная в обществе система необходимых для развития человека условий.

   Также: образование - процесс и результат развития, обучения и воспитания человека. Два аспекта образования: как общественное явление и как педагогический процесс. Как явление: с точки зрения общественных функций образование - средство социальной наследственности, передачи соц. опыта последующим поколениям. В таком качестве, как общественное явление, образование становится объектом изучения науки об обществе -

   социологии. По отношению к человеку, которого обучают и воспитывают, образование - это средство развития его личности, психологическую структуру которой изучает психология. Педагогические же науки рассматривают целостную учебно-воспитательную, т.е. образовательную деятельность. Поскольку речь идет об образовательном процессе, получается что педагогический процесс выступает как смена состояний системы именно этой деятельности. В ней реализуются цели и задачи образования. Именно этот процесс в единстве воспитания, обучения и вообще всех составляющих его элементов специально изучает педагогика.

   За последние 10 лет в нашей стране произошли серьезнейшие изменения: Россия стала страной, открытой миру, демократическим обществом, строящим рыночную экономику и правовое гос-во, в кот. на первом месте должен быть поставлен человек, обладающей значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности. Роль образования в этот период состоит: в создании основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечении высокого качества жизни народа; в укреплании демократического правового государства и развитии гражданского общества; в кадровом обеспечении рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хоз-во; в утверждении статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики.

   Составляющие образования: развитие, обучение и воспитание. Цели образования:

   1) развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации; 2) умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры (знание основных правовых норм), умение использовать возможные права системы гос-ва; 3) готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности;

   4) толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить компромиссы.

   
    

4. вопрос. Какие основные категории педагогики существуют и как трактуются их понятия?

   Выделяют основные 3 категории педагогики (обучение, воспитание и образование), остальные он сам дал в лекциях, так что учите.

   Обучение – это целеустремленный, систематический, организованный процесс вооружения и овладения человеком знаниями, навыками и умениями, необходимыми для повседневной жизни и профессиональной деятельности.

   
    

   При этом учитель:	В свою очередь ученик:

   1. преподает — целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания;

   2. руководит процессом освоения знаний, навыков и умений;

   3. создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышле¬ния).

   1. учится — овладевает передаваемой информацией и выполняет учебные зада¬ния с помощью учителя, совместно с одноклассниками или самостоятельно;

   2. пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить;

   3. проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник, Internet), занимается самообразованием.

   Таким образом, диалектическое отношение «обучение—воспитание» направлено прежде всего на развитие деятельностных и личностных характеристик человека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков.

   
    

   Воспитание – целенаправленная деятельность общества, государства, его учреждений и институтов, педагогов, всех граждан по формированию у человека определенных убеждений, взглядов, личностных качеств.

   При этом воспитатель:	В свою очередь воспитанник:

   1. передает опыт, накопленный человечеством;

   2. вводит в мир культуры;

   3. стимулирует к самовоспитанию;

   4. помогает разобраться в трудных жизненных ситуациях и найти выход из сло¬жившегося положения.

   1. овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры;

   2. работает над собой;

   3. обучается способам общения и манерам поведения.

   Образование – а) процесс усвоения человеком определенной системы знаний, навыков и умений. б) результат этого усвоения, выраженный в том или ином уровне развития интеллекта, теоретической или практической подготовки человека.

   Самовоспитание – это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие.

   Педагогическая деятельность (ПД) – это особый вид общественно-полезной деятельности взрослых людей, осознанно направленный на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целям.

   Педагогический процесс – это специально организованное, целенаправленное воздействие педагогов, воспитателей, сориентированное на решение развивающих и образовательных задач.

5. вопрос. Что такое «педагогический процесс» и в чем его сущность?

   
    

   Педагогический процесс - это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов

   и воспитанников, направленное на решение

   развивающих и образовательных задач. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) способствует присвоению воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии.

   Функции педагогического процесса:

   

   1. образовательная;

   2. воспитательная;

   3. развития

   
    

   Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса.

   
    

   Цель ПП -это системообразующий фактор, понимаемый как многоуровневое явление.

   Достижение педагогической цели осуществляется через совокупность задач.

   ЦЕЛЬ<= ЗАДАЧА<=ЗАДАЧА <=ЗАДАЧА

   Педагогическая задача – это педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления

   Педагогическая задача должна удовлетворять следующим условиям:

   -обладать всеми существенными признаками пед. процесса;

   -являться общей при реализации любых пед. целей;

   • наблюдается при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Педагогическое взаимодействие – это процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно–воспитательной работы и направленный на развитие личности ребёнка.

     Широкий спектр взаимодействий: «ученик-ученик», «ученик-коллектив»,

     «ученик-учитель», «учащиеся - объект усвоения».

     Основным отношением пед. процесса является взаимосвязь «педагогическая деятельность – деятельность воспитанника».

     Разные виды педагогических взаимодействий:

     -педагогические (отношения воспитателей и воспитанников),

     -взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими),

     -предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры),

     -отношения к самому себе.

     Педагогический процесс – это интеграция взаимосвязанных процессов взаимодействия педагогов с воспитанниками, родителями, общественностью, взаимодействия учащихся между собой, предметами материальной и духовной культуры.

6. вопрос.

   Педагогический процесс – это целостный учебно-воспитательный процесс единства и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности, направленный на решение развивающих и образовательных задач.

   Целостность, общность, единство - главные характеристики педагогического процесса, подчеркивающие подчинение всех составляющих его процессов единой цели.

   Целостность педагогического процесса означает подчинение всех процессов, его образующих, главной и единой цели – всестороннему, гармоническому и целостному развитию личности.

   Общность и единство педагогического процесса подчеркивают подчинение всех составляющих его процессов единой цели.

   Педагогический процесс является многофункциональным процессом. Функциями педагогического процесса являются: образовательная, воспитательная, развивающая.

   

   Педагогический процесс - это процесс трудовой, он, как и любом другом трудовом процессе, осуществляется для достижения общественно значимых целей. Специфика педагогического процесса в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников трудового процесса - педагогическое взаимодействие. Педагогический процесс, как и любой другой трудовой процесс, характеризуется уровнями организации, управления, продуктивности (эффективности), технологичности, экономичности, выделение которых открывает пути для обоснования критериев, позволяющих дать не только качественные, но и количественные оценки достигнутых уровней. Кардинальная характеристика педагогического процесса - время. Оно выступает универсальным критерием, позволяющим надежно судить о том, насколько быстро и качественно протекает данный процесс.

   Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты.

   
    

7. вопрос. Назовите и охарактеризуйте компоненты целостного педагогического процесса.

   
    

   

   Это развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, обучающих и обучаемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее

   
    

   7

   
    

   

   к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств последних. Педагогический процесс — это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности.

   Функции педагогического процесса: 1) образовательная; 2) воспитательная; 3) развития Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса.

   Условия функционирования ПП

   Внешние: природно-географические, общественные, производственные, культурные и др. Внутренние: материально-технические, санитарно-гигиенические, морально- психологические, эстетические и др.

   

   • ИСТОРИЯ РАЗВИТИЙ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ Традиционное общество и консервативная педагогика

     
      

     Индустриальное общество и рационалистическая п.

     • В обществе развивается научная педагогика, возникают системы массового образования, характер которого прагматизируется и утилитаризируется;

     • семья начинает утрачивать традиционно присущие ей воспитательные функции;

     • консервативные педагогические установки приходят во все большее

       противоречие с нарастающей динамикой социальной жизни.

       Постииндустриальное общество и гуманистическая п.

       • Ориентируясь на исключительно высокий уровень образования, общество стремится придать ему личностно ориентированный характер, обеспечить максимальное развитие человеческой субъективности.

       
        

   • СУЩНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ СВОЙСТВА СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА: ОБЪЕКТИВНОСТЬ, НЕПРЕРЫВНОСТЬ, ЦЕЛОСТНОСТЬ

   Становление человека как личности, его формирование в соответствии с общественным идеалом немыслимо вне педагогического процесса. Педагогический процесс – это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе, конечной целью которой является присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. Главное свойство педагогического процесса как динамической системы – его способность к выполнению социально обусловленных функций: информационной, воспитательной, развивающей, аксиологической, социально адаптационной. Цельная, гармоничная личность, в которой заинтересовано современное общество, может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

   Целостность – синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присущи внутреннее единство и взаимодействие составляющих его компонентов. Многие ученые видят целостность педагогического процесса в единстве обучения и воспитания. В этом традиционном направлении, берущем начало с «Великой дидактики» Я.А. Коменского, самой распространенной является точка зрения, сводящая целостный педагогический процесс к

   воспитывающему обучению, реализации в педагогической деятельности образовательных и воспитательных функций. Целостный педагогический процесс есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между цельностью личности воспитанника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности. Противоречия являются движущей силой, источником функционирования и развития педагогического процесса. Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера, определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества, школы, учителей. Слишком завышенные или заниженные требования не станут источником движения школьника, а следовательно, и всей педагогической системы к намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении. В последние годы в связи с гуманизацией и демократизацией образования выявилось главное внутреннее противоречие педагогического процесса. Это несоответствие между активнодеятельной природой ребенка и социально педагогическими условиями его жизни. Главное противоречие конкретизируется целым рядом частных: между общественными интересами и интересами личности; между коллективом и личностью; между сложными явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностью учебновоспитательного процесса. Основные компоненты целостности педагогического процесса: содержательно целевой, организационно процессуальный и операционнотехнологический. В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Сущность педагогического процесса Реализация основных элементов содержания образования есть не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса. В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов компонентов: - процесса освоения и конструирования содержания образования и материальной базы; - процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними – цель взаимодействия; - процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений; - процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога. Эти процессы отражают и предметные отношения, и собственно педагогические, и взаимные, а следовательно, охватывают педагогический процесс в его целостности. Операционнотехнологический аспект целостности педагогического процесса касается внутренней целостности названных выше относительно самостоятельных процессов. В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, есть педагогическая задача.

   Педагогическая задача – основная единица педагогического процесса. Развивающаяся во времени, она должна удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако

   «клеточкой» педагогического процесса можно считать только оперативные задачи, выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач.

   
    

   Основные принципы организации и функционирования педагогического процесса

   (исходные положения, определяющие содержание, формы, методы, средства и характер взаимодействия в целостном пед. процессе; руководящие идеи, нормативные требования к его организации и проведению):

   • принцип целостного подхода к воспитанию;

   • принцип непрерывности воспитания;

   • принцип целенаправленности в воспитании;

   • принцип интеграции и дифференциации совместной деятельности педагогов и воспитанников;

   • принцип природосообразности;

   • принцип культуросообразности;

   • принцип воспитания в деятельности и в коллективе;

   • принцип последовательности и систематичности в обучении и воспитании;

   • принцип единства и адекватности управления и самоуправления в педагогическом процессе; Закономерности педагогического процесса — это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса. Есть связи с внешними, по отношению к процессу, явлениями (социальной средой, например) и внутренние связи (между методом и результатом). Ниже названы наиболее общие закономерности педагогического процесса.

     1. Связь воспитания и социальной системы. Характер воспитания в конкретных исторических условиях определяется потребностями общества, экономики, национально-культурными особенностями.

     2. Связь между обучением и воспитанием. Обучение и воспитание взаимозависимые процессы, они характеризуются разносторонним взаимовлиянием и единством.

     3. Связь воспитания и деятельности. Один из основных законов педагогики гласит: воспитывать — значит включать ребенка в различные виды деятельности.

     4. Связь воспитания и активности личности. Воспитание успешно, если его объект (ребенок) является одновременно и субъектом, т. е. обнаруживает активное поведение, проявляет собственную волю, самостоятельность, потребность в деятельности.

     5. Связь воспитания и общения. Воспитание всегда протекает во взаимодействии людей: учителей, учеников и др. Ребенок формируется в зависимости от богатства межличностных связей.

     • СТРУКТУРА И ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

       Структура педагогического процесса – это совокупность составляющих его частей, соответствующих компонентам педагогической системы.

       Компоненты педагогического процесса таковы: целевой – определение целей воспитания, обучения; содержательный – разработка содержания образования; операционно- деятельностный – процедуры по обучению, воспитанию и взаимодействию участников процесса; оценочно-результативный – проверка, оценка и анализ результатов воспитания, обучения, суждение об эффективности процесса. Структура педагогического процесса и деятельности отражает реальную работу педагогов. Между компонентами педагогического процесса могут существовать информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные, причинно-следственные, генетические связи, связи управления и самоуправления. Специфика педагогического процесса в том, что труд учителя и ученика сливаются воедино, образуя педагогическое взаимодействие. Педагогический процесс включает в себя: объекты – развивающаяся личность, коллектив воспитуемых; предмет – формирование человека; духовные средства (то, что помещается между учителем и учеником)

       • знания, опыт учителя; виды деятельности – учение, игра, труд, общение; способы сотрудничества; продукты – воспитанный, подготовленный к жизни общественный человек, отдельные его качества. Знание структуры педагогического процесса помогает учителю анализировать, осознавать и совершенствовать собственную деятельность, а ученым – разрабатывать новые технологии и системы обучения, воспитания.

         В педагогической литературе выделяют следующие этапы педагогического процесса:

         • - Подготовительный (целеполагание; диагностика условий; прогнозирование достижений; проектирование; планирование развития процесса).

         • - Основной– осуществление педагогического процесса – (постановка и разъяснение целей и задач; взаимодействие учителя и ученика; использование намеченных форм,

           методов, средств; создание благоприятных условий; осуществление мер стимулирования деятельности школьников; обеспечение связи педагогического процесса с другими социальными процессами; оперативный контроль; обратная связь).

         • - Заключительный (анализ достигнутых результатов; выявление возникших отклонений; вычленение ошибок; анализ причин отклонений; проектирование мер по устранению ошибок).

       Таким образом, целостный педагогический процесс не сводится к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, т. е. как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности. Функциями педагогического процесса являются: информационная (просвещение); развивающая; воспитательная; ценностная ориентация (аксиологическая); социальная адаптация и др.

     • ЛИЧНОСТНЫЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ И СИСТЕМНЫЙ ПОДХОДЫ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ АНАЛИЗА И ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

     Основными методологическими подходами в педагогике являются:

     1) системный; 2) личностный; 3) деятельностный; 4) полисубъектный (диалогический); 5) аксиологический;

     1. культурологический; 7) антропологический; 8) этнопедагогический.

        Системный подход применяется при исследовании сложных объектов, представляющих собой органичное целое. Исследовать педагогический объект с позиции системного подхода означает проанализировать внутренние и внешние связи и отношения объекта, рассмотреть все его элементы с учетом их места и функций в нем. Основными принципами реализации системного подхода, уточняющими его сущность, являются:

        • - принцип целостности, который отражает специфику свойств системы, зависимость каждого элемента, свойства и отношения внутри системы от их места и функций внутри целого;

        • - принцип структурности, позволяющий описывать системы как структуры через раскрытие совокупности связей и отношений между ее элементами;

        • - принцип взаимозависимости внешних и внутренних факторов системы;

        • - принцип иерархичности, предполагающий рассмотрение объекта в трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы более высокого уровня, как системы более высокого иерархического уровня по отношению к ее элементам, рассматриваемых, в свою очередь, как системы;

        • - принцип множественности представления системы, означающий необходимость создания множества моделей для описания системного объекта;

        • - принцип историзма, требующий изучения системы и ее элементов не только как статических, но и как динамичных, имеющих историю своего развития.

     При системном подходе, например, система образования, процесс ее функционирования рассматриваются как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования; его содержание; формы, методы, средства реализации этого содержания (технологии преподавания, освоения, обучения); субъекты системы образования (педагоги,

     обучающиеся, родители); учебные заведения как структурные элементы всей образовательной системы и функционирующие в них педагогические процессы; материальная база как средство системы образования.

     Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта общественно- исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

     Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интел- лектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

     Деятельностный подход. Установлено, что деятельность – основа, средство и фактор развития личности. Этот факт обуславливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.

     Деятельностный подход предполагает рассмотрение исследуемого объекта в рамках системы деятельности, ее генезиса, эволюции, развития. Деятельность как форма активности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и самому себе, является ведущей категорией деятельностного подхода. Деятельность – это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования природы и социальной реальности (включая его самого).

     Для осуществления преобразования человеку необходимо изменить идеальный образ своих действий, замысел деятельности. В этой связи он использует особое средство — мышление, степень развития которого определяет степень благополучия и свободы человека. Именно осознанное отношение к миру позволяет человеку реализовать свою функцию субъекта дея- тельности, активно преобразующего мир и себя на основе процессов овладения общечеловеческой культурой и культуросозидания, самоанализа результатов деятельности.

     
      

8. вопрос. Какова классификация целей (задач) целостного педагогического процесса и какие способы их постановки существуют?

   Педагогический процесс организуется учителем с целью воспитания, образования и обучения учеников. Однако любой ученик имеет свои цели, методы и средства обучения. На протяжении одного занятия цели ученика и педагога могут не совпадать.

   
    

   При тесном взаимодействии внешнего процесса преподавания и внутреннего процесса учения педагогический процесс проходит намного успешнее и намного лучше создаются воспитательные отношения.

   
    

   Понятие «цель» – философское, можно привести одно из множества определений. Цель – это идеальное предвидение результата деятельности, опережающее отражение событий в сознании человека.

   
    

   Педагогическая цель представляет собой способность учителя и учеников предугадать итог их взаимодействия. Итоги обобщают и исходя из этого строят следующие компоненты педагогического процесса.

   
    

   Существует много видов педагогических целей. Среди них можно обозначить нормативные государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели педагогов и учащихся.

   Нормативные государственные цели представляют собой общие цели, которые определены в государственном стандарте образования. Одновременно имеются общественные цели, это цели разнообразных слоев общества, которые зависят от их потребностей, интересов и требований по профессиональной подготовке. Инициативные цели – это непосредственные цели, которые педагог-практик и ученики создают сами, учитывая при этом тип учебного заведения, профиля учебного предмета, уровень развития учащихся, готовность педагога. У любой цели существует то, что предполагается воспитать у учащегося, это называется предмет. Исходя из вышесказанного выделяются три группы целей.

   
    

   Группа А – цели формирования сознания и поведения.

   
    

   Группа В – цели развития отношений к обществу, труду, теме урока, профессии, друзьям, родителям, искусству и т. д.

   
    

   Группа С – цели воспитания творческой деятельности, воспитание способностей, задатков, интересов учащихся.

   
    

   В управленческую функцию педагога входит задача постановки организационных целей. Эти цели могут заключаться в применении самоуправления в построении учебной деятельности учащихся, расширении функций учащихся, в оказании взаимопомощи в течение занятия.

   
    

   Методические цели педагога – это перестройка технологии учебной и внеучебной деятельности обучающихся, например применение новых форм создания учебного процесса.

   
    

   Задачи педагога заключаются в обучении учащихся процедурам целеполагания, постижении и знании целей каждого ученика, содействии исполнению полезных целей. В педагогическом процессе цели учащихся должны совпадать с целями, поставленными преподавателем, так как главным условием успешного педагогического процесса является совпадение целей педагога и учащихся.

   
    

   Разработка цели – это логико-конструктивный процесс, он заключается:

   • в сравнении и обобщении информации;

   • выборе наиболее важной информации;

   • выражении цели, или, по-другому, нахождении объекта цели, предмета цели и нужных действий. Объект педагогической цели – конкретный ученик или группа с определенными ролевыми взглядами. Предметом педагогической цели являются качества, которые необходимо изменить в течение данного педагогического процесса;

   • осуществлении цели.

     
      

     Процесс определения целей педагогической системы учителем может включать в себя несколько этапов:

     1. Изучение образовательной ситуации (условий). На данном этапе учитель изучает и анализирует, осмысливает цели над решением которых работает школа, цели преподаваемого предмета, сложившуюся практику обучения учителя.

     2. Изучение уровня развития детей. Изучение качества образования детей, их интеллектуальных способностей, которые обеспечивает школа.

        Анализ условий и уровня развития детей позволяет определить перечень вопросов, которые необходимо решить. Выстраивается иерархия этих проблем. Учитель выбирает проблемы, которые необходимо решить в первую очередь (одну, две или три) При отборе он учитывает свою профессиональную компетентность, возможности и интересы.

     3. Этап формулировки целей педагогической системы учителя, их уточнение, конкретизация. Первоначально сформулированная цель может иметь общий характер и не затрагивать всех

     деталей и подробностей. В ходе планирования, проектирования цели процесса обучения уточняются, конкретизируются и детализируются в задачах, описанных в действиях ученика. Педагогические цели по возможности должны быть описаны не на “абстрактно- аналитическом уровне”, они должны быть конкретными, полными, точными и не противоречивыми.

     Попытаемся обозначить требования к целеполаганию в педагогической деятельности.

     • Процесс обучения есть взаимосвязанная деятельность двух субъектов, поэтому в целях должны быть отражены цели обоих субъектов деятельности.

     • Цели должны быть поставлены адекватно уровню развития детей, т.к. они должны быть посильными, доступными, достижимыми для школьников, но в тоже время напряженными, стимулирующие детей к активности, дальнейшему развитию.

     • В формулировке целей могут быть указаны пути реализации целей.

     • Если цель есть результат, который определяет текущее или конечное состояние школьника, то возникает необходимость измерить, определить уровень, на котором находится школьник, зафиксировать степень достижения или приближения к цели. Поэтому цели ставятся таким образом, чтобы их можно было продиагностировать.

     
      

9. вопрос. Какова характеристика педагогического взаимодействия в целостном педагогическом процессе?

   Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она есть результат педагогического взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса. Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников (воспитанника), следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

   Педагогическое взаимодействие – это согласованная деятельность педагога и воспитанника по достижению совместных целей и результатов. При взаимодействии педагога и воспитанника они оба являются субъектами, их взаимоотношения приобретают субъект- субъектный характер.

   Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие "педагогическое взаимодействие" поэтому шире, чем педагогическое воздействие, педагогическое влияние и даже педагогическое отношение, которое является следствием самого взаимодействия педагогов и воспитуемых (Ю. К. Бабанский).

   Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре как педагогического процесса, так и педагогической системы два важнейших компонента - педагогов и воспитанников, выступающих их наиболее активными элементами. Активность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и результаты.

   
    

10. вопрос. Сущность воспитания как социального и педагогического явления В буквальном смысле - вскармливание, питание ребенка. Воспитание – одна из основных категорий педагогики. Общепринятого определения понятия «воспитание» не существует. Воспитание как социальное явление – один из факторов жизни и развития общества.

    Воспитание в социальном смысле – это передача накопленного опыта от старших поколений младшим (= социализация). Под опытом понимаются знания, умения, способы мышления, нравственные, эстетические, правовые нормы, духовное наследие человечества.

    Результат: формирование определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, подготовки к жизни.

    Всегда носит конкретно-исторический характер (!!!)

    Воспитание как педагогическое явление – целенаправленный процесс формирования гуманистических качеств личности, основанный на взаимодействии воспитателя и воспитанников.

    Признаки: целенаправленность, гуманистическая направленность (важны отношения между воспитателем и воспитанником), многофакторность, длительность, непрерывность.

    
     

11. вопрос. Каковы основные направления (виды) воспитания и как они характеризуются?

    Термин «воспитание» ввел Бецкой И. И. в середине 18 века. По его мнению, задача воспитания

    • «вкоренять добродеятель, благочестие, склонность к опрятности, не терпеть праздности». Воспитание – 1)вся совокупность повседневных влияний на человека (говорят, что воспитывает улица, природа и т.д.) 2) специально организованный и сознательно осуществляемый процесс по обучению, воспитанию и развитию человека, при этом учитываются бытовые, экономические, социальные и другие условия. 3) воспитательная работа, специфическая деятельность по формированию социальных и духовных отношений человека: правовых, эстетических, нравственных и других. в данном значении равнозначно обучению, образованию.

      Основные направления (виды) воспитания:

      1. Умственное воспитание — предполагает руководство развитием познавательных интересов, широких духовных запросов воспитанников. Важнейшую роль здесь играет проявление самостоятельности, критичности мышления. Только на этой основе формируются убеждения. В умственном воспитании особенно важно учитывать индивидуальные различия, не допуская ни их переоценки, ни недооценки. При возникновении трудностей у обучаемых важно преодолевать эти трудности их собственными усилиями, находить для этого нужные способы действия, а не предлагать решение этих задач в готовом виде. Опыт показывает, что даже младшие школьники способны выделять существенное в фактах и явлениях и на этой основе приходить к новым обобщениям, т.е. мыслить. Только воспитание, основанное на активности, может привести к развитию способности к эффективному, творческому мышлению.

         Задачи умственного воспитания:

         • усвоение определенного объема научных знаний;

         • формирование научного мировоззрения;

         • развитие умственных сил, способностей и дарований;

         • развитие познавательных интересов и формирование познавательной активности;

         • развитие потребности постоянно пополнять свои знания, повышать уровень подготовки.

      2. Нравственное воспитание формирует нравственные понятия, суждения, чувства и убеждения, навыки и привычки поведения, соответствующие нормам общества. В основе нравственного воспитания подрастающего поколения лежат как общечеловеческие ценности, непреходящие моральные нормы, выработанные людьми в процессе исторического развития общества, так и новые принципы и нормы, возникшие на современном этапе развития общества. Важнейшим инструментом нравственного воспитания является нравственный поступок.

      3. Эстетическое (эмоциональное) восстание — базовый компонент цели воспитания и воспитательной системы, обобщающий развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов у воспитанников. Задачи эстетического воспитания условно можно разделить на две группы — приобретение теоретических знаний и формирование практических умений. Первая группа задач решает вопросы приобщения к

         эстетическим ценностям, а вторая — активного включения в эстетическую деятельность.

         Задачи эстетического воспитания;

         -формирование эстетических знаний и идеала;

         -воспитание эстетической культуры;

         -формирование эстетического отношения к действительности;

         -развитие эстетических чувств;

         -приобщение человека к прекрасному в жизни, природе, труде;

         -формирование стремления быть прекрасным во всем: в мыслях, поступках, делах, внешнем виде.

      4. Физическое воспитание — организованный процесс передачи способов деятельности и знаний, необходимых для физического совершенствования. Цель его — всестороннее развитие личности, ее физических качеств и способностей. Основные средства: физические упражнения, использование естественных сил природы (солнце, воздух, вода), соблюдение правил гигиены. Физическое воспитание, как и другие формы воспитательной работы, требует строгого учета индивидуальных, возрастных особенностей.

         
          

         Задачи физического воспитания:

         • укрепление здоровья, правильное физическое развитие;

         • повышение умственной и физической работоспособности;

         • развитие и совершенствование природных двигательных качеств;

         • развитие основных двигательных качеств (силы, ловкости, выносливости и др.);

         • воспитание нравственных качеств (смелости, настойчивости, решительности, дисциплинированности, ответственности, коллективизма);

         • формирование потребности в постоянных занятиях физкультурой и спортом;

         • развитие стремления быть здоровым, бодрым, доставлять радость себе и окружающим.

      5. Экологическое воспитание — имеет своей задачей формирование глубокого понимания многогранного значения природы для жизни людей, их здоровья, духовного и физического совершенствования.

         В процессе экологического воспитания формируется понимание многосторонней ценности природы как источника материальных и духовных сил человека и общества, вырабатываются умения изучения и оценки состояния окружающей природной среды, развивается потребность в общении с природой, сознательное соблюдение норм поведения в природе, активизируется деятельность по улучшению окружающей природной среды. Важнейшей задачей экологического воспитания является повышение экологической культуры производства, формирование навыков пропаганды, эффективных способов решения современных проблем охраны природы.

      6. Половое воспитание — это система медико-педагогических мер

         по воспитанию у родителей, детей, подростков и молодёжи правильного отношения к вопросам пола. В составе воспитания индивида половое воспитание представляет один из видов его содержания.

         Своей целью половое воспитание способствует гармоничному развитию подрастающего поколения, повышению сексологических знаний, полноценному формированию детородной функции у будущей жены (мужа), созданию чувства ответственности за здоровье и благополучие будущей жены (мужа), детей, то есть укреплению брака и семьи. Половое воспитание связано со сложными медико- педагогическими и социальными проблемами. В нём тесно переплетаются физиолого- гигиенические, педагогические, морально-этические и эстетические аспекты.

      7. Патриотическое воспитание – это систематическая и целенаправленная деятельность по формированию у молодых граждан высокого патриотического сознания, чувства верности своему Отечеству, готовности к выполнению гражданского долга и конституционных обязанностей по защите интересов Родины.

         Воспитание гражданственности предполагает формирование активной гражданской позиции личности, гражданского самоопределения, осознания внутренней свободы и ответственности за собственный политический и моральный выбор. Все это требует наличия специфических морально-психологических качеств, таких как: гражданское мужество, смелость, честность, порядочность, а также убежденности и умения отстаивать свою точку зрения. Наряду с этим, в условиях демократизации российского общества приобретают большую значимость такие свойства личности как терпимость и уважение к другому мнению, умение убеждать или принимать другую точку зрения.

         1. Интернациональное воспитание - целенаправленное и систематическое формирование у людей

            верности идеям интернационализма, солидарности с людьми всех стран, глубокого уважения к правам и

            национальной независимости народов, чувства дружбы, равенства и взаимопомощи народов.

         2. Экономическое воспитание - это организованная педагогическая деятельность, специально продуманная система работы, направленная на формирование экономического сознания учащихся. В процессе ее осуществления школьники усваивают понятия и представления об организованной и эффективной экономике, о развитии производительных сил, производственных отношениях, о действующем хозяйственном механизме. Экономическое воспитание обеспечивает развитие экономического мышления, формирование нравственных и деловых качеств, образующихся в экономической деятельности: общественной активности, предприимчивости, инициативности; хозяйского, бережного, честного отношения к общественному достоянию; рационализаторства, ответственности; стремления к высокой рентабельности, обновлению технологических процессов и оборудования, высокому качеству, личному успеху и благополучию.

         10. Правовое воспитание—деятельность органов и учреждений государства, трудовых коллективов и общественности по формированию и развитию у индивидов и социальных групп населения правосознания, качеств, обеспечивающих их высокоэффективное функционирование в сфере правового регулирования и способствующих укреплению законности и правопорядка, развитию демократии, созданию прочного нравственно- правового климата в обществе. Правовое воспитание призвано формировать личность, которая добровольно и сознательно строит свою жизнедеятельность в соответствии с правом. Правовое воспитание имеет целью перевести политико-правовые установки и требования общества в личные убеждения граждан и нормы их поведения. Правовое воспитание осуществляется через определенную систему, формы и с помощью определенных средств и методов.

12. вопрос. Какие методы, формы и средства применяются в воспитании? Методы В - Совокупность наиболее общих способов решения воспитательных задач и осуществления воспитательных взаимодействий (Педаг. энциклопедический словарь). М., 2003.

    Способы взаимодействия педагогов и учащихся, в процессе которого происходят изменения в уровне развития личности воспитанников. (Рожков М.И., Байбородова Л.В.)

    Система методов воспитательного воздействия:

    1. Методы изучения объекта воспитания (Целенаправленное наблюдение; Биографический метод;

       Анализ практической деятельности; Тестовые методики; Познавательные беседы и др.)

    2. методы непосредственного воздействия и опосредованного влияния

       • Методы преимущественного воздействия (влияния) на сознание и подсознание: убеждение; внушение; пример

       • Методы преимущественного формирования привычек поведения: упражнения; поручения; включение в различные виды деятельности

       • Методы преимущественно стимулирующего воздействия (влияния): поощрение; критика; принуждение; наказание

    3. Методы организации воспитательных воздействий (влияний)

       • Планирование воспитательных воздействий;

       • Контроль деятельности и поведения;

       • Оценка действий и поступков

    
     

    Формы воспитания – способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Наиболее распространенной является классификация организационных форм воспитания в зависимости от того, как организованы учащиеся:

    • массовые формы (участие всего класса);

    • кружковая групповая;

    • индивидуальная.

    Заслуживает внимания подход к определению форм воспитательной работы, связанный с направлениями воспитательной деятельности, например, для организаций познавательно- развивающей деятельности учащихся более подходят такие формы, как викторина, конкурс проектов, деловые игры, научные конференции учащихся и т. п.).

    При осуществлении задач нравственного воспитания могут применяться такие формы, как беседа на этические темы, акции милосердия, литературно-музыкальные композиции и т. п. Выбор форм воспитательной работы определяется на основе научных принципов воспитания. Чем разнообразнее и богаче по содержанию формы организации воспитательного процесса, тем он эффективнее. В основе выбора форм воспитательной работы должна находиться педагогическая целесообразность.

    
     

    Средство воспитания - предмет среды или жизненная ситуация, преднамеренно включенная в воспитательный процесс. Традиционно в качестве средств воспитания рассматривают объекты материальной и духовной культуры, которые используют для решения воспитательных задач, соблюдая следующие условия.

    К ним относятся:

    • знаковые символы;

    • материальные средства;

    • способы коммуникации;

    • мир жизнедеятельности воспитанника;

    • коллектив и социальная группа как организующие условия воспитания;

    • технические средства;

    • культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства).

      
       

13. вопрос. Что изучает дидактика и какова сущность процесса обучения? Дидактика (от греч. didakitos - поучающий, didasko - изучающий) - отрасль педагогической науки, раскрывающая теоретические основы образования и обучения в их наиболее общем виде. Дидактика выявляет закономерности, принципы обучения, задачи, содержание образования, формы и методы преподавания и учения, стимулирования и контроля в учебном процессе, характерные для всех учебных предметов, на всех возрастных этапах обучения.

    Дидактика изучает закономерности и специфику образования и обучения в общеобразовательной, профессиональной, средней специальной, высшей школе и других системах обучения. Объект дидактики - процесс обучения. Предмет - вскрытие закономерностей процесса обучения, изучение системы отношений: ученик - учебный материал, учитель-ученик, ученик-другие ученики.

    Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфгана Ратке (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А. Коменский. В начале XIX века немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменными со времен Ратке остаются и основные задачи

    дидактики - разработка проблем: чему учить, как учить; современная наука интенсивно исследует и такие проблемы: когда, где, кого и зачем учить, как учить эффективно.

    Взаимосвязи между основными дидактическими категориями как структурными компонентами целостного дидактического процесса изображены на рисунке:

    

    Основные категории дидактики: обучение, преподавание, учение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям «дидактическая система» и «технология обучения».

    Обучение - целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными и прикладными знаниями, навыками и умениями, развитию мышления, творческих способностей, личностных качеств, необходимых для жизни и будущей деятельности.

    
     

    

    Подводя итог по вопросу о сущности процесса обучения, обобщим характерные его признаки в современном понимании:

    1. Двусторонний характер.

    2. Направленность на достижение конкретных целей (глобальной – всестороннее и гармоничное развитие личности, дидактической – усвоение учебного материала, системы знаний, умений и навыков).

    3. Совместная активная деятельность учителей и учащихся (сотрудничество в процессе обучения).

    4. Наличие педагогического руководства (учитель направляет, организовывает учебно- познавательную деятельность школьников, в этом смысле можно говорить о приоритетности роли учителя в процессе обучения).

    5. Обучение возможно только при условии взаимосвязи преподавания и учения (несмотря на то, что в предыдущем положении подчеркивается роль учителя в процессе обучения). В связи с этим важной характеристикой современного процесса обучения является единство и паритетность преподавания и учения.

    Движущей силой учения является борьба противоречий. Эти противоречия проявляются между тем, что ученик уже знает, и тем, что ему следует (хочется) знать; тем, как он мыслит, и тем, как ему следует научиться мыслить; тем, как он действует в процессе учения, и тем, как ему надо действовать.

    
     

14. вопрос. Что такое «дидактические закономерности» и какие группы закономерностей процесса обучения существуют?

    Своим происхождением термин "дидактика" обязан древней Греции. Дидактика – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога В. Ратке для обозначения искусства обучения. Как "универсальное искусство обучения всех всему" трактовал дидактику и Я.А. Коменский, опубликовавший в 1657 году свою знаменитую работу "Великая дидактика". В начале XIX в.

    И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения.

    В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.

    Дидактика – теоретическая и вместе с тем прикладная наука, изучающая реальные процессы обучения. Полученные в результате дидактических исследований знания позволяют приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять методы и средства, создавать новые образовательные технологии.

    Как теория образования и обучения, дидактика имеет свои понятия. Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. Отсюда определение сводится к следующему: дидактика – наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

    Закономерности обучения – это устойчиво повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения.

    
     

    Дидактические закономерности

    • Результаты обучения прямо пропорциональны его продолжительности

    • Продуктивность усваивания данного объема знаний обратно пропорциональна объему изучаемого материала

    • Результаты обучения прямо пропорциональны осознанию целей обучения учениками

    • Результаты обучения прямо пропорциональны значимости изучаемого материала

    • Результаты обучения связаны со способами включения в учебную деятельность учеников

    • Продуктивность усвоения зависит от созданной учителем учебной ситуации

    • Результаты обучения зависят от средств и методов

    • Результаты обучения зависят от способа разделения учебного материала на части, подлежащие усвоению

    • Результаты обучения зависят от квалификации преподавателя

    • Обучение при помощи «делания» в 7 раз эффективнее, чем обучение при помощи

    «слушания»

    Гносеологические закономерности (гносеология - наука о познании; гнозис - познание)

    • Результаты обучения прямо пропорциональны умению учиться

    • Продуктивность обучения прямо пропорциональна объему познавательной деятельности

    • Продуктивность усвоения знаний прямо пропорциональна объему практического применения знаний, умений

    • Умственное развитие учеников прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений, опыта творческой деятельности (И. Я. Лернер).

    • Результаты обучения зависят от регулярности и систематичности выполнения домашних заданий

    • Продуктивность усвоения знаний прямо пропорциональна потребности учиться

    • Продуктивность творческого мышления улучшается при использовании увеличенных шагов обучения, а вербальное запоминание лучше, если даются уменьшенные порции материала

    
     

    Психологические закономерности

    • Продуктивность обучения прямо пропорциональна: интересу к учебе; учебным возможностям учеников; количеству тренировочных упражнений; интенсивноси упражнений; уровню познавательной активности; стойкости внимания

      • Продуктивность обучения зависит от уровня, интенсивности и особенностей мышления учащихся, их памяти

      • Обученность прямо пропорциональна обучаемости

      • Продуктивность обучению прямо пропорциональна работоспособности учеников

      • В подростковом возрасте успеваемость хуже, чем в 6-10 и в 16-17 лет

    
     

    Кибернетические закономерности

    1. Эффективность обучения прямо пропорциональна объему и частоте обратной связи

    2. Качество знаний зависит от контроля

    3. Качество обучения прямо пропорционально качеству управления учебным процессом

    4. Эффективность управления зависит от качества управляющей информации, возможностей учащихся

    5. Продуктивность обучения повышается, если модель действия, которое необходимо выполнить, - опережают в мозгу саму деятельность (П. К. Анохин)

       
        

       Социологические закономерности

       • Развитие индивида связано с развитием других индивидов, с которыми он в контакте - в прямом или непрямом общении

       • Продуктивность обучения зависит от объема познавательных контактов

       • Эффективность обучения связана с уровнем «интеллектуальности cpeды»

       • Эффективность обучения повышается при конкуренции в соревновании

       • Престиж ученика зависит от следующих причин:

       • позиции, роли, успехов и достижений, личных качеств

       • Эффективность обучения зависит от качества общения педагога с учащимися

       • Дидактогения (грубость учителя) снижает эффективность обучения

       
        

       Организационные закономерности

       • Эффективность обучения зависит от организации

       • Результаты обучения прямо пропорциональны: отношению к учебе, учебным обязанностям; работоспособности учеников, а также учителя

       • Умственное утомление тормозит восприятие

       • Умственная работоспособность детей зависит от: здоровья, пола, возраста, времени года, дня недели, режима деятельности, расписания занятий и др.

       • Продуктивность обучения зависит от уровня организации труда учителя

       
        

15. вопрос. Что такое «принципы обучения» и какова система общедидактических принципов?

    

16. вопрос. Каковы правила реализации общедидактических принципов? Принцип сознательности и активности обучения подразумевает взаимосвязь педагогического руководства с сознательной, активной, творческой деятельностью учащихся. Сознательность проявляется в осмысливании цели и задач обучения, в полном знании фактов, глубоком понимании материала, проникновении в сущность изучаемого, умении сознательно применять его на практике. Основой сознательности обучения является умственная, мыслительная активность учащихся. Активность теснейшим образом связана с самостоятельностью мысли и действий, играет большую роль в принятии решений, в умении отстаивать свои взгляды и т. п.

    Практическая реализация принципа сознательности и активности осуществляется путем соблюдения следующих правил обучения.

    1. Ясное понимание целей и задач предстоящей работы, ее важности и значения – необходимое условие сознательного обучения

    2. Необходимо обучать так, чтобы учащийся понимал, что, почему и как нужно делать и никогда механически не выполнял учебных действий, предварительно глубоко не осознав их.

    3. Осмысление каждого слова, предложения, понятия, раскрытие их. Не следует вводить понятий, которые в дальнейшем не будут раскрыты.

    4. Использование силы взаимообучения учащихся, создание условий для развития коллективных форм поиска правильного ответа. То, что говорит товарищ, нередко воспринимается учащимися лучше, чем объяснение учителя.

    5. Неизвестное необходимо логически увязывать с известным: где нет логической связи между усвоенными и усвояемыми знаниями, там нет сознательного обучения.

    6. Обучение станет более успешным, если каждое правило сопровождается оптимальным количеством примеров, чтобы стало достаточно ясно, как разнообразно его применение.

    7. Ничему не следует учить, опираясь на один авторитет, но необходимо всему учить при помощи доказательств, основанных на чувстве и разуме.

    8. Следует как можно чаще использовать вопрос «почему», чтобы научить мыслить причинно: понимание причинно-следственных связей – непременное условие развивающего обучения.

    9. По настоящему знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто применяет на практике.

    10. Необходимо постоянно изучать и использовать индивидуальные интересы учащихся, развивать и направлять их таким образом, чтобы они согласовались с личными и общественными потребностями.

    11. Приучать думать и действовать самостоятельно. Не допускать подсказывания, пересказывания и копирования.

    12. Развивать творческое мышление посредством всестороннего анализа проблем, познавательные задачи решать несколькими логически различающими способами, чаще практиковать задания.

    13. Мастерство задавать вопросы и выслушивать ответы – одно из важных условий стимулирования и поддержания активности. Какой вопрос – такой ответ, как учитель слушает ученика – так ученик слушает учителя.

    Принцип наглядности обучения - Это опора на реальные представления учеников. Это один из самых известных и интуитивно понятых принципов обучения, использующийся с древнейших времен. Закономерное обоснование этого принципа получено сравнительно недавно: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения.

    Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих применение Принципа наглядности. Вот некоторые из них.

    1. Запоминание ряда предметов, представленных в натуре (на картинке или в моделях), происходит лучше, легче и быстрее, чем запоминание того же ряда, представленного в словесной форме, устной или письменной.

    2. Золотое правило обучения: все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, доступной осязанию – путем осязания.

    3. Никогда не ограничиваться наглядностью – наглядность не цель, а средство обучения.

    4. Надо помнить, что понятия и абстрактные положения доходят до сознания легче, когда они подкрепляются конкретными фактами, примерами и образами.

    5. Наблюдения должны быть систематизированы и поставлены в отношение причины и следствия независимого от порядка, в котором они наблюдались.

    6. Применяя наглядные средства, следует рассматривать их сначала в целом, потом – главное и второстепенное, а затем – снова в целом.

    7. Используя различные виды наглядности, не стоит увлекаться чрезмерным количеством наглядных пособий: это рассеивает внимание и мешает воспринимать главное.

    8. Необходимо использовать современные средства наглядности: учебное телевидение, видеозапись, кодослайды, полиэкранную проекцию.

    Применение наглядных средств воспитывает внимание, наблюдательность, развивает культуру мышления.

    Принцип системности и последовательности. Человек только тогда обладает научным знанием, когда оно четко отражает картина внешнего мира, представляет собой систему взаимосвязанных понятий. Универсальным средством и главным способом формирования научных знаний является организованное обучение; система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и

    познавательными возможностями учащихся. Таким образом, принцип системности и последовательности обучения -Это получение знаний в системе, их последовательное усвоение.

    В практической деятельности принцип систематичности и последовательности обучения реализуется путем соблюдения многих правил обучения, важнейшими среди которых являются следующие:

    1. Использование схем, планов. Необходимо разделять содержание изучаемого материала на логически завершенные части.

    2. Основательное раскрытие и рассмотрение каждого вопроса, пункта плана.

    3. Надо помнить: то, что является элементарным и простым с точки зрения истории и логики, часто оказывается самым трудным для сознательного усвоения.

    4. Следует составлять «опорные» конспекты, структурно-логические схемы учебного материала, облегчающие процесс усвоения знаний.

    5. Чаще повторять ранее усвоение, чтобы обеспечить систематичность и последовательность в обучении.

    6. Проводить повторение изученного не только в начале урока, занятия и не только в конце с целью закрепления полученной информации, но также по завершении каждого логически законченного отрезка обучения.

    7. Следите за способом и формой выражения мыслей.

    8. Понимание системы требует логики, а формирование ее – чувств и эмоций. Понятия объясняют, образы влекут, стимулы побеждают к действию.

    9. В конце раздела, курса обязательны обобщения и систематизация.

    10. Важно учить и приучаться к систематическому анализу собственных ошибок. Сформировавшаяся система знаний – важнейшее средство предотвращения их забывания. Забытые знания быстро восстанавливаются в системе, без нее – с большим трудом. А. Я. Коменский отмечал: все должно вести в неразрывной последовательности так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего.

    Принцип прочности - Основательное изучение материала. Прочность усвоения учебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры этого материала, но также и от субъективного отношения к данному учебному материалу, обучению, учителю; прочность усвоения обусловливается организацией обучения. Работа памяти избирательна: чем важнее и интереснее тот или иной учебный материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется.

    Современное понимание механизмов учебной деятельности, приводящих к прочному усвоению знаний, позволяет добавить к традиционным и некоторые новые правила обучения.

    1. Следует не допускать перегрузки памяти в ущерб мышлению.

    2. Хорошо запоминается сознательно усвоение, осмысленное.

    3. Материал, требующий запоминания, должен быть заключен в короткие ряды. Из подлежащих запоминанию рядов исключайте все лишнее.

    4. Забывание изученного наиболее интенсивно идет сразу после обучения, поэтому время и частота повторений должны быть согласованы с психологическими закономерностями забывания.

    5. Следует использовать для запоминания механизмы непроизвольного внимания, стимулировать возникновение интереса. Большое значение имеют слова педагога, используемые им увлекательные «отклонения», домашние заготовки, экспромты, притчи, легенды, шутки.

    6. Важно работать в соответствии с индивидуальным оптимальным темпом деятельности, преодолевать лень.

    7. Знания и убеждения, логически связанные между собой, усваиваются прочнее, чем разрозненные сведения.

    8. Необходимо пользоваться различными мнемотехническими приемами, облегчающими запоминание.

    9. Следует избегать легких и однообразных видов работы: они мало развивают и быстро утомляют.

    Принцип доступности обучения – это соответствие организации и осуществления дидактического процесса уровню развития и подготовленности учащихся, их индивидуальным особенностям, возрасту.

    Известны классические правила, относящиеся к практической реализации принципа доступности, сформулированные еще Я. А. Коменским: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному. Теория и практика современного обучения расширяют перечень обязательных для реализации правил доступного обучения.

    1. Все, подлежащее изучению, должно быть распределено сообразно ступеням возраста, изучать следует то, что доступно восприятию в каждом возрасте.

    2. Следует учитывать жизненный опыт учащихся, их интересы, особенности развития.

    3. Следует учитывать степень индивидуальной обучаемости каждого учащегося, объединять учащихся в дифференцированные подгруппы с учетом уровня их обучаемости.

    1. Обучение требует известной напряженности. Когда она отсутствует, учащиеся отвыкают работать в полную силу. Темпы обучения, установленные самими учащимися, как правило, ниже возможных и посильных для них.

    2. Для доступности следует широко использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление.

    3. Введение каждого нового понятия должно не только логически вытекать из поставленной познавательной задачи, но быть подготовлено всем предшествующим ходом обучения.

    4. Доступность зависит от ясности изложения, четкости формулировок, образности, использования ярких фактов, примеров из жизни, литературы.

    5. Доступность связана с работоспособностью: следует осуществлять все более длительную и интенсивную мыслительную деятельность. Повышая работоспособность, мы снижаем барьер доступности обучения.

    
     

17. вопрос. Охарактеризуйте методы обучения.

    Метод обучения (от греч. «methodos» - способ, путь продвижения к истине) – это упорядоченный способ совместной деятельности педагога и учеников по достижению учебных целей и задач.

    Основные части метода:

    -объективная: сюда включены незыблемые положения – законы, закономерности, принципы, правила, цели, содержания, формы)

    -субъективная: это личность педагога, особенности учеников, условия протекания педагогического процесса.

    Эволюция методов обучения:

    1. В древние времена преобладали методы обучения, основанные на подражании.

    2. С момента организации школ появились словесные методы, которые доминировали в средние века.

    3. В эпоху Великих Географических открытий и изобретений доминируют методы наглядного обучения.

    4. На рубеже 19-20 веков интерес вызывала концепция «учение через деятельность», используются практические методы обучения.

    Классификация методов обучения (традиционная):

    1. Словесные методы (объяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия и др.; источник – устное или печатное письмо)

    2. Наглядные методы (иллюстрация, демонстрация, наблюдение и др.; источник – наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия)

    3. Практические методы (опыты, упражнения, учебная практика и др.; источник – лабораторные работы, сочинения, эссе, практические работы)

    Выбор метода обучения зависит от:

    1. закономерностей и принципов обучения

    2. содержания учебного предмета

    3. целей и задач обучения

    4. особенностей изучаемого предмета

    5. целей, задач и содержания материала конкретного урока

    6. времени, отведенного на изучение того или иного материала

    7. возрастных особенностей учащихся

    8. уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности, развития)

    9. материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств

    10)возможностей и особенностей учителя

    Таким образом, ни один из методов не является универсальным, хороших результатов можно достигнуть при использовании многих методов. Эффективное педагогическое взаимодействие возможно лишь при разумном сочетании нескольких, не противоречащих методов обучения. Задача оптимизации формулируется однозначно: в имеющихся условиях из методов выбрать те, которые обеспечивают наибольшую эффективность обучения.

    Методы в процессе обучения выполняют следующие функции:

    1. Обучающую.

    2. Развивающую.

    3. Воспитывающую.

    4. Мотивационную.

    5. Контрольно-коррекционную.

    Реализация методов обучения. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов, которые называются методическими приемами. Приемы состоят из наиболее рациональных действий.

    
     

18. вопрос. Покажите особенности использования методов обучения в ходе преподавания иностранных языков.

    В истории методики обучения иностранным языкам понятие «метод» всегда рассматривалось в качестве стержневой, базисной категорий.

    При характеристике понятия «метод» надо исходить прежде всего из того, что в педагогике и методике обучения иностранным языкам определения метода могут в некоторых отношениях не совпадать. В дидактике методы обычно трактуются как способы работы учителя с учениками. В связи с этим их названия чаще всего предлагаются в такой форме: устное изложение материала (рассказ, объяснение, лекция), работа с учебником (или книгой вообще), выполнение лабораторных работ, упражнений, творческих заданий и т.д.

    В обучении же иностранному языку, как предмету весьма специфическому, объектом обучения является формирование практических умений и речевых навыков, в то время как овладению языковыми понятиями отводится весьма скромное место, так как они в учебном процессе играют подчиненную роль.

    Наиболее часто практикуемыми методами в процессе обучения иностранному языку в школе следует считать: 1) демонстрацию, 2) объяснение 3) упражнения. Демонстрация может найти выражение в показе функционирования устной или письменной иноязычной речи, а также в использовании вербальных наглядных пособий, т.е. пособий (таблиц, картин, диа- и эпикадров) с текстом на иностранном языке; объяснение может осуществляться в различных формах как в отношении рабочего языка (родной или иностранный), так и в отношении времени и места предъявления (до тренировочной работы, в ходе упражнений и т.д.). Наконец, упражнение может иметь очень большой диапазон использования, что может быть направлено и на сферу овладения языковым материалом, точнее, аспектами системы иностранного языка, и на сферу формирования умений и навыков в разных видах речевой деятельности — при аудировании, говорении, чтении и письме.

    В обучении иностранным языкам в школе именно демонстрация, а не показ, приобретает особое значение. Практическое овладение иностранным языком, превращение его в конечном счете в средство общения, пусть даже ограниченного возможностями школьной программы, ставит метод демонстрации в число наиболее значимых. Эта значимость подчеркивается непреложным фактом отсутствия естественного' иноязычного окружения. В таких условиях учитель, стремясь к успешному решению учебных задач, определяемых программой, Должен так строить обучение иностранному языку, чтобы как можно чаще демонстрировать учащимся речевую технологию, во всех необходимых случаях наглядно показывать функционирование устной и письменной иноязычной речи. Следовательно, на всех стадиях обучения метод демонстрации иностранной речи должен превалировать, вытесняя разговоры об иностранном языке, что поможет в разумной мере устранить двуязычные упражнения.

    Объяснение как метод в современном обучении иностранным языкам занимает довольно скромное место, хотя его значение никто не оспаривает. При целевой установке — обучить практическому владению иностранным языком — объяснению чаще всего уделяется внимание на этапе овладения языковым материалом. В результате объяснения учащиеся лучше осознают формальную и семантическую стороны изучаемого явления, что в конечном счете обеспечивает более успешное применение ранее осознанного в самой речевой деятельности на иностранном языке. Из этого можно сделать вывод,-что объяснение имеет вспомогательное значение и чаще всего применяется тогда, когда учащимся очень трудно осознать сущность изучаемых языковых явлений даже при выполнении многочисленных беспереводных упражнений. Объяснения тре- буются в первую очередь в тех случаях, когда изучаемое Деление (изучаемая структура или модель) не имеет никакой аналогии в родном языке.

    Объяснение не следует смешивать с пояснениями, комментариями, которые могут довольно широко использоваться учителем в ходе учебных тренировок (как в устной речи, так и в чтении). Пояснения способствуют внесению Ясности в изучаемое и облегчению процесса формирования умений и навыков, и в то же время исключают излишнее теоретизирование на уроках иностранного языка.

    Последний из упомянутых методов — упражнение — играет доминирующую роль в учебно- воспитательном процессе. По сути дела, все методы и приемы, используемые учителем, должны быть в конце концов материализованы в упражнении, в практике пользования иностранным языком как средством общения. Какого бы типа урок мы ни взяли, какому бы виду речевой деятельности ни обучали, главной составной частью структуры любого урока остается упражнение в широком понимании этого термина. Отсутствие большого числа упражнений, недостаток доланого учебного напряжения при выполнении непрерывно следующих друг за другом упражнений делают урок иностранного языка в высшей мере неэффективным, притупляют интерес учеников к этому учебному предмету. Напротив, превалирование различных активных упражнений на уроке создает все необходимые условия для непрерывной практики в иноязычной деятельности учеников. Сказанное свидетельствует о том, что упражнение как метод обучения должно пронизывать все звенья и все стадии обучения иностранному языку в школе.

    Выбор того или иного метода в качестве доминирующего для конкретных условий, разумное комбинирование различных методов зависят от целого ряда объективных и субъективных факторов.

    К объективным фактором относятся: 1) цель обучения, что разумеется, обусловливает достижение тех или иных умений, формирования тех или иных навыков, которые находились бы в соответствии с поставленной задачей; 2) состав учащихся (однородный или неоднородный по возрасту, по предшествующему иноязычному опыту, по выраженным учебным интересам и т.п.); 3) лингвистические корреляции между изучаемым иностранным и родным языком учащихся, т.е. большее или меньшее родство родного и инострав- ного языков; 4) учебный план курса иностранного языка (количество отведенных часов, их

    недельное распределение, их концентрации на той или иной стадии обучения); 5) наличие материальной базы учебного процесса, в том числе и вспомогательных средств обучения. К субъективным факторам относится то, что характеризует, с одной стороны, учителя как неповторимую индивидуальность и как личность вообще, а с другой — все то, что

    характеризует учащихся в плане их индивидуальных различий. Говоря об учителе, можно, во- первых, отметить его приверженность к тому или иному методическому направлению, к определенной методической концепции, во-вторых, следует учитывать личностные характеристики учителя. Что же касается учеников, то здесь нужно иметь в виду их типологические психологические особенности, знание которых учителем, разумеется, влияет на выбор того или иного метода, того или иного приема.

    Таким образом, выбирая тот или иной метод (способ), ту или иную модель учебного процесса вообще, учитель не может не учитывать наличия объективных и субъективных факторов, серьезно влияющих на эффективность обучения иностранному языку в школе.

    
     

19. вопрос. Каково определение понятия «форма обучения»?

    Формы обучения - от лат."наружный вид" - устойчивая завершенная организация пед.процесса в единстве всех компонентов.

    Формы обучения - от лат."наружный вид" - устойчивая завершенная организация пед.процесса в единстве всех компонентов.

    Организационные формы обучения - варианты педагогического общения между обучающим и обучаемым в учебно-воспитательном процесс, осуществляется опосредованно и непосредственно.

    

    ДАЛЬШЕ ХЗ НУЖНО ЛИ( решайте сами) Формы организации обучения:

    • Лекция

    • Урок

    • Семинар

    • Зачет

    • Консультация

    • Практика

      ФОРМЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

      • Индивидуальные формы (Учет учебных возможностей ученика)

      • Групповые формы

        • Звеньевые – (постоянные группы учащихся)

        • бригадные

          временные группы, специально сформированных для выполнения определенных заданий

        • кооперативно-групповые

          класс распределяется по группам для выполнения каждой из них части общего задания

        • дифференцированно-групповая форма

          предполагает организацию работы групп учащихся с разными учебными возможностями.

      • Коллективные формы(фронтальные) (Управление деятельностью всего класса (ориентация на среднего ученика)

      • Вспомогательные формы (факультативы, кружки, клубы по интересам)

        Названные формы учебной работы по-разному сочетаются в структуре уроков, семинаров, учебно-практических занятий и других конкретных форм организации обучения.

        КЛАССИФИКАЦИЯ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ

        • Индивидуальное обучение

        • Классно -урочная система

        • Лекционно -семинарская система

20. вопрос. Каковы признаки классно-урочной формы обучения?

    • твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы;

    • постоянное место и продолжительность занятий;

    • стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и одного возраста;

    • стабильное расписание.

    Урок - законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса

    СТРУКТУРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ УРОКА

    1. Первый элемент урока — организационная часть (приветствие, проверка готовности к уроку учащихся, выявление отсутствующих, сообщение плана работы).

    2. Второй элемент урока — проверка домашнего задания

    3. Третий элемент урока — устная проверка знаний учащихся

    4. Четвертый элемент урока — введение нового материала

    5. Пятый элемент урока — задание на дом.

    6. Шестой элемент урока — закрепление нового материала.

    7. Седьмой элемент урока — организованное окончание урока ЭТАПЫ ПОДГОТОВКИ УРОКА

    1. Диагностика урока

       Выяснение всех обстоятельств проведения урока: возможностей, способностей, уровня облучённости, характеристика материала, затрат времени на повторение, закрепление, контроль знаний

    2. Прогнозирование урока Оценка вариантов проведения урока

    3. Проектирование урока

    Создается чёткая программа управления учебным процессом.

    
     

21. вопрос. Охарактеризуйте лекционно-семинарскую форму обучения. Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, однако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

    Лекция — форма обучения, при которой препод, излагая материал, помогает учащимся формулировать проблемы, осваивать логику познания, делать собственные открытия. На лекции учащиеся выступают не пассивными слушателями, а осуществляют под руководством учителя познавательное движение. Типы лекций: инструктивные, лекция-диалог, лекция — научное исследование и методологическая лекция, историческая, обобщающая и пр. Семинар

    — форма занятия, которая предусматривает создание учащимися совместного образовательного продукта в результате коллективной, групповой коммуникации. Семинар отличается от других видов занятий повышенной активностью учащихся, самостоятельностью мышления, проявлением различных коммуникативно-деятельностных и организационных качеств личности школьников. По способу и характеру проведения различают вводные, обзорные, поисковые семинары, «круглые столы», «мозговые атаки», семинары — деловые игры и др.

    Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике профессиональной подготовки, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные навыки, и прежде всего умение самостоятельного добывания знаний. Она

    позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др. В последние годы элементы лекционно-семинарской системы широко используются в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы.

    
     

22. вопрос. Средства обучения и их предназначение

    Средства обучения - это материальные объекты, предназначающиеся для организации и осуществления процесса обучения:

    учебно -лабораторное оборудование, учебно-производственное оборудование, дидактическая техника, учебно-наглядные пособия, технические средства обучения и автоматизированные системы обучения, компьютерные классы, организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные билеты, карточки-задания, учебные пособия и пр).

    Типология

    • Печатные (учебники и учебные пособия, книги для чтения, хрестоматии, рабочие тетради, атласы, раздаточный материал и т.д.

    • Электронные образовательные ресурсы (мультимедийные учебники, сетевые образовательные ресурсы, мультимедийные универсальные энциклопедии и т.п.)

    • Аудиовизуальные (слайды, слайд-фильмы, видеофильмы образовательные, учебные

      кинофильмы, учебные фильмы на цифровых носителях (Video-CD, DVD, BluRay. HDDVD и т.п.)

    • Наглядные плоскостные (плакаты, карты настенные, иллюстрации настенные, магнитные доски

    • Демонстрационные (гербарии, муляжи, макеты, стенды, модели в разрезе, модели демонстрационные)

    • Учебные приборы (компас, барометр, колбы, и т.д.)

    • Тренажеры и спортивное оборудование (автотренажеры, гимнастическое оборудование, спортивные снаряды, мячи и т.п.)

    • Учебная техника (автомобили, тракторы, и т.д.)

      ☆Наглядные учебные пособия делятся на:

      1. Предметно-образные – натуральные (гербарии, чучела, препараты, коллекции) и объёмно-образные (модели, макеты, муляжи)

      2. Знаковые пособия – образно-знаковые (картинки, рисунки, портреты,фото, диапозитивы, диафильмы, кинофильмы) и условно-знаковые (карты, схемы, диаграммы, чертежи)

         Принципы использования средств обучения:

    • учет возрастных и психологических особенностей обучающихся

    • гармоничное использование разнообразных средств обучения для комплексного, целенаправленного воздействия на эмоции, сознание, поведение ребенка через визуальную, аудиальную, кинестетическую системы восприятия

    • учет дидактических целей и принципов дидактики (принципа наглядности, доступности и т.д.)

    • сотворчество педагога и обучающегося

    • приоритет правил безопасности в использовании СО

    
     

    ПРЕДНАЗНАЧЕНИЕ

    • обеспечивать осознанность и осмысленность воспринимаемой учащимися учебной информации, формирование представлений и понятий;

    • облегчать процесс обучения, способствовать достижению цели с наименьшими затратами сил, здоровья и времени обучаемого;

    • рассматривать объект или явление как часть и как целое;

    • обеспечение определенных видов деятельности, действий, операций и достижение поставленной методической цели;

    • формирование устойчивой (внешней) мотивации учебной деятельности;

    • визуализация представлений и понятий различными формами предъявления изучаемого материала (графика, цвет, увеличение, динамика и др.);

    • реализация через средства обучения всех основных функций педагогического процесса;

    • вовлечение в процесс восприятия демонстрируемого возможно большего количества органов чувств (анализаторов) учащихся: зрения, слуха, осязания, а в необходимых случаях — вкуса и обоняния.

    
     

23. вопрос. Что такое «педагогическая деятельность» и в чём её сущность? Педагогическая деятельность (ПД) – это особый вид общественно-полезной деятельности взрослых людей, осознанно направленный на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целям.

    Всегда носит конкретно-исторический характер!

    Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность — профессиональная, а во втором — общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

    Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев). Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Цель педагогической деятельности — явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой — потребности и стремления отдельной личности. В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Цели педагогической деятельности — явление динамическое.

    
     

24. вопрос. Содержание педагогической деятельности

    !!! Главное содержание педагогической деятельности - это общение с учащимися. В учебно- воспитательном процессе учитель является не только источником информации, организатором познавательной, художественно-творческой и других видов деятельности, но инициатором и руководителем общения.

    Педагогическая деятельность относится к разряду управленческих, поскольку ориентирована на стимулирование, организацию, коррекцию работы всех участников воспитательного процесса (детей, их родителей, коллег и др.).

    Содержанием преподавательской деятельности является процесс организации учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития, и процесс организации собственной деятельности.

    Педагогическое творчество - также непременное условие современного педагогического процесса, центральной фигурой которой стал ребенок (а не абстрактные дети, как это было в течение десятилетий). Присутствие творческого начала обусловлено самой сущностью образовательного процесса. Невозможно предусмотреть все ситуации, которые могут возникнуть в повседневной жизни воспитанников дошкольного учреждения, учащихся школы, колледжа.

    Осуществление воспитательно-образовательной работы с детьми:

    • создание педагогических условий для успешного воспитания детей;

    • обеспечение охраны жизни, укрепления здоровья детей.

    • участие в педагогическом просвещении родителей;

    • регулирование и согласовывание воспитательных воздействий семьи и образовательного учреждения

    • самообразование педагога

      Результатом преподавательской деятельности как выполнения ее основной цели является развитие обучающегося: его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. Результат диагностируется в сопоставлении качеств ученика в начале обучения и по его завершении во всех планах развития человека.

      
       

25. вопрос. Структура педагогической деятельности

    
     

    Педагогическая деятельность (ПД) – это особый вид общественно-полезной деятельности взрослых людей, осознанно направленный на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целям.

    Всегда носит конкретно-исторический характер!

    
     

    Структура ПД (ее компоненты):

    1. Диагностическо-проектировочный компонент (включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения):

       • изучение и установление уровня развития человека, пед. явления или процесса;

       • определение линии поведения, воспитания и влияния на этого человека, явление или процесс.

         1. Конструктивный компонент (это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания - урок, занятие, цикл занятий). Определяет содержание педагогического воздействия, виды и сложность педагогической, учебной или воспитательной деятельности.

         2. Организационный компонент (это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся):

       • организация непосредственного поведении на занятии, на работе, мобилизация человека на то, чтобы улучшить, исправить его поведение.

       • стимулирование поведения и учебной деятельности.

       • информативное обучение.

         1. Коммуникационный компонент. Как строить взаимоотношения с коллегами, учениками, подчиненными; особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей Изучает следующие типы общения:

         • на основе увлечения совместной деятельностью.

         • на основе дружеского расположения.

         • общение – дистанция.

         • общение – устрашение.

           5. Гностический компонент (от греч. gnosis — познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

         • анализ хода и результатов педагогического воздействия.

         • выявление положительных сторон и недостатков.

         • внесение необходимых корректив.

           
            

           Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход урока, преподаватель обязательно должен иметь в виду и то, с какого занятия придут на этот урок его ученики (скажем, после физкультуры школьникам обычно трудно успокоиться и сосредоточиться). Необходимо учитывать и характер и личные проблемы (ведь не стоит вызывать к доске ребенка, расстроенного домашними неприятностями, а басня, пополам с хохотом прочитанная самым смешливым из класса, может сорвать урок).

           
            

           Структура ПД:

           Цель =>Мотив => Действия (операция) => Результат

           «Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель». (Леонтьев)

           
            

26. вопрос. Какие профессионально-важные качества должны быть присущи современному педагогу?

    

    Важные профессиональные качества педагога:

    • трудолюбие;

    • работоспособность;

    • дисциплинированность;

    • ответственность;

    • умение поставить цель;

    • избрать пути ее достижения, организованность;

    • настойчивость;

    • систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня;

     стремление постоянно повышать качество своего труда и т. д.

    Но, кроме того, особо важны человеческие качества педагога, которые становятся профессионально значимыми предпосылками создания благоприятных отношений в учебно- воспитательном процессе.

    

    Обязательные профессиональные качества педагога

    Обязательное для учителя качество — гуманизм, т. е. отношение к растущему человеку как высшей ценности на земле, выражение этого ртношения в конкретных делах и поступках.

    Учитель должен быть изобретательным, сообразительным, настойчивым, всегда готовым к самостоятельному разрешению любых ситуаций.

    Профессионально необходимыми качествами учителя являются выдержка и самообладание. Душевная чуткость в характере учителя — своеобразный барометр, позволяющий ему чувствовать состояние учащихся, их настроение, вовремя приходить на помощь тем, кто в ней больше всего нуждается.

    Неотъемлемое профессиональное качество учителя — справедливость. Кроме того, воспитатель обязан быть требовательным.

    
     

27. вопрос. Дайте определение понятия «система образования». Какие бывают системы образования?

    Система образования — модель, объединяющая институциональные структуры (школа, университет, дошкольные образовательные учреждения,дополнительное образование, колледжи, др.), основной целью которых является образование обучающихся в них.

    Различают следующие основные этапы образования:

    
     

    1. Общее: дошкольное; начальное школьное; основное школьное;

       среднее школьное (полное).

    2. Профессиональное: среднее профессиональное;

       высшее (бакалавриат, специалитет, магистратура); подготовка кадров высшей квалификации.

       Общее образование

       Дошкольное (или предшкольное) образование предназначено для детей до 7 лет, целью которого является воспитание, общее развитие, обучение детей, а также контроль и уход за

       ними. Осуществляется в специализированных заведениях: яслях, детских садах, центрах раннего развития или дома.

       
        

       Начальное общее школьное образование длится 4 года (с 1 по 4 класс), дающее ребенку базовые знания по основным предметам.

       Основное – 5 лет (с 5 по 9 класс), предполагающее развитие ребенка по главным научным направлениям. После 9 класса ученики проходят обязательные испытания в виде ЕГЭ по определенным предметам.

       Эти две ступени школьного образования являются обязательными для всех детей соответственно их возрасту. После 9 класса ученик вправе покинуть школу и продолжить обучение в выбранном средне-специальном учебном заведении (далее СПУЗ) (ответственность за такое решение возложена на родителей или опекунов).

       Полное школьное образование подразумевает дальнейшее двухлетнее обучение в старших классах, основное назначение которых – подготовка будущих выпускников к поступлению в ВУЗ.

       Профессиональное образование

       СПУЗы подразделяются на техникумы и колледжи. В образовательных учреждениях (государственных и негосударственных) реализуется подготовка студентов по имеющимся специальностям в течение 2-3-х (иногда 4-х) лет. В одни СПУЗы можно поступить после 9 класса, в другие – после 11 (медицинские колледжи).

       В ВУЗах России высшее образование можно осваивать после получения среднего школьного образования (после 11 классов) по программам бакалавриат и специалитет. После успешного освоения этих программ можно продолжить обучение в магистратуре.

       
        

28. вопрос. Раскройте уровни образования в РФ в соответствии с Законами «Об образовании».

    В Российской Федерации реализуются образовательные программы, которые подразделяются на:

    • общеобразовательные (основные и дополнительные);

    • профессиональные (основные и дополнительные). К основным общеобразовательным относятся программы:

     дошкольного образования (до 7 лет);

     начального общего образования (до 11 лет);

     основного общего образования (до 15 лет);

     среднего (полного) общего образования (до 18 лет). К основным профессиональным относятся программы:

    1. среднее профессиональное образование;

    2. высшее образование - бакалавриат;

    3. высшее образование - специалитет, магистратура;

    4. высшее образование – подготовка кадров высшей квалификации. Дополнительное образование включает в себя такие подвиды, как дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование.

    
     

29. вопрос. Покажите сходство и различия российской и одной из зарубежных систем образования (по выбору студента).

    Как известно, среднее и высшее образование в Финляндии бесплатное. В финских школах не сдают экзаменов, даже выпускных. А также дифференциация обучения, выделение одних предметов и их углубленное изучение в ущерб иным – не приветствуется. Как и в любой другой европейской школе, подход к занятиям носит индивидуальный характер, т.е. к каждому ребенку необходимо находить свой путь. В одном классе одновременно работают двое учителей – это снимает нагрузку с каждого из них и серьезно упрощает и ускоряет

    процесс принятия решений. После каждого урока школьники могут рассказать, что они смогли понять, а что нет. Причем, непонимание предмета не считается виной ребенка, а признается недоработкой учителя по проектированию системы подачи знаний. Так же как и в случае школьников, в случае учащихся государство берет на себя заботу о полном обеспечении учащихся: им оплачивают питание, учебники и проезд до дома. В 19 лет школьное образование в Финляндии заканчивается окончательно. По его завершению вчерашними школьниками сдается матрикуляционный – первый, единственный и последний, - общенациональный экзамен. Его значение трудно оценить, ибо для по поступления в вузы он не играет практически никакой роли. Поступление гарантирует только удачное прохождение вступительных экзаменов в самом вузе.

    Во-первых, в России мы можем наблюдать множество школ с углубленным изучением отдельных предметов. Что же лучше? На мой взгляд, в данном вопросе российская система общего образования выигрывает. Иметь талант в одном и недостаток способностей в другом – в природе человека, так почему бы не развить имеющиеся данные? Но, разумеется, человеку важно иметь хотя бы базовые знания по основным дисциплинам.

    Во-вторых, одним из самых важных элементов любой системы образования я считаю индивидуальный подход. В финской системе данная проблема эффективно решена, в отличие от России. В классах среднестатистической российской школы ориентируются на среднего ученика. Несомненно, индивидуальный подход сложен в реализации на практике, но разве это того не стоит? Разве не важно дать каждому ученику как можно лучшее образование? Однако то, что вина за непонимание учеником темы полностью возлагается на учителя, я нахожу не всегда верным. Как известно, если человек сам того не желает, даже самый лучший преподаватель не сможет его чему-то научить. Именно здесь и может помочь индивидуальный подход, дабы выяснить, как лучше мотивировать ученика.

    В-третьих, важное значение имеет то, что государство в Финляндии заботится о своих юных гражданах, оплачивая их питание, учебники и проезд до дома. В нашей стране это подчас кажется невероятным. Обучение в России считается бесплатным, но как ученик будет заниматься без учебников, которые ему следует купить? А также условия в российских школах и университетах не всегда отвечают нормам. К примеру, хорошо оборудованные и чистые туалеты закрываются на ключ и используются подчастую лишь учителями. Разумеется, ученики и сами должны быть чистоплотными, но это не отменяет того факта, что забота о них в нашей стране все-таки страдает.

    В-четвертых, я нахожу чрезвычайно эффективным отсутствие экзаменов в финских школах. Экзамены – источник давления, чувства принуждения, и это мешает по-настоящему наслаждаться процессом получения знаний. Может появиться чувство отторжения, даже некой враждебности по отношению к учителям, которые могут быть сколько угодно доброжелательны во время семестра, но на экзамене поставить неудовлетворительную оценку. Кроме того, экзамены не всегда отражают объективную реальность, так как, например, волнение может значительно повредить ответу.

    Итак, финское школьное образование постоянно приковывает повышенный интерес со стороны мирового сообщества. Дело в том, что финские школьники демонстрируют впечатляющие результаты в рамках "Программы, по международной оценке, образовательных достижений учащихся" (PISA). В 2000 и 2003 годах Финляндия не только заняла первое место в этом "конкурсе", но и оказалась единственной европейской страной, вошедшей в число лидеров. В 2012 году Финляндия продолжает сохранять лидерство в мировом рейтинге систем образования, а финские школьники по данным международной организацией IEA занимают по школьным навыкам передовые места среди учащихся других стран. Россия же в рейтинге образовательных систем, составленном в 2014 году британской исследовательской компанией Economist Intelligence, заняла 8-е место среди стран Европы и 13-е в мире.

30. вопрос. Как меняется система образования РФ в соответствии с положениями Болонской декларации?

Болонский процесс — процесс сближения и гармонизации систем высшего образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования.

Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда была подписана Болонская декларация.

Основные постулаты Болонского процесса:

 Введение двухуровневой (многоуровневой) системы высшего образования (предварительного (undergraduate) и выпускного (graduate))

 Введение системы академических кредитов (Кредит (зачёт) или зачётная единица Карнеги

— зачёт, выставляемый учащемуся за один прослушанный курс в школе или высшем учебном заведении, объём которого составляет обычно один академический час в неделю в течение семестра (или два зачёта — за курс в два семестра, или за курс в два часа в неделю, читаемый за один семестр). Для получения удостоверения о прохождении курса в учебном заведении по какой-либо специальности требуется получить определенное минимальное число «кредитов»

• баллов. Как правило оно составляет несколько десятков или даже более сотни. За посещение специальных курсов может начисляться несколько условных баллов; студент обязан в течение года посетить столько курсов, чтобы общее число баллов было не ниже определённого уровня. С целью обеспечения мобильности студентов (см. Болонский процесс, ECTS) каждая учебная дисциплина оценивается определённым количеством зачётных единиц — баллов, что позволяет оценивать уровень освоения учебных программ студентами, обучающимися в разных университетах, и выдавать дипломы, соответствующие уровню образования и квалификации. )

 Академическая мобильность (перемещение студентов и преподавателей высших учебных заведений на определенный период времени в другое образовательное или научное заведение в пределах или за пределами своей страны с целью обучения или преподавания)

 Обеспечение качества (разработка сопоставимых критериев и методологий)

 Признание степеней

Одна из серьёзных проблем интеграции российской системы образования в Болонский процесс — недостаточно полная информированность должностных лиц как о текущем положении дел в российском и европейском образовании, так и о целях Болонского процесса. В ходе выполнения распоряжений Правительства и Министерства образования и науки РФ к настоящему времени сделано следующее:

• В результате принятия в конце 2007 г. соответствующих поправок к федеральным законам Российской Федерации «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» законодательно закреплен переход российских вузов на уровневую подготовку кадров. (Созданная к настоящему времени в Российской Федерации многоуровневая структура высшего профессионального образования по многим параметрам достаточно органично соответствует положениям Болонской декларации. И поэтому можно исходить из того, что существующие у нас ступени высшего образования (1-ая ступень - бакалавр, 2-ая ступень - специалист и магистр) могут быть приняты за основу рекомендуемой Болонской декларацией структуры квалификаций. При этом первая из них нуждается в усилении практической направленности и практической востребованности.)

• Начат процесс разработки и утверждения квалификационных (профессиональных) стандартов по областям деятельности с участием объединений работодателей.

• Разработаны и находятся в стадии утверждения проекты федеральных государственных образовательных стандартов для подготовки бакалавров и магистров — основных документов, определяющих требования к структуре

основных образовательных программ, условиям их реализации и результатам освоения (в виде набора требуемых компетенций).

На протяжении почти всего XX столетия образовательный процесс в СССР велся по так называемым «типовым» учебным планам и программам дисциплин, единым на всем пространстве бывшего Союза. Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы» содержали (за отдельными исключениями), жесткий перечень дисциплин, практик и форм отчетности, отступать о которых вуз не имел права. Мало того, стандарты контролировали объем (выраженный в академических часах) и содержание каждой из дисциплин, закрепленное в перечне указываемых после ее названия «дидактических единиц» - основных разделов учебного курса. И все же доля самостоятельности вуза при создании учебного плана (за счет так называемых «региональных» и «вузовских» компонентов образовательной программы и курсов по выбору студента) в 1990-2000-х гг. постепенно росла и составляла в ГОС ВПО первого поколения 15-20%, второго поколения - около 30%

В новом поколении стандартов предусмотрено дальнейшее расширение свободы вузов. ФГОС определяет в качестве базовой (обязательной) по набору дисциплин (модулей) лишь половину (50%) образовательной программы бакалавра (для программы магистра так называемая «вариативная часть» составляет более 70%). Мало того, даже в «обязательной» части программы (за исключением нескольких позиций в цикле гуманитарных и социально- экономических дисциплин) на первое место поставлены не жестко закрепленные учебные курсы, а требования к формируемым у студента в результате изучения соответствующего цикла дисциплин компетенций. Содержательное наполнение второй (вариативной, или профильной) половины образовательной программы становится прерогативой вуза, в помощь которому учебно-методическими объединениями или иными компетентными группами экспертов должны быть созданы ориентировочные (рекомендованные) «примерные основные образовательные программы» по конкретным направлениям подготовки.

Подобный принцип построения стандарта позволит вузам разрабатывать новые образовательные программы с учетом потребностей местного (регионального) рынка труда, научных и образовательных традиций, собственных методических наработок, инноваций и т.п. А это, в свою очередь, приведет к разнообразию образовательных программ на территории Российской Федерации. Здесь же заложена и возможность создания программ, совместимых с европейскими.

1. Педагогика как наука: объект, предмет, основные категории, методы

Педагогика – наука, совокупность теоретических и методических путей по вопросам обучения и воспитания.

Объект педагогики – образование человека

Предмет педагогики – теория и технология педагогического процесса, целенаправленно организуемого в социальных институтах. (семье, образ.учр., где осуществляется образование и воспитание)

Выделяют следующие основные категории педагогики:

• Образование – целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства. Сопровождается констатацией достижения гражданином определенных государством образовательных уровней. Содержание образования должно обеспечивать формирование у обучающихся адекватного современного уровня знаний и соответствовать уровню образовательной программы картины мира, адекватному мировому уровню общей и профессиональной культуры общества.

• Обучение – это процесс приема и передачи опыта поколений во взаимодействии

  педагога и обучающегося.

• Воспитание – это создание условий для усвоения новым поколением общественно- исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду.

Методы педагогики – это методы исследования, которые служат для исследования научно-педагогических задач. Выделяют несколько основных методов педагогического исследования.

1. Метод наблюдения. Смысл метода наблюдения состоит в непосредственном и опосредованном восприятии изучаемых педагогических процессов наблюдателем.

   
    

2. Методы тестирования. Они трактуются как методы психологической диагностики испытуемых. (Тесты для выявления успеваемости, уровня интеллекта, проф. предрасположенности)

   
    

3. Опросные методы. Они просты в своем применении и позволяют с помощью минимальных временных затрат и несложной организации получить достаточно широкий спектр данных.

   
    

4. Эксперимент. Педагогический эксперимент – это организованная педагогическая деятельность учителей и учащихся, имеющая определенную цель.

   
    

5. Социологические методы. Изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся.

1. ФЗ «Об образовании в РФ»: уровни и виды образования, категории обучающихся

   Виды образования:

   
    

   • Общее

   • Профессиональное

   • Дополнительное Уровни образования:

   • Дошкольное (сад, ясли, детский центр, про-гимназия)

   • Начальное общее (начальная школа до 4 класса)

   • Основное общее (5-9 классы)

   • Среднее общее (10-11 классы)

   • Профессиональное

     • Среднее профессиональное образование (колледж)

     • Высшее образование (бакалавриат, специалитет, магистратура)

     • Подготовка кадров высшей квалификации (аспирантура)

       
        

       Термин «Обучающийся» - физическое лицо, осваивающее образовательную программу.

       
        

       К обучающимся в зависимости от уровня осваиваемой образовательной программы, формы обучения, режима пребывания в образовательной организации относятся:

       1. воспитанники - лица, осваивающие образовательную программу дошкольного образования, лица, осваивающие основную общеобразовательную программу с одновременным проживанием или нахождением в образовательной организации;

       2. учащиеся - лица, осваивающие образовательные программы начального общего, основного общего или среднего общего образования, дополнительные общеобразовательные программы;

       3. студенты (курсанты) - лица, осваивающие образовательные программы среднего профессионального образования, программы бакалавриата, программы специалитета или программы магистратуры;

       4. аспиранты - лица, обучающиеся в аспирантуре по программе подготовки научно- педагогических кадров;

       5. адъюнкты – военные аспиранты;

       6. ординаторы - лица, обучающиеся по программам ординатуры;

       7. ассистенты-стажеры - лица, обучающиеся по программам ассистентуры- стажировки;

       8. слушатели - лица, осваивающие дополнительные профессиональные программы, лица, осваивающие программы профессионального обучения, а также лица, зачисленные на обучение на подготовительные отделения образовательных организаций высшего образования;

       9. экстерны - лица, зачисленные в организацию, осуществляющую образовательную деятельность по имеющим государственную аккредитацию образовательным программам, для прохождения промежуточной и государственной итоговой аттестации.

2. ФГОС

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) — совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования. К образовательным стандартам, принятым до 2009 года, применялось название

«Государственные образовательные стандарты». До 2000 года, до принятия государственных стандартов по каждой ступени общего образования и специальности (направления подготовки) профессионального образования, в рамках общего государственного образовательного стандарта применялись государственные требования к минимуму содержания уровню подготовки выпускника по каждой ступени образования и специальности.

ФГОС ВО обязательны к применению всеми имеющими государственную аккредитацию вузами Российской Федерации.

Федеральные государственные образовательные стандарты обеспечивают:

• единство образовательного пространства Российской Федерации;

• преемственность основных образовательных программ дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.

• духовно-нравственное развитие и воспитание

  
   

  Федеральными государственными образовательными стандартами устанавливаются сроки получения общего образования и профессионального образования с учетом различных форм обучения, образовательных технологий и особенностей отдельных категорий обучающихся.

  ФГОС является основой для:

  
   

• разработки примерных основных образовательных программ;

• разработки программ учебных предметов, курсов, учебной литературы, контрольно-измерительных материалов;

• организации образовательного процесса в образовательных организациях

.4. Компетентностный подход в образовании

Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. Важными целями образования должны стать развитие у учащихся способности действовать и быть успешными, формирование таких качеств, как профессиональный универсализм, способность менять сферы деятельности, способы деятельности на достаточно высоком уровне. Востребованными становятся такие качества личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях, способность выстраивать коммуникацию с другими людьми. Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков, а способность человека действовать в конкретной жизненной ситуации.

.5. Основные тенденции развития образования

Систему образования можно рассматривать в масштабах страны, на уровне отдельного региона или города. В современных условиях это открытая, непрерывно развивающаяся система, для которой характерен ряд тенденций.

Гуманизация - ориентация образовательной системы на развитие и становление отношений взаимного уважения учащихся и педагогов, основанных на признании прав каждого человека, сохранении и укреплении здоровья, чувства собственного достоинства, формировании личностного потенциала.

Гуманитаризация - ориентация на освоение содержания образования независимо от его уровня и типа; свободное общение с людьми разных национальностей, любых профессий и специальностей; хорошее знание родного языка и свободное владение иностранным; знание национальной и мировой истории и культуры; экономическая и юридическая грамотность человека.

Дифференциация может воплощаться на практике разными способами, например, через группировку обучаемых по признаку успеваемости, разделение учебных дисциплин на обязательные и по выбору, разделение учебных заведений на элитарные, массовые и предназначенные для обучаемых с задержками или отклонениями в развитии, составление индивидуальных планов для отдельных учащихся или студентов в соответствии с их интересами и профессиональной ориентацией и др.

Диверсификация - многообразие учебных заведений, образовательных программ и органов управления.

Стандартизация - ориентация системы на реализацию прежде всего государственного образовательного стандарта - набора обязательных учебных дисциплин в четко определенном объеме часов.

Многовариантность - создание в рамках образовательной системы условий для выбора и предоставление каждому субъекту шанса на успех.

Многоуровневость - организация многоэтапного образовательного процесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе того уровня образованности, который соответствует возможностям и интересам человека. Каждый уровень - это период, имеющий свои цели, сроки обучения и характерные особенности.

Информатизация - широкое использование вычислительной техники и информационных технологий в процессе обучения.

Индивидуализация - учет и развитие индивидуальных особенностей учащихся и студентов во всех формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания.

Непрерывность - процесс постоянного самообразования человека в быстро меняющихся условиях жизни современного общества.

.6. Педагогический процесс и его характеристики

Педагогический процесс – целенаправленное и специально организованное взаимодействие педагогов и обучающихся для достижения целей образования и решения различных пед.задач.

Сущность пед.процесса – в целенаправленном и специально организованном взаимодействии педагогов и обучающихся.

Процесс образования на практике реализуется в педагогическом процессе, который функционирует в основном в образовательном учреждении.

Педагогическое взаимодействие направлено на совместное овладение обучающимися и педагогами содержанием образования.

Пед.процесс в образоват.учр. представляет собой целенаправленное и специально организованное взаимодействие педагогов и обучающихся.

Характеристика педагогического процесса:

1. Детерменированность (причинно-обусловленность) объективными (внешними) и субъективными (внутренними).

2. Целенаправленность – в пед.процессе реализуются многочисленные цели образования, которые определяет для себя человек(семья), общ-во,гос-во

3. Противоречивость – в пед.процессе непрерывно происходят столкновения различных позиций, появляются противоположные силы, возникают несоответствия Разрешение противоречий является источником развития пед.процесса.

4. Непрерывность – осуществляется постоянно в течение всего времени получения человеком образования в обр.учр. Качественный пед.процесс имеет пролонгированное воздействие на обучающегося.

5. Многофункциональность

6. Закономерный характер (зависимость результатов от характера учебной деятельности обучающегося и пед.деятельности педагога)

.7. Компоненты педагогического процесса

К основным компонентам педагогического процесса относятся: мотив; цели, принципы, содержание, методы, средства, организационные формы, результат. Кроме того, некоторые авторы к основным компонентам педагогического процесса относят: субъекты и объекты, методы стимулирования учебно-познавательной деятельности, контроль её эффективности, критерии эффективности и прогнозирование.

Компоненты педагогического процесса взаимосвязаны между собой. Вытекающая из общественных потребностей цель педагогического процесса определяет конкретные

задачи воспитания и обучения, их содержание, которые, в свою очередь, обусловливает выбор методов, средств и организационных форм обучения. Цель - заранее осознанный и планируемый результат. Его достижение требует сознательной, целенаправленной деятельности человека.

Цель и целеполагающая деятельность - элементы того же процесса - процесса достижения намеченного результата. Она не выдумывается, а диктуется требованиями развивающегося общества. Выбор главной цели определяет средства достижения её: методы, приемы работы учебного заведения и педагога.

Первым и весьма важным показателем при изучении циклов педагогического процесса является конкретизация целей обучения. Сверхзадача педагога в плане этой конкретизации - понимание обучения как управление развитием обучающихся.

Управление педагогом процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов: планирование (учебно-тематический план), организация, регулирование (стимулирование), непрерывный контроль (входящий, промежуточный, итоговый, комплексный), оценка и анализ результатов, корректирование и прогнозирован.

Глобальная или генеральная цель - гармоничное развитие подрастающего поколения, формирование гражданина правового демократического государства. Она отражает заказ общества к уровню образования и воспитания обучающихся.

Вторая разновидность целей - предметные цели, которые в свою очередь подразделяются на общие, предметно-специфические и частные. Все цели реализуются в тесной взаимосвязи друг с другом, формируются в терминах умений и задач.

Общие цели касаются учебного предмета. Предметно-специфические цели связаны с задачами, которые должен научиться решать обучающийся в результате изучения данного предмета в течение одного года. Частные цели - это цели изучения конкретных разделов, тем этих учебных предметов.

.8. Задачно-целевой компонент педагогического процесса

Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых.

Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса.

Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, – педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели – всестороннего, и гармонического развития личности – до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу, Взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может 6ыть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще организационным, или организационно-управленческим. Результативный компонент процесса отражает эффективность его пререкания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

.9. Педагогические принципы

Педагогический принцип – это основные идеи, следование которым помогает лучшим образом достичь поставленных педагогических целей.

Рассмотрим педагогические принципы формирования воспитательных отношений.

1. Принцип природосообразности является одним из старейших педагогических принципов. Существуют правила существования принципа природосообразности:

   • педагогический процесс должен строиться в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся;

   • необходимо знать зоны ближайшего развития, которые определяют возможности учащихся, также опираться на них при организации воспитательных отношений;

   • необходимо направлять воспитательный процесс на развитие самовоспитания, самообразования учащихся.

2. Принцип гуманизации. Данный принцип можно рассматривать как принцип социальной защиты растущего человека, как педагогический процесс, который строится на полном признании гражданских прав воспитанника и уважении к нему.

3. Принцип целостности. По-другому данный принцип можно назвать принципом упорядоченности. Он означает достижение единства и взаимосвязи между всеми компонентами педагогического процесса.

4. Принцип демократизации означает предоставление участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции, самоопределения, самообучения, самовоспитания.

5. Принцип культуросообразности заключается в максимальном использовании в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение.

6. Принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащихся. Данный принцип направлен на организацию компонентов педагогического процесса, на установление взаимосвязей между сферами жизни учащихся.

7. Принцип профессиональной целесообразности. Данный принцип обеспечивает подбор содержания, методов, форм педагогического процесса, который направлен на подготовку специалистов с учетом выбранной специальности, с целью формирования профессионально важных качеств, знаний и умений.

8. Принцип политехнизма. Направлен данный принцип на подготовку специалистов широкого профиля на основе изучения научной основы, общей для различных наук, технологий производства, что позволяет учащимся переносить полученные знания из одной области на другую. Вышеизложенные принципы обучения отражают зависимость закономерностей учебного процесса от его целей, которые ставятся в обучении. Иначе говоря, это закономерности, знания, законы, сущность, содержание, структура, что выражается в форме, которые обеспечивают возможность использовать их определенных норм педагогической практики.

В современной дидактике принципы обучения рассматривают как рекомендации, которые должны направлять педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, а также как способ достижения педагогических целей с учетом всех закономерностей учебного процесса.

1.Структура процесса обучения и хар-ка его компонентов

Обучение как способ организации педагогического процесса представляет собой систему, включающую следующие основные компоненты: целевой, содержательный, деятельностный, результативный. Помимо этого важнейшими компонентами данного процесса являются потребностно-мотивационный и эмоционально-волевой.

Поскольку процесс обучения представляет собой союз преподавания и учения, обучающую деятельность педагога и познавательную деятельность учащихся, то каждый из компонентов в структуре процесса обучения носит двусторонний характер.

1. ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ.

   Процесс обучения в школе протекает под руководством учителя. Реализуя цели обучения, учитель определяет цель и задачи учебно-познавательной деятельности учащихся, учащийся осознает цель и задачи учения.Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, выражающаяся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии.

   
    

2. ПОТРЕБНОСТНО-МОТИВАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ.

   Важнейшим компонентом учения являются мотивы. Мотивы - это те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия, либо учебную деятельность в целом. Деятельность учителя состоит в формировании потребности в знаниях и мотивов учебно- познавательной деятельности учащихся, деятельность учащегося - в развитии и углублении потребности и мотивов учебно-познавательной деятельности.

   
    

3. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ.

   В процессе обучения учитель, в соответствии с основными нормативными документами, определяет содержание материала, подлежащего усвоению учащимися. Им выделяются главные теоретические положения и те мировоззренческие и нравственно-этические идеи, которые заключены в изучаемом материале. Продумываются вопросы, связывающие новый материал с ранее изученным, определяются умения и навыки, которые необходимо выработать в процессе обучения.

   
    

4. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ.

   Овладение изучаемым материалом происходит под руководством учителя и представляет собой своеобразный процесс самостоятельного «открытия» учеником уже имеющихся в науке знаний. Система познавательных действий включает в себя: восприятие нового материала, его осмысление, последующее повторение, более глубокое и прочное овладение знаниями, умениями и навыками.

   
    

5. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ.

   Эмоциональность обучения означает такой характер организации учебной работы, при котором у учащихся возбуждается интерес и внутреннее влечение к активной учебно-познавательной деятельности. Реализуя данный компонент, учитель придает учебной деятельности учащихся эмоционально-положительный характер. Ученик проявляет эмоционально-положительное отношение и волевые усилия в учебно-познавательной деятельности.

   
    

6. РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ.

Учитель осуществляет регулирование и контроль над ходом учебно-познавательной деятельности учащихся. Ученик осуществляет самоконтроль и внесение коррективов в учебно-познавательную деятельность.

1. Целеполагание в педагогике – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности. Цель воспитания – это мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается сформировать.

   Глобальной (идеальной) целью воспитания является воспитание всесторонне развитой личности. Впервые эта цель была сформулирована в трудах мыслителей прошлого (Аристотель, Конфуций и др.). Научное обоснование этой цели было сделано в XIX в. Необходимость всестороннего развития обоснована высоким уровнем требований технико-экономического развития к личностным качествам;

   потребностью самого человека в развитии своих задатков с целью выживания в условиях борьбы за существование в быстро меняющемся мире.

   В истории педагогики были разные подходы к определению сущности данной цели. В настоящее время она ориентирует на всестороннее развитие задатков ребенка, раскрытие его творческих возможностей, формирование общественно и личностно значимых качеств.

   Цель деятельности воспитателя конкретизирует обозначенные цели с учетом особенностей учащихся, личного опыта и возможностей конкретного учебно-воспитательного учреждения.

   Личная (индивидуальная) цель отражает потребности каждой отдельной личности в саморазвитии.

   Ориентируясь на педагогические запросы общества, потребности ребенка и его родителей, собственные возможности, педагог организует целеполагание. Выделяют свободное, жесткое и интегрированное целеполагание. При свободном – организуется совместное (педагог и воспитанники) конструирование, определение целей воспитания. При жестком – цели и программа действий задается школьникам педагогом. При интегрированном – цели могут быть заданы извне педагогом, а программа действий по их достижению определяется совместно.

   Педагогическое целеполагание включает следующие этапы:

   • диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей деятельности

   • моделирование педагогом воспитательных целей и задач;

   • организация коллективного целеполагания;

   • уточнение целей и задач, внесение корректив, составление программы педагогических действий.

   
    

   Целеполагание — непрерывный процесс. Нетождественность цели и реально достигнутый результат становятся основой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска не реализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведет к постоянному и бесконечному целеполаганию.

   
    

   От того, как осуществляется целеполагание, зависит характер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их взаимодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе.

   
    

2. Система дидактических принципов

История дидактики характеризуется настойчивым стремлением исследователей выявить общие принципы обучения и на их основе сформулировать те важнейшие требования, соблюдая которые учителя могли бы достигать высоких и прочных результатов в обучении школьников. Становление теоретических основ дидактики, выявление сущности дидактических категорий закономерности, принципа, правила проходили в упорной борьбе взглядов.

Принципы обучения определяются целями воспитания и имеют исторический характер, некоторые принципы утрачивают свое значение и сходят с педагогической сцены (например, природосообразность, самодеятельность, индивидуальность). Происходит перестройка содержания принципов, сохранивших свое значение в новых условиях, и появляются новые принципы, в которых отражаются новые требования общества к обучению.

Попытки разработать систему дидактических принципов в работах исследователей нового времени многочисленны. Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы:

1. сознательности и активности;

2. наглядности;

3. систематичности и последовательности;

4. прочности;

5. научности;

6. доступности;

7. связи теории с практикой.

Эти принципы составляют систему дидактических принципов.

1. .Реализация педагогического взаимодействия в обучении

   Педагогическое взаимодействие определяется как взаимосвязанный процесс обмена воздействиями между его участниками, ведущий к формированию и развитию познавательной деятельности и других общественно значимых качеств личности. Рассматривая сущность педагогического взаимодействия, Д. А. Белухин выделяет в нем следующие составляющие: 1) общение как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности, в которую входят обмен информацией, выработка единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека, познание самого себя; 2) совместную деятельность как организованную систему активности взаимодействующих индивидов, направленную на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры.

   
    

   При педагогическом взаимодействии общение педагога и воспитанника носит характер своеобразных договорных отношений. Это дает возможность действовать адекватно реальной ситуации, развивая ее в нужном направлении, выявляя и учитывая подлинные интересы личности, соотнося их с требованиями, незапланированно возникающими в процессе обучения и воспитания.

   
    

   Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, в котором учитель выполняет определенную роль: организует и направляет деятельность учащихся, контролирует ее результаты. В данном случае ученики воспринимают педагога не как личность, а лишь как должностное, контролирующее лицо.

   Личностная сторона педагогического взаимодействия связана с тем, что педагог, взаимодействуя с учениками, передает им свою индивидуальность, реализуя собственную потребность и способность быть личностью и в свою очередь формируя соответствующую потребность и способность у учащихся. В силу этого личностная сторона педагогического взаимодействия в наибольшей степени затрагивает мотивационно-ценностную сферу воспитанников. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно- ценностного отношения к педагогической деятельности.

   
    

   Оптимальным вариантом является педагогическое взаимодействие, в котором функционально- ролевое и личностное взаимодействие осуществляются в комплексе. Подобное сочетание обеспечивает передачу учащимся не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога, стимулируя тем самым процесс становления личности воспитанника.

   
    

   Характер и уровень педагогического взаимодействия во многом определяются отношением педагога к воспитанникам, которое обусловлено их эталонными представлениями, ценностями и потребностями и вызывает у них соответствующее эмоциональное отношение. Принято выделять следующие основные стили педагогического отношения.

   
    

   1. Активно-положительный. Этот стиль характеризуется тем, что учитель проявляет по отношению к детям эмоционально-положительную направленность, которая адекватно реализуется в манере поведения, речевых высказываниях. Такие учителя наиболее высоко оценивают положительные качества учащихся, поскольку они убеждены, что у каждого ученика есть достоинства, которые при соответствующих условиях можно раскрыть и развить. Давая индивидуальные характеристики своим ученикам, они отмечают положительный рост и качественные сдвиги.

      
       

   2. Ситуативный. Педагогу, придерживающемуся такого стиля, свойственна эмоциональная нестабильность. Он подвержен влиянию конкретных ситуаций, отражающихся на его поведении, может быть вспыльчивым, непоследовательным. Для него характерно чередование дружелюбия и враждебности по отношению к ученикам. Такой учитель не имеет твердых объективных взглядов на личность воспитанника и возможности ее развития. Оценки, даваемые им ученикам, противоречивы или неопределенны.

      
       

   3. Пассивно-положительный. Учителю свойственна общая положительная направленность в манере поведения и речевых высказываниях, однако ему присущи также определенная замкнутость, сухость, категоричность и педантизм. Он разговаривает с учащимися преимущественно официальным тоном и сознательно стремится создать и подчеркнуть дистанцию между ними и собой.

   4. Активно-отрицательный. Отношения учителя с учащимися характеризуются явно выраженной эмоционально-негативной направленностью, которая проявляется в резкости, раздражительности. Такой учитель дает низкую оценку своим ученикам, акцентирует их недостатки. Похвала как метод воспитания ему не свойственна, при любой неудаче ребенка он возмущается, наказывает ученика; часто делает замечания.

      
       

   5. Пассивно-отрицательный. Учитель не столь явно проявляет негативное отношение к детям, чаще он эмоционально вял, безучастен, отчужден в общении с учениками. Возмущения их поведением, как правило, не выказывает, однако подчеркнуто равнодушен как к успехам, так и к неудачам учеников.

      
       

      Основными стратегиями педагогического взаимодействия выступают конкуренция и кооперация.

      
       

      Конкуренция предполагает борьбу за приоритет, которая в наиболее яркой ее форме проявляется в конфликте. Применительно к педагогическому взаимодействию стратегия, осуществляемая на основе конкуренции, называется личностно-тормозящей. Эта стратегия опирается на угрожающие средства воздействия, стремление педагога снизить самооценку учащихся, увеличить дистанцию и утвердить статусно-ролевые позиции.

      
       

      Кооперация предполагает посильный вклад каждого участника взаимодействия в решение общей задачи. Средством объединения людей здесь являются возникающие в ходе совместной деятельности отношения. Применительно к педагогическому взаимодействию стратегия, основанная на кооперации, называется личностно-развивающей. Она базируется на понимании, признании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком взаимодействии основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, фантазию. С помощью такой стратегии педагог имеет возможность установить контакт с детьми.

      
       

      Таким образом, чтобы достичь целей воспитания, педагог в ходе педагогического взаимодействия должен соблюдать ряд условий:

      • постоянно поддерживать у воспитанника желание приобщаться к миру человеческой

        культуры, укреплять и расширять его возможности;

      • предоставлять каждой личности условия для самостоятельных открытий, приобретения нового опыта творческой жизнедеятельности;

      • создавать коммуникативные условия для поддержки самоценной активности воспитанников;

      • стимулировать правильные взаимоотношения в различных системах общения: «педагог – воспитанник», «личность – личность»;

      • способствовать становлению «Я-концепции» личности воспитанника;

   • стимулировать совместное с учеником продуктивное общение в разных сферах его активной жизнедеятельности.

   
    

2. .Методы обучения – процесс взаимодействия между учителем и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения.

   По сложившейся традиции в отечественной педагогике МЕТОДЫ обучения подразделяются на три группы:

   • Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

     1. Словесные, наглядные, практические(По источнику изложения учебного материала).

     2. Репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные и др.(по характеру учебно-познавательной деятельности).

     3. Индуктивные и дедуктивные(по логике изложения и восприятия учебного материала);

   • Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: Устные, письменные проверки и самопроверки результативности овладения знаниями, умениями и навыками;

   • Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности: Определённые поощрения в

   формировании мотивации, чувства ответственности, обязательств, интересов в овладении знаниями, умениями и навыками.

   В практике обучения существуют и другие подходы к определению методов обучения, которые основаны на степени осознанности восприятия учебного материала: пассивные (влияние только учителя на ученика), активные (учитель на ученика и обратно), интерактивные (учитель на учеников, ученики на учителя и друг на друга) эвристические и прочие.

   
    

3. .Под формой обучения принято понимать механизм, способ организации учебного процесса. По сути, это не только форма урока, но и процесс организации всей педагогической деятельности — по отношению к упорядочиванию отдельных субъектов, целей обучения, функций и отдельных циклов. Классификация форм обучения

   В методике образования существует несколько классификаций форм обучения, которые учитывают разные аспекты.

   1. По способу получения образования: очное, заочное, самообразование.

      Подавляющее большинство школ в России — очные. Но сейчас все чаще старшеклассники выбирают после 9 класса вечерние, или, как их называют — открытые школы, которые позволяют получить законченное среднее образование, совмещая обучение с работой. Система открытого образования весьма популярна за рубежом. И в России у этой системы большие перспективы.

      Еще одна форма обучения, которую можно отнести к этой классификации — экстернат. Обучение экстерном у нас никогда не поощрялось, хотя и не запрещено, в Законе "Об образовании" предусмотрена такая форма обучения. Просто на практике эта форма образования не отработана и рассматривается для каждого случая отдельно.

   2. По количеству образовательных учреждений:

      • Простая форма — наиболее привычная, действующая по схеме: одна школа — одна программа.

      • Смешанная форма предполагает участие нескольких учреждений в образовании одного ребенка. Сюда можно отнести межшкольные учебно-производственные комплексы, на которых ученики старших классов проходят практику. Сейчас на смену привычным УПК приходят ресурсные центры, университетские комплексы, научно-исследовательские центры, где учащиеся проходят практику на дорогостоящем оборудовании.

      • Второй вариант смешанного обучения — профильное образование для старшеклассников. То есть, 10 и 11 классы формируются по принципу углубленного изучения одного или нескольких предметов.

   3. По степени участия педагога в обучении:

      • Самообразование — одна из сложных форм обучения. Цель всего современного образования — научить ребенка учиться самостоятельно.

      • Самостоятельное обучение — это получение знаний в ходе самостоятельной работы, но по заданию учителя. То есть направление обучения задает педагог. К видам самостоятельной работы относят работу с учебником, выполнение письменных работ, написание рефератов, сочинений, изложений и пр.

      • Обучение с помощью педагога. Этот вид в свою очередь делится на:

      • Индивидуальные формы работы: обучение на дому, Дальтон-план, Батавия-план, план Келлера, бригадно-проектная форма.

      • Коллективные: классно-урочная система, лекционно-семинарская система.

   4. По количеству педагогов:

      • Обычный вариант — 1 педагог-1 класс.

      • Бинарный — для освещения темы приглашается еще один педагог. Это всем известные бинарные (интегрированные) уроки.

   5. По способу организации отдельного урока. Здесь учитываются выбранные учителем формы урока: игровые, выездные, конкурсы, семинары, диспуты, тренинги, мастер-классы и пр.

   Если формы обучения и воспитания по 1-ой и 2-ой классификации диктуются вышестоящими органами, то в 3-5 классификации учитель волен сам выбирать наиболее оптимальную и эффективную форму для организации обучения по своему предмету.

   Средства обучения в самом широком смысле – это все то, с помощью чего осуществляется этот процесс. К ним относят:

   –виды деятельности – учебно-познавательную, игровую, трудовую, коммуникативную;

   –микросреду – микросоциум (малую группу), естественную, природную и искусственную;

   –слово – «живое» слово, аудиозапись, учебные пособия;

   –образ – аудиальный, визуальный (натуральные объекты, видеопродукция, макеты, иллюстрации и

   т.д.);

   –орудия и приспособления – здания, мебель, компьютеры, аудио-, видеотехнику, лабораторное оборудование, материалы, инструменты.

   В узком смысле к средствам обучения относят материальные и материализованные (изображенные схемы, воспроизведенные фильмы, электронные обучающие системы и т.п.) орудия деятельности учителя и учеников.

   Средства обучения должны реализовать следующие основные дидактические функции:

   –компенсаторность – облегчение процесса обучения, уменьшение затрат времени, сил и здоровья учителя и учеников;

   –информативность – хранение и передача необходимой для обучения информации;

   –интегративность – рассмотрение изучаемого объекта или явления в целом и по частям;

   –инструментальность – безопасное и рациональное обеспечение определенных видов деятельности учащихся и педагога.

   
    

4. .Технология обучения — это такое построение деятельности педагога, в которой все входящие в него действия представлены в определенной последовательности и целостности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет прогнозируемый характер. То есть это последовательная система действий педагога, связанная с решением педагогических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

   • Технологии проблемного обучения

     Такое обучение основано на получении учащимися новых знаний при решении теоретических и практических задач в создающихся для этого проблемных ситуациях. В каждой из них учащиеся вынуждены самостоятельно искать решение, а учитель лишь помогает ученику, разъясняет проблему, формулирует ее и решает. К таким проблемам можно, например, отнести самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, способа доказательства геометрической теоремы и т.д. «Единицей» учебного процесса является проблема — скрытое или явное противоречие, присущее вещам, явлениям материального и идеального мира. Не является проблемой не представляющая трудности для ученика задача (например, вычислить площадь треугольника, если он знает, как это делать).

     В процессе такого обучения школьники учатся мыслить логично, научно, диалектически, творчески; добытые ими знания превращаются в убеждения; они испытывают чувство глубокого удовлетворения, уверенности в своих возможностях и силах; самостоятельно добытые знания более прочные.

   • Технология дистанционного обучения

     это получение образовательных услуг без посещения учебного заведения, с помощью современных систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и Интернет. Учитывая территориальные особенности России и возрастающие потребности качественного образования в регионах, технология дистанционного обучения дает возможность его получить всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. В настоящее время технология дистанционного обучения используется в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Хотя возможности ее гораздо шире, она открывает большие возможности для инвалидов. Современные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двигательного аппарата.

     Консультации при дистанционном обучении являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины

   • Технология программированного обучения

это технология самостоятельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств (программированного учебника, особых обучающих машин, ЭВМ и др.). Она обеспечивает каждому учащемуся возможность осуществления учения в соответствии с его индивидуальными особенностями (темп обучения, уровень обученности и др.).

• Технология развивающего обучения

Из всех существующих отечественных технологий обучения технология развивающего обучения является одной из наиболее признанных. Развитие ребенка, в частности развитие интеллекта, идет вслед за обучением и развитием. Развитие школьников можно ускорить за счет эффективности обучения. Принцип обучения на высоком уровне трудности, быстрыми темпами, ведущая роль отводится теоретическим знаниям.

Стимулирование рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной деятельности. Под

рефлексией понимается осознание и осмысление учащимся собственных действий, приемов, способов учебной деятельности. Поскольку процедуры рефлексии тесно связаны с процедурой самоконтроля и самооценки, им в обучении также придается очень большое значение.

.1. Воспитание: определения понятия

 Воспитание – социальное явление, направленное на передачу опыта от поколения к поколению, на подготовку человека к жизни, самореализации, выполнению различных обязанностей (ролей).

 Воспитание – один из факторов формирования личности, развития

способностей, духовных, интеллектуальных, физических и других качеств Ч.

 Воспитание – один из факторов формирования личности, развития

способностей, духовных, интеллектуальных, физических и других качеств Ч.

 Воспитание – целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных и др.) для развития человека; целенаправленная деятельность по формированию у детей системы качеств личности, взгля-дов и убеждений.

 Воспитание – целенаправленное создание условий для всестороннего развития человека, формирования позитивных качеств личности, привычек поведения, воспитанности.

Воспитанность - это

• цель и результат воспитания;

  
   

• интегральное качество личности;

  
   

• гармония знаний, убеждений, поведения (деятельности) человека;

  
   

• мера предпочтения человека базовых (наивысших) ценностей и мера ценностного отношения к ним.

Воспитуемость – возможность, потенциал воспитания.

Итак, воспитание – приоритет в ОБР Ч; сложное, специфическое социальное психолого- педагогическое явление. В направлено на: трансляцию опыта поколений; подготовку Ч к жизнедеятельности; создание комплекса условий для всестороннего развития Ч, формирования у него качеств личности, привычек поведения, воспитанности.

.2. Направления и функции воспитания

Воспитание – целостный педагогический процесс. Целостность воспитания обеспечивают взаимосвязанные относительно самостоятельные педагогические процессы самовоспитания, перевоспитания и другие, а также все его компоненты. В зависимости от поставленных целей и решаемых задач – направления воспитания.

В воспитательном процессе можно выделить несколько направлений: физическое воспитание, умственное, нравственное, гражданское, эстетическое, трудовое и профессиональное.

Целью физического воспитания является совершенствование организма человека. Оно осуществляется на основе тренировок, учебной и просветительской работы. Критерии

физической воспитанности: выносливость, ловкость, двигательные качества, умения и навыки и пр.

В содержание умственного воспитания входят: развитие интеллекта посредством развития всех познавательных функций человека, просвещение в области наук, деятельности, общения, формирование механизма самоорганизации умственной деятельности, развитие индивидуальных интеллектуальных способностей, развитие сознания и самосознания у учащихся, их творческого потенциала, формирование профессионального мышления.

Умственное воспитание осуществляется через процессы образования и обучения. Критериями умственного воспитания являются высокоразвитый интеллект, широкий кругозор, высокий уровень самоорганизации умственной деятельности, творческие способности личности.

Гражданско-патриатическое воспитание включает в себя патриотическое, национальное и интернациональное, политическое и правовое воспитание. Осуществляется на основе образования, педагогического общения и вовлечения в общественную жизнь. Критериями являются проявление гражданскойзрелости: желание участвовать в общественной жизни, готовность прийти на защиту Родины, отсутствие правонарушений и пр.

Содержание нравственного воспитания: моральное, этическое воспитание, нравственное просвещение в вопросах морали, этики, политики, воспитание ответственности за свои поступки, развитие механизмов нравственного самовоспитания.Нравственное воспитание осуществляется через образование и в процессе педагогического общения. Критериями являются наличие и проявление у индивида глубокого нравственного чувства, его способность к эмоциональному переживанию, мукам совести, страданиям, стыду, сочувствию, а также устойчивость положительных привычек и привычных норм поведения, высокая культура отношений в коллективе.

Понятие «эстетическое воспитание» содержит в себе следующие элементы: развитие эстетического восприятия окружающего мира, эстетических чувств, формирование эстетических отношений. Осуществляется через образование и в процессе обучения, через соприкосновение с миром прекрасного. Критерий: развитый художественно-эстетический вкус.

Трудовое и профессиональное воспитание предполагает формирование общетрудовых знаний, профессиональную ориентацию и пр. Осуществляется через процесс вовлечения учащихся в различные виды общественно-полезного труда. Его критериями являются наличие трудолюбия, определенных профессиональных знаний, умений и навыков, ориентация на определенную профессию.

Экологическое воспитание — имеет своей задачей формирование глубокого понимания многогранного значения природы для жизни людей, их здоровья, духовного и физического совершенствования. Важнейшей задачей экологического воспитания является повышение экологической культуры производства, формирование навыков пропаганды эффективных способов решения современных проблем охраны природы.

Функции воспитания:

• формирующе-развивающая;

  
   

• мобилизующая (активизирующая);

  
   

• побуждения к самовоспитанию;

  
   

• профилактическая (превентивная);

  
   

• перевоспитания.

  
   

  .3. Средства, методы и формы воспитания

  
   

  Целостный педагогический процесс воспитания характеризуется методами, формами, средствами.

  
   

  Методы воспитания – способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Это такие способы воспитательного воздействия на личность, которые применяются преподавателем и коллективом с целью развития нравственных убеждений, чувств и поведения.

  
   

  Методический прием – конкретное проявление определенного метода воспитания на практике.

  Наиболее устоявшаяся традиционная классификация методов воспитания включает четыре группы методов:

  • Методы убеждения.

Методы, направленные на формирование нравственного сознания, нравственных понятий и чувств. Эти методы рассчитаны на нравственные нормы и правила поведения, на обучение студента умению оценивать свое собственное поведение и поведение товарищей. Знания и понятия лежат в основе убеждений, когда они подкрепляются примером и закрепляются в практике поведения. Убеждение имеет разнообразные формы:

1. теоретические семинары и конференции; 2) этические беседы (групповые и индивидуальные) — предполагают живое обсуждение вопросов этики поведения, являются средством углубления, уточнения нравственных понятий, знаний, закрепления новых знаний, формирования системы нравственных взглядов, убеждений; 3) разъяснение, совет, внушение; 4) диспуты — живые, горячие споры на этические и эстетические темы способствуют развитию самостоятельного мышления, умению вести спор, отстаивать свои убеждения; 5) встречи с интересными людьми; 6) читательские конференции; 7) лекции, доклады на нравственные темы; 8) тематические собрания.

   Общее направление всех методов убеждения — сформировать нравственные понятия, научить противостоять плохому, разбираться в сущности нравственных норм, в том, что хорошо, что плохо.

   • Методы организации положительной деятельности воспитанников, или методы упражнения и приучения.

     Чрезвычайно важно не только вести разъяснительную работу, но и организовать

      

     
      

     положительный опыт, способствующий выработке твердых убеждений, гражданской

      

     
      

     зрелости, развитию таких качеств, как милосердие, доброта. Это возможно в

      

     
      

     общественной работе, на практике, в организации отдыха в коллективе. С целью

      

     
      

     воспитания необходимо использовать только такую деятельность, которая выполняется

      

     
      

     общими усилиями и результат которой нужен людям. Причем важным условием

      

     
      

     эффективной деятельности является самостоятельный выбор студентами ее содержания и

      

     
      

     целей. Этим обеспечивается ее привлекательность, стимулируется чувство

      

     
      

     ответственности за ее выполнение и активное стремление к достижению результата.

      

     
      

     Например, практика общения и взаимоотношений с медицинскими работниками

      

     
      

     практического здравоохранения при надлежащем педагогическом руководстве

      

     
      

     способствует накоплению положительного нравственного опыта (взаимопомощь,

      

     
      

     поддержка товарища, предъявление требований к товарищу, борьба с отрицательными

      

     
      

     явлениями и пр.).

      

   • Методы поощрения.

     Они применяются при положительной оценке действий студентов. Поощрения укрепляют веру в свои силы, стимулируют положительные поступки, повышают ответственность.

     Поощрение должно соответствовать действительным заслугам студента перед коллективом. При поощрении необходимо учитывать индивидуальные особенности, положение студента в коллективе. Во всех случаях поощрение не должно быть слишком частым. Неумеренная похвала, противопоставление коллективу — может привести к эгоцентризму, к ложному самоутверждению.

   • Методы наказания.

Они выражают отрицательную оценку поступков и действий студента. Наказание может предупреждать нежелательные поступки, тормозить их, вызывая чувство вины перед коллективом. Сила наказания увеличивается, если оно исходит от коллектива или поддерживается им. Наказание со стороны человека, мнение которого уважается, заставляет студента переосмыслить свое поведение, изменить точку зрения. Методы наказания могут быть разнообразны: замечание, осуждение, выговор, разбор поступков, разбор поступков в коллективе, отстранение от занятий, предание поступка гласности и пр.

Педагогические требования к наказаниям выражаются в следующем:

1. Наказание должно соответствовать мере вины воспитанника.

2. Наказывая, следует учитывать мотивы поступка, его вред для коллектива, индивидуальные особенности студента; отношение студента к коллективу и к преподавателю.

3. Недопустимо, чтобы преподаватель и коллектив расходились в оценке проступка студента.

4. Наказание не должно причинять студенту физических и нравственных страданий, оскорблять его, унижать его достоинство.

5. Необходимо создавать условия для понимания студентами справедливости наказания.

6. Все методы воспитания должны применяться с учетом условий, места и времени и во взаимодействии друг с другом.

   При помощи этих методов решаются две основные задачи: приобретение студентами положительного опыта поведения и развитие их сознания.

   Факторы, определяющие выбор методов воспитания:

   
    

   • Цели и задачи воспитания. Какова цель, таким должен быть и метод ее достижения.

   • Содержание воспитания.

   • Возрастные особенности воспитанников. Одни и те же задачи решаются различными методами в зависимости от возраста воспитанников.

   • Уровень сформированности коллектива. По мере развития коллективных форм самоуправления методы педагогического воздействия не остаются неизменными: гибкость управления — необходимое условие успешного сотрудничества воспитателя с воспитанниками.

   • Индивидуальные и личностные особенности воспитанников.

   • Условия воспитания — климат а коллективе, стиль педагогического руководства и др.

   • Средства воспитания. Методы воспитания становятся средствами, когда выступают компонентами воспитательного процесса.

   • Уровень педагогической квалификации. Воспитатель выбирает только те методы, с которыми он знаком, которыми владеет.

   • Время воспитания. Когда времени мало, а цели большие, применяются

     «сильнодействующие» методы, в благоприятных условиях используются

     «щадящие» методы воспитания.

   • Ожидаемые последствия. Выбирая метод, воспитатель должен быть уверен в успехе. Для этого необходимо предвидеть, к каким результатам приведет применение метода.

   
    

   Формы воспитания – это внешнее выражение совместной деятельности воспитанников и воспитателей по решению воспитательных задач. Существует несколько классификаций форм воспитания.

    Словесная (вербальное В)

   
    

    Наглядная (демонстрация образцов В)

   
    

    Практическая (В на основе Д)

   
    

   По охвату: индивидуальные, групповые, классные, массовые. По сфере применения: внеурочные, внеклассные.

   По составу участников: классные, совместные с родителями и общественностью, общешкольные, межшкольные.

   По продолжительности: разовые (праздник, соревнование), систематические (система классных часов), длительные (факультатив).

   По характеру активности воспитанников: шоу, соревнования, занятия, проекты, коллективные дела, тренинги.

   По характеру и предметной стороне деятельности школьника: познавательная деятельность, проблемно-ценностное общение, досугово-развлекательная деятельность, игровая деятельность, социальное творчество, художественное творчество, трудовая деятельность, спортивно-оздоровительная деятельность, туристско-краеведческая деятельность.

   Ведущая форма воспитания – индивидуальная работа с обучающимися.

   
    

   Средства воспитания – все то,с помощью чего оно осуществляется. Это относительно независимые источники формирования личности, посредники между воспитателем и воспитанником. Можно выделить различные основания для их систематизации:

   1. виды деятельности (труд, игра);

   2. предметы, вещи (игрушки, компьютерные игры);

   3. приборы, оборудование, включая спортивное оборудование и инвентарь, инструменты (в том числе музыкальные), учебно-наглядные пособия, компьютеры, информационно-телекоммуникационные сети, аппаратно- программные и аудиовизуальные средства, печатные и электронные образовательные и информационные ресурсы и иные материальные объекты, необходимые для организации образовательной деятельности;

   4. произведения и явления духовной и материальной культуры (искусство, общественная жизнь);

   5. объекты и явления живой и неживой природы;

   6. конкретные процедуры воспитательной работы (утренники, собрания, занятия).

Основные средства воспитания в обучении:

1. содержание учебного материала;

2. организация обучения в ОО в целом и на каждом уроке (учебном занятии);

3. методика проведения учебных занятий, комплексное применение традиционных и методов активного обучения, современных технических средств обучения;

4. контроль и оценка степени усвоения обучающимися знаний, навыков, умений (компетенций).

   Требования к содержанию уч. материала, обладающему воспитательным потенциалом:

   • интересное, познавательное и относительно новое для обучающихся;

   • научное, фундаментальное и инновационное;

   • обеспечивающее связь теории с практикой, с будущей профессиональной деятельностью выпускников;

   • отражающее исторический и зарубежный опыт;

   • хорошо структурированное, дидактически и логически спроектированное;

   • направленное на формирование у обучающихся различных компетенций.

.4. Условия успешного воспитания

Семья является первой и главной социальной группой, которая активно влияет на формирование личности ребенка. Родители были и остаются первыми воспитателями ребенка. Непосредственно опыт ребенка, приобретенный в семье, в младшем возрасте становится подчас единственным критерием отношения ребенка к окружающему миру, людям. Воспитание детей – конституционная обязанность граждан. Важным условием успеха в воспитании является авторитет родителей, который основан на уважительно- доверительных отношениях ребенка к суждению отца и матери.

Родители и педагоги должны владеть культурой общения, которая в комплексе предусматривает наличие общей культуры, основными психолого-педагогическими умениями:

1. быть постоянно внутренне подготовленными к глубокому и тонкому пониманию потребностей ребенка;

   
    

2. понимать состояние детей и правильно оценивать их поступки и действия в каждой конкретной ситуации;

   
    

3. эмоционально отзываться (реагировать) на их состояние, поступки, поведение;

   
    

4. выбирать способы и формы общения с учетом возраста, пола и психологических особенностей детей;

   
    

5. адекватно оценивать себя и свои действия, управлять своим эмоциональным состоянием;

   
    

6. владеть методикой общения

Вовлечение обучающихся в общественно полезную деятельность и положительное влияние на них педагога являются основными условиями продуктивного В, направленного на формирование у обучающихся позитивных личностных качеств, привычек поведения и воспитанности.

Нет сомнения, что многое зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебником, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений» К. Д. Ушинский

Успех воспитания зависит также от того, как родители и педагоги поощряют и наказывают детей, как стимулируют успешную деятельность и готовят ребёнка к самовоспитанию. Поощрение и наказание применяется тогда, когда нужно показать, что ребёнок добился успеха в воспитании тех или иных качеств личности, успешно справляется с порученным делом или, наоборот, не выполняет требований родителей и воспитателей.

По вопросам поощрения и наказания детей нет единых точек зрения. В. А. Сухомлинский считает, что в воспитании детей можно обойтись без наказаний. В теории и практике воспитания сложилась следующая точка зрения на поощрения и наказания:

1. не следует физически наказывать детей;

2. не поощрять детей материально;

3. не скупиться в семье на применение этических средств поощрения, таких как одобрение, похвала, доверие;

4. этическими средствами наказания могут быть замечания, лишение (временное) удовольствий и развлечений, лишение доверия родителей.

   .6. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации до 2025г. Стратегические ориентиры воспитания сформулированы Президентом Российской Федерации В.В. Путиным: «Формирование гармоничной личности, воспитание гражданина России – зрелого, ответственного человека, в котором сочетается любовь к большой и малой родине, общенациональная и этническая идентичность, уважение к культуре, традициям людей, которые живут рядом».

   Цели:

   
    

   Определить приоритеты государственной политики в области воспитания детей, основные направления развития воспитания, механизмы и ожидаемые результаты реализации Стратегии, обеспечивающие становление российской гражданской идентичности, укрепление нравственных основ общественной жизни, успешную социализацию детей, их самоопределение в мире ценностей и традиций многонационального народа Российской Федерации, межкультурное взаимопонимание и уважение.

   Задачи:

   
    

   создать условия для консолидации усилий институтов российского общества и государства по воспитанию подрастающего поколения на основе признания определяющей роли семьи;

   обеспечить поддержку семейного воспитания на основе содействия ответственному отношению родителей к воспитанию детей, повышению их социальной, коммуникативной и педагогической компетентности;

   повысить эффективность воспитательной деятельности в системе образования субъектов Российской Федерации;

   сформировать социокультурную инфраструктуру, содействующую успешной социализации детей и интегрирующую воспитательные возможности образовательных, культурных, спортивных, научных, познавательных, экскурсионно-туристических и других организаций;

   обеспечить равный доступ к инфраструктуре воспитания детей, требующих особой заботы общества и государства, включая детей с ограниченными возможностями здоровья.

   .1. Пед сотр как направление в отечественной педагогике вт.пол. ХХ в.

   Педаго́ гика сотру́ дничества — направление в педагогике, возникшее в СССР в середине 1980-х годов под влиянием процессов обновления общественно-политической жизни страны («перестройки»).

   
    

   Автором идеи педагогики сотрудничества и ее главным вдохновителем стал советский публицист и педагог Симон Львович Соловейчик. Работая в «Учительской газете», он опубликовал несколько научно-популярных статей, посвященных новому научно- практическому движению в педагогике, основанному на ином взгляде на проблему воспитания. В его статьях воспитание представлялось не как некое воздействие воспитателя на ребенка, а как открытый диалог между педагогом и учеником. Некоторые его материалы на эту тему были размещены также в советском политическом

   журнале «Новое время», дочернем издании газеты «Труд».

   
    

   Педагогика сотрудничества, по мнению автора идеи, должна была объединить педагогов с различными подходами к воспитанию и обучению, для которых было единым стремление к гуманизации системы образования и создание альтернативы устаревшей официозной педагогике конца советского периода.

   Среди тех, кто поддержал эту идею, были Шалва Александрович Амогашвили, Виктор Федорович Шаталов, Софья Николаевна Лысенкова и другие советские педагоги тех лет. Уже в сентябре 1986 года на встрече педагогов-новаторов в подмосковном поселке Переделкино были сформулированы «Тезисы педагогики сотрудничества», опубликованные затем в «Учительской газете» и ставшие фундаментальной основой для всех последователей идеи. Одной из главных задач педагогики сотрудничества являлась демократизация образования.

   Педагогика сотрудничества основным своим положением считала отношение к ученику как к равной, свободной личности. Ее последователи говорили о том, что воспитание, как и обучение, должно строиться не на одностороннем действии педагога на ученика.

   Основные положения:

   идея диалогического размышления; обучение ребёнка в зоне ближайшего развития; отношение к обучению как творческому взаимодействию учителя и ученика; обучение без принуждения; идея трудной цели, идея опережения(перед учеником ставится как можно более сложная цель и внушается уверенность в её преодолении); идея крупных блоков (объединение нескольких тем учебного материала, уроков в отдельные блоки); использование опор (опорные сигналы у Шаталова, схемы у Лысенковой, опорные детали у Ильина и др.), самоанализ (индивидуальное и коллективное подведение итогов деятельности учащихся), свободный выбор (использование учителем по своему усмотрению учебного времени в целях наилучшего усвоения учебного материала), интеллектуальный фон класса (постановка значимых жизненных целей и получение учащимися более широких по сравнению с учебной программой знаний), коллективная творческая воспитательная деятельность (коммунарская методика), творческое самоуправление учащихся (идея добровольности в досуговой деятельности ) личностный подход к воспитанию, сотрудничество учителей, сотрудничество с родителями.

   Ряд положений педагогики сотрудничества опровергал традиционные системы обучения и воспитания, поэтому эта теория вызвала большую полемику. Педагогика сотрудничества дала импульс творческой деятельности многих педагогов, инициировала деятельность авторских школ.

   Вопрос о педагогике сотрудничества тесно связан с вопросом о роли учителя. Роль учителя состоит не в том, чтобы учить, а в том, чтобы помогать ученикам учиться. Учитель, в первую очередь, должен быть создателем развивающей среды, побуждающей ученика учиться.

   В одной из своих статей С.Л.Соловейчик писал о своем понимании сотрудничества. Он писал, что сотрудничество - это совместная работа равных, о том, что сотрудника нельзя заставить отвечать или вызвать к доске. Тем более, сотрудника нельзя оценивать.

   Полностью разделяя эту точку зрения, можно сделать вывод, что классно-урочная система и педагогика сотрудничества несовместимы в полной мере. Педагогика сотрудничества в настоящее время не может быть полностью реализована в Технологии индивидуального обучения. Но, несомненно, в Технологии индивидуального обучения педагогика сотрудничества применима в намного большей степени, чем при классно - урочной системе.

   Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему. Это проявляется и в том, что никто не оскорбит ребенка подозрением в неспособности, все защищены в своем классе, в своей школе.

   Педагогика сотрудничества неоднократно критиковалась за излишнее «потворство» ученикам и предоставление их самим себе, что затрудняет обучение в условиях общеобразовательной школы. Это вытекает из излишней, по мнению критиков, идеализации природы ребенка. Кроме того, реализация принципов педагогического сотрудничества требует от педагога особой квалификации и не может осуществляться им в одиночку. Для этого необходимо участие руководства, а также наличие коллектива единомышленников.

   
    

   .3. Основные идеи педагогики сотрудничества

   
    

   Педагогика сотрудничества ориентирована на

   
    

   • Переход от педагогики требований к педагогике отношений.

     
      

   • Гуманно-личностный подход к ребенку.

     
      

   • Единство обучения и воспитания.

Основные идеи педагогики сотрудничества заключаются в следующих положениях:

1. Идея трудной цели. Надо ставить перед студентами достаточно сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема будет хорошо ими усвоена.

2. Идея опоры. Представляет собой некоторый набор ключевых слов, знаков и других опорных сигналов, особым образом расположенных и показывающих логику изучаемого материала в виде компактной образной опорной схемы, сильно облегчающей понимание учебного материала и его запоминание, исключающей возможность и необходимость зубрежки.

3. Идея свободного выбора состоит в выдаче большого количества заданий с тем, чтобы студенты самостоятельно выбирали для выполнения любые из них и в любом количестве. Свобода выбора представляет собой самый простой путь эффективного развития творческой мысли.

4. Идея крупных блоков. Учебный материал дисциплины или отдельной ее темы сводится в крупные блоки, в результате можно увеличить объем изучаемого материала, установить логические связи между блоками и общую структуру дисциплины, выделить главную мысль и определяющие тенденции.

5. Идея диалогических размышлений. Процесс изучения материала дается в форме диалога преподавателя со студентами. При этом преподаватель демонстрирует доброжелательное и внимательное отношение к высказываниям студентов, поощрение идей, мыслей студентов, даже неудачных и неверных, поощрение активности студентов. Плчеркивается сотрудничество преподавателя со студентами в поиске решения учебных проблем и задач, что способствует развитию умственных способностей.

   
    

   Среди основных идей педагогики сотрудничества можно выделить такие как учение без принуждения, опережение, свобода выбора, совместная деятельность учителей и учеников, обучение в зоне ближайшего развития, развитие творческих способностей и самоуважение школьника. Педагоги и ученики рассматриваются в учебно- воспитательном процессе педагогики сотрудничества как равноправные партнеры. При этом педагоги выступают в качестве опытных советчиков и наставников, а ученики получают самостоятельность, достаточную для приобретения необходимых знаний и опыта, а также для формирования собственной жизненной позиции.

   

   Практическое задание 1. Проанализируйте особенности восприятия цвета и его влияние на деятельность человека.

   
    

   Общепризнанным является факт, что восприятие цвета сопровождается сильнейшим эмоциональным воздействием. Эта проблема подробно изучалась живописцами. В. В. Кандинский отмечал, что цвет двояко влияет на человека. Сначала индивид испытывает физическое воздействие, когда глаз либо очарован цветом, либо раздражен им. Это впечатление мимолетно, если речь идет о привычных предметах. Однако в необычном контексте (картине художника, например) цвет может вызвать сильнейшее эмоциональное переживание. В этом случае можно говорить о втором виде влияния цвета на индивида.

   Восприятие цвета - сложный психофизический процесс воздействия электромагнитного излучения различных частот на зрительный аппарат человека. На возникновение у человека цветового ощущения влияют такие факторы, как опыт наблюдателя, зрительная память и другие элементы восприятия.

   Установлено, что некоторые цвета солнечного спектра, так называемые теплые тона - красные, оранжевые, желтые - действуют на человека возбуждающе и при их избытке может наступить общее утомление. Другие, так называемые холодные тона - синие, голубые, зеленые - напротив, успокаивают, уменьшают утомляемость глаз. Эти особенности восприятия цвета человеком используют в своей работе дизайнеры при создании как отдельных элементов предметно-пространственной среды, так и при ее формировании в целом.

   Физиологическое восприятие цветов:

   Красный - согревает, стимулирует мозг и печень, повышает кровенное давление, учащает пульс, повышает тонус и гемоглобин, стимулирует сексуальность и сексуальную активность. Эффективен при анемии, меланхолии, вялости органов пищеварения. В большом количестве подавляет деятельность кровеносной системы.

   Оранжевый - ускоряет пульс крови, заряжает энергией, бодростью, укрепляет органы дыхания, стимулирует нервную и репродуктивную системы, согревает, повышает аппетит, нормализует работу пищеварительного тракта, помогает при рахите. С ним нужном быть осторожней (в большом количестве раздражает нервную систему).

   Желтый - укрепляет нервную систему, активизирует выделение желудочного сока, оказывает очищающее действие на органы пищеварения, а так же печень и кожу. Стимулирует умственную активность, укрепляет память. Помогает от апатии и депрессии. Беспокойным и нервным людям нужно быть осторожными с этим цветом.

   Зелёный - болеутоляющий, гипнотический, понижает давление, полезен для сердца и глаз, укрепляет мышцы, помогает при бессоннице и мигрени, снимает раздражительность, благоприятен для концентрации внимания. Считается самым нейтральным и лечебным цветом.

   Голубой - антисептик, вызывает замедление пульса, понижает давление, подавляет воспалительные процессы, понижает боль, оказывает жаропонижающее действие, помогает при усталости и боли. В злоупотреблении этого цвета появляется усталость.

   Синий - успокаивает пульс, понижает давление, замедляет дыхание, оказывает обезболивающее действие, эффективен при воспалении лёгких, астме, кожных заболеваниях, ожогах, повышает внимание, помогает сосредоточится.

   Серый - вызывает подавленность, угнетает, но не раздражает. Противопоказан при депрессии и мелохолии.

   Белый - даёт силу, энергию, гасит раздражение, успокаивает, очищает организм от шлаков, восстанавливает мозговые клетки.

   Чёрный - помогает сосредоточиться, понижает давление, положительно влияет при ознобе, притягивает негативное воздействие. Противопоказан при депрессии.

   Розовый - омолаживает, стимулирует, успокаивает.

   Восприятие цвета во многом зависит и от личностных характеристик человека. Этот факт доказал в своих работах об индивидуальном восприятии цветовых композиций немецкий психолог М. Люшер. Согласно его теории, пребывающий в различном эмоциональном и умственном состоянии индивид может по-разному отреагировать на один и тот же цвет. При этом особенности восприятия цвета зависят от степени развития личности. Но даже при слабой душевной восприимчивости краски окружающей действительности воспринимается неоднозначно. Теплые и светлые тона притягивают глаз больше, чем темные. И в то же время ясные, но ядовитые цвета вызывают беспокойство, и зрение человека невольно ищет холодный зеленый или синий оттенок, чтобы отдохнуть.

   
    

   

   Практическое задание 2. Объясните, как репрезентативные системы влияют на восприятие информации.

   
    

   Если разобраться в том, как человек воспринимает информацию, получаемую от других людей, то можно найти в этом вопросе очень много нюансов и особенностей. То, что эффективно при общении с одними людьми, может оказаться совсем неэффективным при общении с другими. Кто-то понимает нас с полуслова, а до кого-то мы можем пытаться «достучаться» очень и очень долго, и часто попытки так и останутся безуспешными. В то время как одни гадают над тем, почему же их взаимодействие с окружающими не приносит желаемого результата, другие применяют в своей повседневной жизни знания о репрезентации информации, т.е. о тех особенностях, которыми отличается преподнесение и восприятие разными людьми.

   Под репрезентацией следует понимать процесс представления и выражения определённого опыта (мыслей, идей и т.п.) человеком. А человек, получая информацию, поступающую к нему из внешнего мира, всегда опирается на свои органы чувств. Человеческое тело снабжено огромным количеством чувствительных рецепторов, которые являются единственным способом получать информацию. Весь опыт человека формируют следующие ощущения (модальности): зрительные, слуховые, вкусовые, обонятельные и тактильные. Кроме них есть ещё и другие, но они играют второстепенную роль. Эти модальности и называются репрезентативными системами.

   Зная об особенностях восприятия собеседника, а также и о своих особенностях, можно максимально повысить уровень взаимопонимания с окружающими и сделать любую коммуникацию максимально эффективной, взаимовыгодной и продуктивной. И одним из главных способов воздействия на себя и других является именно общение на основе репрезентативных систем.

   С кинестетиками следует говорить медленно и не очень громко, т.к. это соответствует их

   «характеристикам». Это нужно для того чтобы информация поступала плавно, иначе они просто ничего не поймут из вашей речи, даже если будут очень стараться. С аудиалами несколько проще, т.к. они подсознательно настроены на слуховое восприятие и произносимое вами будет сразу же укладываться у них «по полочкам». Но здесь важно говорить не слишком медленно и не слишком тихо, т.к. изначальный посыл потеряет свой импульс и вам придётся начинать сначала. Визуалы вообще не очень хорошо воспринимают то, что им говорят.

   Поэтому, независимо от темпа и громкости своей речи, старайтесь прибегать преимущественно к использованию визуальных характеристик. А ещё лучше – покажите им то, о чём говорите – тогда информация попадёт прямо в точку.

   Правильно выявленная ведущая система поможет выстроить такую стратегию воздействия на ребёнка, следуя которой сам процесс воспитания будет приносить ему только удовольствие, вызывая интерес, а родителю не будет в тягость, т.к. будет происходить легко и непринуждённо. При помощи влияния на репрезентативную систему ребёнка можно улучшить

   показатели в школе, определить его предрасположенности и отправить в подходящую секцию, научиться объяснять сложные вещи очень простым и доступным для понимания языком, а также избежать недопонимания и, как следствие, напряжённых ситуаций в семье.

   Это же касается и бизнеса: воздействуя на репрезентативные системы своих коллег и потенциальных партнёров, можно решать спорные вопросы с выгодой для себя и заключать перспективные контракты, убеждая людей в уникальности своего проекта. На сегодняшний день главы многих успешных компаний и корпораций используют подобные знания в управлении своими компаниями и взаимодействии с партнёрами и сотрудниками.

   
    

   Практическое задание 3. Подберите несколько мнемотехник для обучающихся. (запоминание)

   
    

   Метод ключевых слов

   Метод основан на том, что в каждой фразе может быть выделено одно- два ключевых слова, припомнив которые немедленно вспоминаешь целиком и всю фразу, а для каждого абзаца — это ключевая фраза, по которой можно легко вспомнить раз прочитанный абзац. Фраза и абзац

   — здесь понятия условные, соответствующие не реальным фразам и абзацам текста, а примерно соответствующим по объему подразделам и единицам информации, которые вы хотели бы из него усвоить. То есть это как бы абзацы и фразы текста, который вы сами мысленно хотели бы создать и усвоить по материалам настоящего.

   
    

   От частей к целому

   Чтобы научиться запоминать сложные сведения - таблицы, списки, тексты - необходимо сначала научиться запоминать простейшие элементы, из которых состоит информация. Не умея запоминать отдельные числа, вы не сможете запоминать телефонные номера. Не умея запоминать отдельные названия, вы не сможете запомнить списки географических названий и понятий. Чтобы точно запоминать текстовую информацию, нужно научиться запоминать простейшие элементы, из которых строятся тексты.

   
    

   Основной принцип мнемотехники - запоминание от частей к целому. Чтобы запомнить список телефонных номеров, сначала нужно запомнить отдельные числа, затем отдельные телефонные номера, и только потом - список телефонных номеров. При запоминании текста, сначала фиксируется в памяти последовательность абзацев текста, затем в каждом отдельно взятом абзаце запоминаются точные сведения, содержащиеся в нем.

   Поэтому, прежде чем приступать к изучению техники запоминания разных видов информации, обязательно отработайте методы преобразования в образы простейших элементов, из которых строится любая информация. Это двузначные и трехзначные числа, слоги, слова, бессмысленные буквосочетания, фамилии и имена, названия месяцев и дней недели, названия, термины и понятия и многое другое. Только преобразовав простейшие элементы в зрительные образы, мы получаем возможность запомнить их - то есть, образовать связи.

   
    

   Это многократное чтение текста; многократное повторение вслух (откровенная зубрежка); переписывание изучаемого материала из книги в тетрадь (составление конспектов); перерисовка иллюстраций из учебников. Это организация учебного процесса в виде игры. Это создание большого количество вспомогательного (дидактического) материала...

   
    

   Естественные ассоциации используются в следующих приемах запоминания. Метод Цицерона. В этом методе для запоминания используются связи между объектами, находящимися в знакомых помещения или на знакомой улице. Эти связи не нужно образовывать, то есть их не нужно запоминать. Они образовались в вашем мозге автоматически благодаря многократному и регулярному восприятию связанных объектов в вашей квартире, на работе, на знакомой улице.

   Прием свободных ассоциаций. Человек никогда не воспринимает образы изолировано. Любые образы имеют устойчивые связи друг с другом, которые запоминаются мозгом автоматически, при их регулярном восприятии. Например, чашка всегда связана с блюдцем и чайной ложкой. Монитор компьютера всегда связан с клавиатурой и мышкой. Посудная полка всегда связана с тарелками.

   
    

   Прием выделения частей образов. Даже когда мы смотрим на единичный объект, мозг "разбирает" его на части и автоматически фиксирует внутренние связи образа. Любой образ состоит из частей (подобразов). Приемник состоит из корпуса, антенны, шкалы настройки, регуляторов, ремешка, сеточки динамика.

   
    

   Практическое задание 4. Выделите способы устойчивого поддержания внимания на уроке.

   Усиление впечатления прямым путем — возвышая голос, подчеркивая слова, окрашивая рассказ яркими красками; и не прямо — устраняя причины, мешающие сосредоточению внимания учащихся на задании (обеспечение тишины в классе, отсутствие предметов, отвлекающих внимание).

   Прямое требование внимания путем частого обращения к учащимся, используя для младших школьников команды к тем или иным действиям (раскрыть книгу, вынуть тетради и т. д.). После задавания вопроса полезно перед называнием фамилии ученика выдержать паузу, чем обеспечивается внимание сразу всего класса. Активизации внимания способствует и поднимание учащимися рук, если они хотят ответить на заданный вопрос. При чтении вслух одного школьника другие должны следить за текстом по своему учебнику. Следует также требовать от учащихся повторения того, что сказал учитель.

   Занимательность преподавания. Самый незанимательный по содержанию урок можно сделать занимательным внешними средствами: игра на внимание, соревнование в запоминании, новые интересные примеры, иллюстрирующие учебный материал, и т. д.

   Современными исследованиями показано, что устойчивость преднамеренного внимания педагог может повысить следующими способами:

   В течение всего урока необходимо поддержание дисциплины, быстрое выявление зачинщиков ее нарушения.

   Постановка задач урока при соблюдении следующих требований:

   
    

   1. необходима четкая постановка целей и задач урока с разбиванием поурочных заданий на этапы, внутренне самостоятельные части (в связи с тем, что учащиеся не могут долго удерживать внимание на одном задании);

   2. нужно проверять, понята ли поставленная задача.

Пояснение заданий с учетом следующих рекомендаций:

1. нужно показывать логическую связь между отдельными заданиями, чтобы переход от одного задания к другому был как бы продолжением одного и того же процесса; если в цепи взаимосвязанных умозаключений выпадает какое-то звено и сознание учащегося упирается как бы в тупик, то его внимание ослабевает и переключается на другие объекты;

2. недостаточно простого объяснения, нужно размышлять над наиболее эффективным способом решения задачи, задавать учащимся вопросы, втягивать их в процесс мышления; это не позволит дремать мысли учащихся, поддержит их внимание на оптимальном уровне, создаст у них готовность ответить на вопросы учителя;

3. необходима бодрость самого педагога, выраженная в его голосе; нельзя затягивать объяснения, превращать их в длинные монологи, пояснять многократно то, что ученики уже хорошо поняли или уже хорошо знают из предыдущих занятий.

При выполнении учащимися учебного задания хороший эффект в удержании внимания дают следующие меры:

1. выбор оптимального темпа работы; слишком низкий темп расхолаживает, рассредоточивает внимание, а слишком высокий, с одной стороны, не дает времени на сосредоточение, а с другой — быстро вызывает утомление, которое тоже приводит к снижению интенсивности внимания;

2. планирование оптимального объема работы на урок; при очень большом объеме внимание становится неустойчивым вследствие однообразия, монотонности или же вследствие утомления, а при малом объеме возникает неполная загрузка учащихся, появляются паузы, учащиеся начинают отвлекаться;

3. разнообразие работы с введением соревновательных элементов, игр, особенно в младших классах; однако при этом необходимо помнить, что сильное эмоциональное возбуждение мешает сосредоточению внимания;

4. стимулирование внимания учеников в отдельные моменты урока подчеркиванием важности выполняемого задания;

5. постепенное раскрытие в учебном материале все новых и новых нюансов, что будет создавать у учащихся эффект новизны и оживлять их внимание.

6. устранение причин отрицательного отношения учащегося к проходимому материалу, возникшего, например, из-за боязни не справиться с заданием. Боязнь суживает внимание, мешает находить различные варианты решения задачи.

Большое значение имеет организованность места занятий во избежание потери времени.

Практическое задание 5. Разъясните родителям особенности развития мышления ребёнка в онтогенезе.

Младенческий возраст. Так, к концу первого года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Разнообразные действия приводят его к открытию все новых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей действительности, он интересуется не только тем, “что это такое”, но и тем, “что с этим можно делать”. Восприятие и действие - та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младенческом возрасте. В течение года усложняются познавательные задачи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восприятия, затем используя двигательную активность. Добиваясь успеха, ребенок действует методом проб и ошибок.

Раннее детство. Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно- действенным. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлетнем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность. Мышление первоначально

проявляется в самом процессе практической деятельности. И лишь затем, на последних этапах этого возрастного развития в деятельности ребенка прослеживается активное вмешательство мышления, организующего целенаправленные действия. Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по составу операций.

Дошкольный возраст. Основная линия развития мышления в этом возрасте - переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее является наглядно-образное. Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Несмотря на своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей.

Возникновение ее важно для дальнейшего развития мышления и интеллекта.

Младший школьный возраст. Мышление становится доминирующей функцией. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может.

Отрочество. Отношение реального и возможного, отношение между “есть” и “может быть становится доступными детям после 11-12 лет. Подросток начинает анализ вставшей перед ним задачи с попытки выяснить возможные отношения, применимые к имеющимся в его распоряжении данным, а потом пытается путем сочетания эксперимента и логического анализа установить, какие из возможных отношений здесь реально имеются.

Практическое задание 6. Проанализируйте развитие речи ребёнка в онтогенезе. Уровни речевого развития (развитие речи у ребенка)

1. уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.е. “безречевые дети”). Такие дети пользуются “лепетными” словами, звукоподражаниями, сопровождают “высказывания” мимикой и жестами. Например, “би-би” может означать самолет, самосвал, пароход.

2. уровень речевого развития. Кроме жестов и “лепетных” слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например, “лябока” вместо “яблоко”. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура. Например, наиболее типично сокращение количества слогов: “тевики” вместо “снеговики”.

3. уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено.

4. уровень характеризуется отсутствием нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно четкое различие звуков в речи. Эти дети допускают перестановки слогов и звуков, сокращения согласных при стечении, замены и пропуски слогов в речевом потоке.

   Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению («Мальчик чистит метлой двор» – вместо «Мальчик подметает метлой двор»), в смешении признаков («большой дом» вместо «высокий дом»). В грамматическом оформлении речи детей данной категории отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («дети увидели медведев, воронов»). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными («Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручком»).

   
    

   Практическое задание 7. Представьте пути саморегулирования мотивации.

   
    

   Саморегуляция слагается из трех процессов:

   
    

   • самонаблюдения (отслеживание своего поведения);

     
      

   • самооценки (суждение о себе);

     
      

   • самореагирования (побуждение себя)

1. Самонаблюдение. Прежде чем изменить свое поведение, мы должны его осознать. Для этого необходимо отслеживать свои действия - чем систематичнее это происходит, тем быстрее мы их осознаем. Внимательно следя за результатами, мы ставим перед собой цели, позволяющие планомерно усовершенствовать их.

Желая, например, улучшить свои социальные навыки, мы для начала составим список того, что делаем при таких обстоятельствах (например, делаем комплименты, критикуем, жалуемся). Затем станем наблюдать, сколь часто поступаем так и при каких условиях.

Наконец, определяем для себя цели, которые помогут нам стать такими, какими мы хотим быть.

1. Самоценна. Следующий этап — решить, соответствует ли то, что мы делаем, желаемому или, другими словами, нашим личным стандартам. Последние формируются на основе информации, получаемой от ценимых нами людей. Заметьте, что мы отнюдь не пассивно перенимаем стандарты окружающих. Их поведение и его результаты тщательно анализируется нами. Например, мы спрашиваем себя, стоит ли критиковать тех, с кем хотелось бы дружить.

   Согласно социально-когнитивной теории, большинство из нас обладают обширными знаниями о том, как лучше всего действовать, чтобы добиться определенного результата, но не имеют четких представлений о совершаемом нами в настоящий момент. Вот почему следует начать с самонаблюдения. Осознав свое поведение, следует определить, стоит ли его изменять.

   Оценив последствия, возможно понять, хотим ли мы этого. Поразмыслив над последствиями своего поведения, мы сможем определить, не свойственна ли нам чрезмерная критичность или неоправданная пассивность.

   Решив, как же надо поступать, мы ставим перед собой некую цель, а затем пытаемся добиться соответствия ей своего поведения. Оценивая себя далее, сможем понять, на правильном ли мы пути.

2. Самореагирование. Выносимые о себе самом суждения обычно сопровождаются определенными аффективными реакциями. Когда мы добиваемся успеха или когда у нас все в порядке, мы испытываем удовольствие или удовлетворенность. Столкнувшись с неудачей или затруднениями, мы переживаем негативные эмоции или недовольство. Это заставляет нас задаться более смелыми целями или отказаться от уже поставленной.

   Чтобы достичь их, нам необходимо избрать действия, которые породят позитивное самореагирование, и не совершать тех, какие вызовут негативное. Если удовлетворенность собой зависит от приближения к определенным целям, мы стремимся их достичь. Те, кто способен управлять своей мотивацией, эффективно используют самопобуждение: например, удовлетворенность собой сочетается у них с выполнением определенных действий, необходимых для достижения поставленных целей.

   
    

   Практическое задание 8. Выявите особенности взаимодействия педагога и ученика в зависимости от акцентуации последнего.

   Хотя в целом вопрос о динамике акцентуаций разработан еще недостаточно, уже сейчас можно определенно говорить о заострении черт акцентуированного характера в подростковом возрасте. В связи с этим особое значение следует придавать характеру взаимоотношений между учащимися, родителями и учителями в этот период развития ребенка и не приписывать некоторые его поведенческие реакции лишь недисциплинированности и негативной учебной мотивации.

   В работе с гипертимами следует учитывать их большую подвижность, активность, склонность к озорству, неугомонность, общительность и болтливость. Проявляются эти особенности характера в виде неусидчивости и недисциплинированности, что нередко вызывает недовольство и резкую реакцию педагогов, а как следствие – негативное отношение к таким детям. Следует иметь в виду, что особые трудности у таких учащихся возникают в случае строгой регламентации, жесткой дисциплины, постоянной навязчивой опеки и мелочного контроля. Гипертимы входят в пятерку наиболее «рискованных» подростков и прочно занимают лидирующее положение по критерию делинквентности (76% правонарушителей).

   Делинквентность гипертимов обусловлена легкомыслием, гиперактивностью, реакцией группировки и склонностью к риску.

   При общении с возбудимым акцентуантом следует учитывать его нерациональность и импульсивность поведения. Это наиболее часто встречаемый тип среди групп особого риска делинквентного поведения и занимает второе место по частоте правонарушений среди всех акцентуантов. Для данного типа учащихся характерна крайне низкая терпимость в области социального взаимодействия, и поэтому они являются наиболее частыми участниками насильственных деликтов, крайне опасных с социальной точки зрения и имеющих, кроме того, самые суровые правовые последствия.

   Во взаимодействии с эмотивным типом чрезвычайно важны эмоциональная открытость, чувствительность и отзывчивость. Проявление педагогом эмпатии ведет к быстрому установлению позитивных и доверительных отношений. Фальшь, безразличие, черствость со стороны взрослых эмотивные личности чувствуют чрезвычайно тонко. Часто эмотивные пики в характере подростков для педагогов остаются незамеченными, значительное число «трудных» подростков проходит через эмоциональную депривацию, которая может оказаться пусковым механизмом делинквентности. Наличие же эмоционального контакта между подростком и педагогом может дать самые положительные результаты.

   Главные особенности застревающего типа – застревание аффекта, высокая устойчивость и длительность эмоционального отклика, обидчивость. Совершенно случайная несправедливость или поспешно нанесенная обида может быть причиной длительной потери личного контакта между подростком и педагогом. Устойчивость аффекта и обидчивость проявляются и во взаимоотношениях со сверстниками. Негативное отношение к обидчику часто долго и тщательно вынашивается, а месть имеет характер «достойного» ответа.

   Педагогам и родителям важно знать: то, что допустимо и даже целесообразно в отношении других учащихся, может быть совершенно неприемлемым в отношении «застревающих». По отношению к застревающему типу требуется особая осторожность, поскольку подросток находится в «обостренном» состоянии и педагогом не должны быть использованы меры, усугубляющие ситуацию.

   Главными особенностями при демонстративной акцентуации являются жажда внимания к собственной персоне, эгоцентризм, желание выделяться и быть в центре внимания. Педагогам следует быть осторожным в разоблачении фантазий и выдумок, характерных для демонстративного типа, поскольку угроза разоблачения или раскрытия обмана часто невыносима для него. Реакция на позицию «Ты ничем не выделяешься на общем фоне» может быть самой разнообразной, вплоть до демонстративного суицида или словесных угроз его совершения.

   Подросткам с демонстративным типом акцентуации целесообразно ненавязчиво переводить проблему в область виктимного поведения, ставить вопрос о риске вовлечения в криминальную ситуацию в качестве жертвы.

   
    

   

   Практическое задание 9. Раскройте возможности корректировки взаимодействия педагога и ученика в зависимости от темперамента ученика.

   
    

   • Нужно стремиться у учащихся – холериков посредством тренировок развивать отстающий тормозной процесс. От этих учащихся следует постоянно мягко, но настойчиво требовать спокойных, обдуманных ответов, сдержанности в поведении и в отношениях с другими людьми, аккуратности и порядка в работе. Надо помнить о том, что холерик не любит однообразной, кропотливой работы. При этом его страстность в работе, разумную инициативность следует поощрять. Поскольку холерик может довольно быстро перейти к состоянию аффекта, когда теряется контроль над поведением со стороны сознания, то при общении с ним не рекомендуется говорить на повышенных тонах. Это только усилит его возбуждение. Во время выполнения учебного задания у холериков следует формировать умение последовательно, по определенному плану вести работу, необходимо от них требовать добросовестного отношения к работе в процессе всего выполнения задания. Но вместе с тем нельзя забывать об особой силе игрового общения, опоры на значимые для младших школьников мотивы деятельности (игровые, соревновательные, самоутверждения и др.) Важно оценить по достоинству и присущие таким детям решительность, смелость, энергичность, устойчивость их интересов, нередко проявляющуюся инициативность.

     
      

   • На учащихся меланхолического темперамента надо воздействовать мягкостью, тактичностью, чуткостью, поскольку чрезмерная строгость и резкое повышение требований к этим учащимся ещё больше затормаживает их, снижает работоспособность. Очень важно помочь им войти в коллектив, включиться в его общественную работу, почувствовать себя защищённым в коллективе. На занятиях этих учащихся надо чаще спрашивать, создавая во время их ответа спокойную обстановку, большую роль при этом играют одобрение, похвала, подбадривание. В обучении ребенка-меланхолика особенно важно соблюдать щадящий режим и принцип постепенности. Меланхолики отличаются внушаемостью, поэтому нельзя подчеркивать их недостатки – это лишь закрепит их неуверенность в своих силах. Очень важно помочь им найти друзей, преодолеть робость, неуверенность в себе, излишнюю тревожность. У меланхоликов необходимо развивать стремление к активности, умение преодолевать трудности. Следует поддерживать положительные эмоции этих детей. Дети со слабой нервной системой требуют относительно частого отдыха. Успех в работе с меланхоликами предполагает и опору на ценные их качества – чувствительность к эмоциональным воздействиям, способность к сопереживанию, эмпатии и др. Детям этого темперамента обычно легче проявить себя, самоутвердиться в художественной деятельности (музыкальной, изобразительной и др ).

     
      

   • Внимание учителя должны привлекать учащиеся – флегматики, которым, к сожалению, обычно не уделяется достаточно внимания – они спокойны, никому не мешают. Педагог должен, как можно, чаще активизировать деятельность флегматичных учеников, бороться с равнодушием, излишним спокойствием и медлительностью, заставлять их работать в постоянном темпе, вызывать эмоциональное отношение к изучаемому, к процессу деятельности. Развивать активность, подвижность флегматиков надо постепенно, соблюдая посильность в наращивании темпа. Важно поощрять даже незначительное проявление расторопности, подвижности. В целях же преодоления возможных инертности, вялости следует включать флегматика и в такие виды деятельности, которые требуют от ребенка и двигательной активности – занятия гимнастикой, подвижные игры, походы, коллективный труд и др. В этих случаях от темпа, ритма работы ребенка зависит успех общего дела, и если он будет слишком медлительным, то может подвести товарищей. Чтобы развить умение приспосабливаться к новым условиям, полезно давать ребенку

     поручения, требующие общения с детьми или со взрослыми. Подобного рода деятельность помогает развить и коммуникативные умения у интровертов.

     
      

   • У учащихся-сангвиников нужно воспитывать усидчивость, настойчивость, целеустремлённость. Нужно помочь им самоутвердиться среди сверстников, выработать свой индивидуальный стиль деятельности. Вместе с тем нужно учесть, что такие черты, как собранность, аккуратность, формируются у сангвиников с большим трудом. Одной из задач воспитания ребенка-сангвиника является формирование у него устойчивых привязанностей, интересов. Сангвиник склонен к остроумию, быстро схватывает новое, легко переключает внимание. Работа, требующая быстрой реакции, больше всего подходит ему. Он быстро устают от однообразия. Во всех подобных ситуациях следует добиваться, чтобы начатое дело было закончено, обращать внимание на качество, не допускать поверхностного и небрежного выполнения задания. Не следует ограничивать живость и активность сангвиника, однако полезно учить его сдерживать при необходимости свои порывы, считаться с притязаниями других.

Практическое задание 10. Проявите целесообразность использования теории оперантного обусловливания в образовательном процессе.

Оперантное поведение (вызванное оперантным научением) определяется событиями, которые следуют за реакцией. То есть за поведением идет следствие, и природа этого следствия изменяет тенденцию организма повторять данное поведение в будущем.

Например, катание на роликовой доске, игра на фортепиано, метание дротиков и написание собственного имени — это образцы оперантной реакции, или операнты, контролируемые результатами, следующими за соответствующим поведением. Это произвольные приобретенные реакции, для которых не существует стимула, поддающегося распознаванию.

Если последствия благоприятны для организма, тогда вероятность повторения операнта в будущем усиливается. Когда это происходит, говорят, что последствия подкрепляются, и оперантные реакции, полученные в результате подкрепления (в смысле высокой вероятности его появления) обусловились.

И напротив, если последствия реакции не благоприятны и не подкреплены, тогда вероятность получить оперант уменьшается. Например, вы скоро перестанете улыбаться человеку, который в ответ на вашу улыбку всегда бросает на вас сердитый взгляд или вообще никогда не улыбается. Скиннер полагал, что, следовательно, оперантное поведение контролируется негативными последствиями.

Наиболее известным в России практическим применением законов оперантного обусловливания можно считать программированное обучение. Суть этого способа обучения сводится к применению принципов последовательного приближения и подкрепления к процессу обучения. Именно учитель, автор программы, а не ученик, становится ответственным за успех обучения.

Материал учебника был составляется таким образом, что предусматривает возможность разным образом, переходя на разные страницы или пункты программы и затрачивая различное время, все же придти к конечному результату.

Подготовленные ученики, способные учиться быстро - быстро осваивают материал, те же, кому требуется значительное время и подробные объяснения, получают и то и другое, причем вне зависимости от скорости обучения - каждый получает немедленное подкрепление, подтверждение своего успеха (или помощь в виде новых материалов и текстов).

Практическое задание 11. Обобщите пути профилактики эмоционального выгорания. Профилактика синдрома выгорания использует некоторые методы, которые применяются при лечении. То, что служит защитой от эмоционального истощения, может эффективно использоваться и при терапии.

С целью профилактики синдрома используются личностно-ориентировочные методики, которые направлены на улучшение личных качеств, противостояние стрессовым состояниям с помощью изменения своего отношения, поведения и пр. Необходимо, чтобы человек сам участвовал в решении проблемы. Он должен ясно понимать, что такое синдром выгорания, какие последствия возникают при длительном течении заболевания, какие бывают стадии, что нужно для того, чтобы избежать развития синдрома и повысить свои эмоциональные ресурсы.

На первых порах заболевания нужно обеспечить человеку хороший полноценный отдых (при этом необходима полная изоляция от рабочей обстановки на некоторое время). Также может потребоваться помощь психолога, психотерапевта.

Хорошими профилактическими свойствами обладают следующие рекомендации:

1. )регулярный отдых, нужно уделять определенное время работе, определенное время досугу. Повышение эмоционального выгорания каждый раз происходит при исчезновении границ между работой и домом, когда работа занимает всю основную часть жизни. Для человека крайне важно иметь свободное от работы время.

   
    

2. )физические упражнения (минимум три раза в неделю). Спорт способствует выходу негативной энергии, которая накапливается в результате постоянных стрессовых ситуаций. Нужно заниматься теми видами физической нагрузки, которая приносит удовольствие – прогулки, бег, велосипед, танцы, работа в огороде и т.п., в противном случае, они начнут восприниматься как скучные, малоприятные и начнутся всевозможные попытки их избежать.

   
    

3. )сон, способствует снижению стресса. Полноценный сон, который длится в среднем 8-9 часов. Недостаток ночного отдыха может усугубить и без того напряженное состояние. Человек выспался, когда без труда встает при первых звонках будильника, только в этом случае, можно считать организм отдохнувшим.

   
    

4. )нужно поддерживать благоприятную обстановку на рабочем месте. На работе лучше делать частые короткие перерывы (например каждый час по 3-5 минут), которые будут эффективнее тех, которые длятся дольше, но реже. Нужно снизить употребление продуктов, с высоким содержанием кофеина (кофе, кола, шоколад), потому что он является сильным стимулятором, который способствует стрессу. Замечено, что через три недели (в среднем) после прекращение употребления кофеиновых продуктов у человека снижается тревожность, беспокойство, боль в мышцах.

   
    

5. )нужно разделять ответственность, научиться отказывать. Человек, который живет по принципу «чтобы было хорошо, нужно сделать самому», неизбежно станет жертвой синдрома выгорания.

   
    

6. )нужно иметь хобби. Человек должен знать, что интересы помимо работы, позволяют снизить напряжение. Желательно, чтобы увлечение помогало расслабиться, например живопись, скульптуры. Экстремальные увлечения повышают эмоциональное напряжение человека, хотя некоторым людям такая смена обстановки идет на пользу.

Практическое задание 12. Проанализируйте психологические эффекты разных видов педагогического воздействия.

Просьба и требования учителя

Просьба как форма воздействия на ученика может использоваться учителем в том случае, когда он не хочет из педагогических соображений придавать общению с учащимся официальный характер. Ученику льстит, что вместо приказа, требования учитель использует форму обращения к нему, в которой проявляется некоторый момент зависимости учителя от

ученика. Это сразу меняет его отношение к воздействию учителя: ученику хочется показать, что и он может чем-то помочь учителю, что и он что-то значит в возникшей ситуации.

Более жестким воздействием учителя на учащихся является требование. Право учителя на подчинение ему учащихся обусловлено ответственностью учителя перед государством и обществом за воспитание и развитие ученика.

Убеждение и внушение

Одной из основных форм воздействия учителя на учащихся является убеждение, основой которого служит разъяснение сути явления, причинно-следственных связей и отношений, выделение социальной и личностной значимости решения того или иного вопроса. Убеждение наиболее надежно в психологическом отношении.

В отличие от убеждения внушение адресовано не к разуму и логике человека, не к готовности мыслить и рассуждать, а к чувствам, к готовности ученика получить инструкцию к действию, указание, распоряжение.

Внушение бывает непреднамеренным и преднамеренным. В первом случае учитель не ставит специальной цели внушить что-то учащемуся, однако его состояние невольно передается и учащемуся. Преднамеренное внушение характеризуется наличием конкретной цели внушения. По содержанию внушения его делят на специфическое и неспецифическое. В первом случае ученику внушаются конкретные мысли и поступки, во втором — настроение, психические состояния и т. п.

Принуждение

Эта форма воздействия используется обычно в тех случаях, когда другие формы воздействия недейственны или когда нет времени, чтобы их использовать. Принуждение выражается: 1) в прямом требовании учителя к учащимся согласиться с его мнением и предлагаемым решением, принять готовый эталон поведения и т. п. при несогласии ученика с ними; 2) в выполнении распоряжения учителя. Как постоянная форма воздействия на учащихся принуждение малопригодно. Однако полностью отказываться от него нецелесообразно.

Поощрение и наказание

Поощрение, как и наказание, воздействует не только на ученика, но и на класс, изменяя отношение его к ученику. В результате у ученика меняется самооценка, повышается или понижается уровень притязаний, активность, целеустремленность. Поощрение может осуществляться как морально: похвалой, благодарностью, проявлением доверия, так и материально: награждения грамотой и призами и т. д. Дети стремятся быть замеченными и отмеченными учителем, они чувствительны к его похвале (особенно девочки). В связи с этим учителю нужно широко пользоваться такими формами поощрения, как доверие, расширение прав и обязанностей учащихся.

Устные замечания являются оперативными средствами дисциплинирования ученика на уроке. Они должны делаться в спокойной и тактичной форме. Нет смысла делать замечания одному и тому же ученику несколько раз подряд: они утрачивают свою действенность уже после третьего раза.

Выговор должен быть итогом принципиального обсуждения проступка учащегося. Без активной поддержки общественного мнения коллектива учащихся выговор не приносит пользы, а иногда даже и вредит. Вслед за выговором нужно разъяснить учащемуся, каким путем он может снять с себя наложенное взыскание.

Задание 13. Выделите способы управления представлениями о себе 1. Социальное сравнение

В своей знаменитой статье 1954 года Леон Фестингер (Leon Festinger) доказывал, что у людей есть фундаментальное побуждение оценивать свои способности и суждения и что часто они делают это путем сравнения себя с другими.

Чтобы вынести оценку своему мнению о президенте, вы можете сравнить свои взгляды со взглядами соседей. Социальное сравнение — это один из способов формирования и развития я-концепции (self-concept). Теория социального сравнения Фестингера сосредоточивается на побуждении правильно оценивать свои способности и соответствие своего мнения мнению других людей.

Фокус в том, чтобы убедить себя, что вы, в общем, примерно на том же уровне, что и те, кто в чем-то лучше вас, — и если вы преуспеете, то можете сосредоточить свое внимание на этом найденном соответствии, повышая тем самым свое мнение о себе.

Люди также испытывают желание связать себя с теми, кто кажется им более состоятельным. Во-первых, люди часто подчеркивают, что они имеют какое-то отношение к тем, кто уже добился успеха и уважения. Например, мы чаще склонны наслаждаться отраженной славой спортивных команд после победы любимой команды, чем после ее поражения.

Во-вторых, если мы ощущаем себя прочно связанными с кем-то или с чем-то, то мы делаем все возможное, чтобы повысить статус этого человека или предмета. Например, мы обычно видим в выгодном свете своих друзей, родственников и социальные группы, к которым принадлежим.

1. Атрибуции в пользу своего «Я»

   
    

   Люди могут приукрашивать образ своего «Я» и с помощью атрибуций в пользу своего «Я». Мы склонны записывать на собственный счет свои успехи и обвинять в неудачах внешние силы. Одна из причин предрасположения в пользу своего «Я» лежит в наших ожиданиях относительно результатов собственной деятельности.

   Поскольку мы, как правило, ожидаем добиться успеха, то склонны интерпретировать свои достижения как следствие собственных усилий и способностей; так как мы не ожидаем потерпеть неудачу, то обычно в этом случае начинаем искать внешние события, которые «встали на нашем пути».

   Однако более фундаментальная причина состоит в том, что предрасположенность в пользу своего «Я» улучшает наш образ «Я». Записывая на собственный счет все свои успехи, мы можем поддерживать хорошее мнение о самих себе.

2. Преувеличение значимости наших сильных сторон и преуменьшение значимости слабых

   
    

3. Вера в то, что мы контролируем ситуацию

   
    

4. Самоуважение

   
    

   Люди с высоким самоуважением — те, кто придерживается хорошего мнения о себе как о личности — особенно склонны применять стратегии приукрашивания собственного образа. Они более, чем подобные им во всем остальном люди с низким самоуважением, склонны возвышать себя с помощью социальных сравнений и умело пользуются стратегиями как восходящего, так и нисходящего сравнения.

   Люди, обладающие только умеренным или низким самоуважением, обычно бывают более осторожны в способах, какими они достигают позитивного взгляда на себя. Они сосредоточиваются на стратегиях, защищающих то уважение к себе, которое уже имеют.

5. Потребность в позитивной оценке

Люди хотят создавать и поддерживать положительные представления о самих себе, и это желание отражается на том, как они думают о себе и о других. Стратегии, которые мы используем для улучшения и защиты собственных представлений о себе, включают как нисходящее, так и восходящее социальное сравнение, толкование в свою пользу собственных успехов и снятие с себя ответственности за неудачи, преувеличение важности тех вещей, которые мы делаем хорошо, и преуменьшение важности того, что мы делаем плохо, а также создание у себя ощущения контроля.

Задание 14. Словарь невербальной коммуникации

Невербальная коммуникация – все неречевые соматические сигналы и сообщения, поступающие от одного индивида к другому в процессе их коммуникации.

У людей существуют два типа «каналов» передачи невербальной информации: паралингвистический (как правило, этот канал является слуховым, он обеспечивает восприятие интонации, пауз, изменений громкости, темпа и тембра речевых звуков) и экстралингвистический (визуальный, тактильный, обонятельный и др.). Экстралингвистические сигналы – это те, которые индивид вольно или невольно передает другим, когда краснеет или бледнеет, улыбается, кривится, поднимает брови, пожимает плечами, кивает или качает головой, скрещивает руки, подмигивает.

П. Экман и У. Фризен (Ekman, Friesen, 1969) выделили 5 классов сообщений в рамках Н. к.:

1. эмоциональная экспрессия (affect displays) – включенные в эмоциональные состояния относительно автоматические, непроизвольные и стереотипные реакции, среди которых наиболее определенные относятся к мимике, они являются одинаковыми во всех человеческих культурах (см. Выразительные движения);

2. адапторы (adaptors) – это манипулятивные движения с к.-л. частями своего тела (self-manipulative movements) вроде покусывания и облизывания губ, надувания щек, поглаживания волос, носа и др. частей тела, которые способствуют телесному и психическому комфорту;

3. эмблемы (emblems) – выученные, культуроспецифические жесты, а также символические движения глаз, которые передают сообщения, подобные коротким фразам (специальные системы эмблем образуют эквивалент устной речи и могут рассматриваться как альтернативный лингвистический канал);

4. иллюстраторы (illustrators) – действия, которые сопровождают, дополняют и усиливают речь (напр., поднятие бровей, изобразительный взмах руки);

5. регуляторы (regulators) – невербальные диалоговые метакоммуникативные знаки (медиаторы общения) типа киваний или улыбок. Кроме рассмотренных соматических средств к Н. к. иногда относят, возможно, еще более разнообразные, экстрасоматические средства (предметные знаки, графические символы и т. п.). Понятие «Н. к.» в большой степени совпадает с понятием экспрессия. См. также Кинесика, Проксемика, Такесика.

   
    

   

   
    

   Практическое задание 15. Обобщите этические стандарты общения педагога.

   В.А. Сухомлинский подчеркивал, что учитель становится воспитателем, лишь овладев тончайшим инструментом, этикой. Этика в школе - это «практическая философия воспитания». Без знания теории морали сегодня не может быть полноценной профессиональная подготовка будущего специалиста-педагога.

   Необходимо обращать особое внимание на сущность и специфику индивидуального нравственного сознания педагога. Ибо сведения о принципах и нормах морали поступают к будущему педагогу опосредованными его индивидуальным сознанием и нравственными установками. В свою очередь педагог участвует в процессе

   воспроизводства нравственного сознания личности не только индивидуально, но и посредством педагогического и ученического коллектива, родительской общественности. В данном случае он выступает как концентрированный носитель общественной морали. Для понимания роли этических знаний в профессиональном становлении педагога, необходимо учитывать такое понятие как нравственное сознание. Профессиональная педагогическая этика определяет нравственное сознание педагога как совокупность этических знаний, нравственных взглядов, убеждений, чувств и потребностей, отражающих моральное отношение в сфере профессиональной педагогической деятельности. Все указанные структурные образования нравственного сознания тесно взаимосвязаны, и разделить их можно лишь условно.

   Педагогическая этика рассматривает нравственные убеждения как моральные знания, которые стали нормой поведения педагога, его собственной позицией в системе отношений к обществу, своей профессии, труду, коллегам, воспитанникам и их родителям. Этические знания становятся убеждениями личности в процессе социальной практики под воздействием объективных условий, в которых осуществляется её профессиональная деятельность. Убеждениями могут стать лишь те этические знания, которые опосредуются чувствами и соответствуют интересам и потребностям личности.

   Этические знания - это своего рода упорядоченная информация, полученная индивидом от общества, а нравственные убеждения - это не только упорядоченная информация, но и прогнозирующая установочная модель, обеспечивающая заданный тип поведения. Следует отметить, что знание норм морали еще не означает моральности поведения, и поэтому необходимо признать, что относительно практики профессиональной деятельности знания сохраняют значительную самостоятельность - они могут не

   использоваться или использоваться частично в профессиональной деятельности. В данном случае личность характеризуется наличием «двойной морали», которая теоретически может прекрасно ориентироваться в вопросах нравственности, в том числе и профессиональной морали, но не считать для себя обязательным следовать её требованиям. Формирование и развитие нравственного сознания, попытки сделать его органичным, неотъемлемым свойством своей личности требуют от педагога не только знаний, но и постоянной, в течение всей трудовой деятельности и жизни, работы над собой. Следовательно, этические знания, нравственные убеждения и чувства, сливаясь, и обогащая друг друга, отражают специфические черты нравственного сознания, формируемого в педагогической среде, и являются фундаментом педагогической нравственности, которая развивается и совершенствуется в процессе сложной нравственной практики.

   Принципы педагогического общения:

   • ненасилия (право ученика быть тем, что он есть);

   • уважения труда познания ученика;

   • уважения неудач и слез ребенка;

   • уважения тяжелой работы роста;

   • уважения самобытности ученика;

   • безусловной любви воспитателя к воспитаннику;

   • оптимальной требовательности и уважения;

   • опоры на положительное в ребенке;

   • компромиссности спорных решений.

     Педагогический такт - это чувство меры в поведении и действиях учителя, включающее в себя высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду. Педагогический такт

     - одна из форм реализации педагогической этики. Основными элементами педагогического такта являются:

   • требовательность и уважительность к воспитаннику;

   • умение видеть и слышать ученика, сопереживать ему;

   • деловой тон общения;

   • внимательность, чуткость педагога. Профессиональный такт проявляется:

   • в умении быстро и правильно оценить сложившуюся обстановку и в то же время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;

   • в умении сдерживать свои чувства и не терять самообладания в сложной ситуации;

   • в сочетании разумной требовательности с чутким отношением к учащимся;

   • в хорошем знании возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

   • в самокритичной оценке своего труда.

Практическое задание 16. Проанализируйте иерархию потребностей современного человека.

Потребность — это физиологический и психологический недостаток чего-либо. Потребности служат мотивом к действию. Маслоу говорил, что следующая в иерархии потребность

удовлетворяется после того, как полностью удовлетворена потребность предыдущего уровня. Хотя в жизни это не обязательно, и человек может искать, к примеру, удовлетворения потребности в статусе до того, как полностью удовлетворена его потребность в жилье.

Ф. Герцберг предложил две группы факторов в 50-х гг. CC в.

• гигиенические (внешние по отношению к работе), которые снимают неудовлетворенность работой;

• факторы мотивации (внутренние, присущие работе).

К первой группе относятся нормальные условия труда, достаточная заработная плата, уважение начальства. Эти факторы автоматически не определяют мотивацию. Вторая группа факторов предполагает, что каждый человек может мотивированно работать, когда видит цель и считает возможным ее достижение. Закон результата (П. Лоуренс и Дж. Лорш) утверждает, что люди стремятся повторить то поведение, которое ассоциируется у них с результатом, удовлетворением потребностей (на примере прошлого). Д. МакКлелланд выделал три потребности: власть, успех, причастность. Успех — не просто результат, а процесс доведения до успеха. Причастность — это чувство принадлежности к чему-либо, возможность социального общения, чувство социального взаимодействия. Он считал, что в настоящее время, когда уже удовлетворены все первичные потребности, решающую роль начинают играть перечисленные потребности высшего порядка.

Иерархия потребностей по Маслоу включает следующие компоненты:

1. Физиологические (голод, жажда, секс ...);

2. Потребность в безопасности (защита от боли, гнева, страха...);

3. Потребность социальная (любовь, семья, друзья, общение);

4. Потребность в самоутверждении (самоуважение, престиж, карьера, успех);

5. Потребность в самоактуализации (реализации способностей, понимании, осмыслении и т.д.).

   Эту классификацию можно дополнить также потребностями рациональными и иррациональными, духовными и материальными, осознанными и неосознанными, прямыми и косвенными и др.

   При всем многообразии потребностей общим для всех них является их безграничность и невозможность полного удовлетворения в силу ограниченности экономических ресурсов).

   Иерархия потребностей по Маслоу

   Маслоу считал, что потребности человека имеют иерархическую структуру:

   • Физиологические потребности;

   • Потребность в безопасности и защищенности;

   • Социальные потребности;

   • Потребность в уважении

   • Потребность в самореализации;

   Потребности образуют пять уровней, каждый из которых может служить в качестве мотивации лишь после удовлетворения потребности, находящейся на более низкой ступени. То есть в первую очередь человек стремится удовлетворить наиболее важную потребность. Только после удовлетворения первой потребности человек начинает думать о другой. Таким образом голодный человек не будет думать о безопасности или уважении или признании в обществе пока он не удовлетворит свою потребность в пище.

   Практическое задание 17. Представьте пути совершенствования речи преподавателя.

   Нужно как можно чаще читать вслух различные тексты, тренировать публичные выступления. Следить за тем, чтобы речь не была слишком быстрой, чтобы были грамотно расставлены все паузы. Для развития дикции полезно проговаривать различные скороговорки.

   Также очень важно много читать в целом, чтобы постоянно обогащать свой словарный запас, в том числе, чтобы быть в курсе новых явлений языке (чтобы понимать о чём говорит молодёжь).

   Преподавателю необходимо научиться владеть своим голосом и речевым аппаратом.

   Речь должна быть достаточно слышимой, а это зависит от хорошо поставленного голоса и умение пользоваться им в различных условиях. Умение владеть голосом связано с развитием фонационного (звукового), или так называемого речевого, дыхания. Вместе с тем качество звучания речи зависит от яркости, отчетливости произношения – дикции и от соответствия речи нормам русского литературного произношения.

   Овладеть техникой речи – значит уметь проявлять речевым дыханием, голосом, иметь хорошую дикцию и орфоэпическое произношение. Разнообразный комплекс упражнений в дыхании, в совершенствовании голоса и дикции и составляет работу над техникой речи.

   Воспитание речевого голоса – работа очень кропотливая, осторожная, настойчивая, а главное

   – повседневная. Воспитанием голоса нельзя заниматься от случая к случаю. Помимо постоянной тренировки, необходимо следить за своей бытовой речью.

   
    

   Практическое задание 18. Проанализируйте стратегии разрешения конфликтов.

   Стратегия поведения в конфликте рассматривается как ориентация личности (группы) по отношению к конфликту, установка на определенные формы поведения в ситуации конфликта.

   В основе выделения стратегий лежит концепция о «силовом поле», т. е. определяющей мотивации руководителя. Учитывается также комплекс фактов – личностные особенности оппонентов, уровень нанесенного или полученного ущерба, статус оппонентов, длительность конфликта и др.

   Соперничество, или решение конфликта силой

   Соперничество – навязывание другой стороне предпочтительного для одной стороны решения. Данная стратегия ущербна при решении проблем, т. к. не дает оппоненту возможности реализовать (в какой-либо мере) свои интересы. Эта стратегия оправдана: явной конструктивности предлагаемого одним из оппонентов решения, выгодности результата для всей группы, отсутствия времени. Соперничество целесообразно в экстремальных ситуациях и при высокой вероятности опасных последствий.

   Уход от решения проблемы

   Уход от решения проблемы, или избегание, применяется при отсутствии сил и времени для решения противоречия, стремлении выиграть время, нежелание решать проблему вообще.

   Решение конфликтов посредством сотрудничества

   Сотрудничество – наиболее эффективная стратегия поведения в конфликте. Она направляет оппонентов на конструктивное обсуждение проблемы, рассмотрение другой стороны не как противника, а как союзника в поиске решения. Стратегия наиболее эффективна: в ситуации сильной взаимозависимости оппонентов, склонности обоих игнорировать различие во власти, важности решения для обеих сторон, непредубежденности участников.

   Решение конфликта путем компромисса

   Компромисс – состоит в желании оппонентов завершить конфликт частичными уступками. Компромисс эффективен в случаях: понимания оппонентом, что он и соперник обладают

   одинаковыми возможностями; наличия взаимоисключающих интересов, угрозы потерять все.

   Решение конфликта путем приспособления, или уступки

   Приспособление, или уступка, рассматривается как вынужденный или добровольный отказ от борьбы и сдача своих позиций. Принять такую стратегию вынуждают: осознание своей неправоты, необходимость сохранения хороших отношений с оппонентом, сильная зависимость от него, незначительность проблемы. Если существует угроза еще более серьезных негативных последствий.

   
    

   Практическое задание 19. Проанализируйте коллектив своей студенческой группы с позиций групповой динамики.

   
    

   1. Во время обучения в вузе происходит становление студенческой группы как субъекта деятельности, общения, взаимоотношений.

   2. Деятельностная форма субъектности студенческой группы практически не является преобладающей. В лучшем случае она выражена в равной мере с субъектностью группы в сфере общения и взаимоотношений. Причина кроется в социальной ситуации жизнедеятельности группы, когда основной вид занятий студенчества - учеба - зачастую не имеет совместного характера, а другие виды деятельности реализуются студентами несистематически. Насыщение учебной деятельности совместными формами способно повысить уровень сформированности деятельностного проявления группового субъекта.

   3. В студенческой группе ведущей является сфера общения. Однако субъектность группы в этой области подвержена колебаниям. Доминирует она на I курсе (ярко выражена) и в первой половине V (умеренно выражена). В остальное время либо уступает место другим проявлениям групповой субъектности, либо реализуется вместе с ними. Функция общения в группе первокурсников - адаптация студента к вузу, снятие психического напряжения, создание ощущения психологической защищенности; в группе пятикурсников - препятствование быстрому распаду психологических связей, своеобразная амортизация этого неизбежного процесса.

   4. Становление группового субъекта общения сопровождается развитием его социально- перцептивных способсностей. К концу обучения в вузе повышается точность осознания внутригрупповых отношений и статусной структуры. Групповые самооценки изменяются от неадекватно завышенных в начале обучения через адекватные в середине к неадекватно заниженным в конце.

   5. Индикатором того, как идет процесс формирования группового субъекта общения, и одновременно одним из его результатов является психологическая дистанция между членами группы. Большей частью для студенческих групп характерна средняя дистанция.

   6. Имеет место тенденция некоторого увеличения психологической дистанции при повышении уровня группового развития и ее уменьшения -при его снижении. Это, видимо, позволяет группе сохранить целостность (в случае сокращения дистанции между ее членами), а студентам не утратить индивидуальность и ощущение самодостаточности (с помощью относительного увеличения дистанции друг с другом).

   7. Как субъект взаимоотношений студенческая группа складывается на II курсе. Те или иные виды отношений в силу их разной значимости для студентов могут быть развиты неодинаково. Наиболее длительного периода для своего формирования требуют референтные отношения. А первыми к концу обучения начинают распадаться деловые и лидерские отношения, поскольку в современной студенческой группе они во многом остаются нев остреб ованными.

   8. Становление студенческой группы как совокупного субъекта носит поэтапный характер и опосредуется особенностями социальной ситуации ее жизнедеятельности на разных курсах обучения. Каждый этап обусловлен доминированием одного или одновременно нескольких проявлений ее субъектности.

   9. Последовательность и содержание поэтапного развития студенческой группы таковы: субъект общения; субъект взаимоотношений; субъект общения и деятельности; субъект общения, деятельности и взаимоотношений в равной мере; субъект общения и

      взаимоотношений; субъект общения; прекращение существования группы как совокупного субъекта (слабая выраженность всех проявлений ее субъектности).

   10. Социально-психологическое развитие студенческих групп имеет "пульсирующий" характер, при котором подъемы перемежаются со спадами и остановками на том или ином уровне. В целом студенческие группы начинают свой путь в университете с высокого или среднего уровня развития (автономизации или кооперации), а заканчивают на низком (ассоциации). Устойчивая тенденция к снижению уровня социально-психологической зрелости группы начинает проявляться с IV курса.

   11. Правильно организованная на старших курсах совместная учебная деятельность в сочетании с общением студентов друг с другом может затормозить снижение уровня группового развития, но не прекратить его. Такой финал жизни студенческой группы является естественным и необходимым, т.к. освобождение от психологических связей со своей группой создает условия для включения выпускника в новые группы членства.

   12. Уровень развития студенческой группы зависит от конкретного этапа ее субъектного становления. При этом различные проявления группо-« вой субъектности и их возможные сочетания по-разному влияют на уровень социально-психологической зрелости студенческой общности. Этапы развития группы, когда она является преимущественно субъектом общения или одновременно субъектом общения и деятельности, ведут к повышению уровня ее развития вплоть до высокого (автономизации). Напротив, этапы жизни группы, на которых она выступает в первую очередь как субъект взаимоотношений или сразу как субъект и взаимоотношений, и общения, связаны со снижением уровня ее развития до низкого (ассоциации), в лучшем случае

- до среднего (кооперации). Уровень развития учебной группы студентов на этапе, когда все проявления ее субъектности сформированы одинаково, находится в прямой зависимости от степени их выраженности. Субъектность группы, одновременно проявляющаяся в сфере взаимоотношений и деятельности, влияет на уровень социально-психологического развития незначительно. Деятельностное же проявление группового субъекта, не сочетающееся с другими сторонами субъектности группы, вообще не влияет на уровень ее развития.

Практическое задание 20. Проанализируйте собственную «Я» концепцию.

21. Посоветуйте обучающимся стратегии улучшения и защиты своего «Я».

1. Сравнивайте себя с теми, кто менее удачлив чем вы. Можно также сравнивать себя с теми кто более удачлив, чем вы, но это более опасно.

2. Преувеличивайте свои сильные стороны и приуменьшайте недостатки.

3. Объясняйте свои успехи своими личными качествами, а неудачи действием внешних сил.

4. Преувеличивайте свой контроль над ситуацией.

5. Максимализируйте важность того, что вы делаете хорошо, и минимизируйте важность того, что вы делайте плохо.

Практическое задание 22. Проинтерпретируйте индивидуальные различия в восприятии.

Индивидуальные различия в восприятии велики, но тем не менее можно выделить определенные типы этих различий. К их числу в первую очередь необходимо отнести различия между целостным и детализирующим, или синтетическим и аналитическим, восприятием.

Целостный, или синтетический, тип восприятия характеризуется тем, что у склонных к нему лиц ярче всего представлено общее впечатление от предмета, общее содержание восприятия, общие особенности того, что воспринято. Люди с этим типом восприятия меньше всего обращают внимание на детали и на подробности. Они не выделяют их специально, а если схватывают, то не в первую очередь. Поэтому многие детали остаются незамеченными ими.

Они больше улавливают смысл целого, чем детальное содержание и особенно его отдельные части. Для того чтобы увидеть детали, им приходится ставить себе специальную задачу, выполнение которой порой дается им с трудом.

Лица с другим типом восприятия — детализирующим, или аналитическим, — наоборот, склонны к четкому выделению деталей и подробностей. Именно на это направленно их восприятие. Предмет или явление в целом, общий смысл того, что было воспринято, отходит для них на второй план, иногда даже совсем не замечается. Для того чтобы понять суть явления или адекватно воспринять какой-либо предмет, им необходимо поставить перед собой специальную задачу, выполнить которую им не всегда удается. Их рассказы всегда наполнены подробностями и описанием частных деталей, за которыми весьма часто теряется смысл целого.

Приведенные выше характеристики двух типов восприятия характерны для крайних полюсов. Чаще всего они дополняют друг друга, поскольку наиболее продуктивно восприятие, опирающееся на положительные характеристики обоих типов.

Существуют и другие типы восприятия, например описательный и объяснительный. Лица, относящиеся к описательному типу, ограничиваются фактической стороной того, что видят и слышат, не пытаются объяснить себе суть воспринятого явления. Движущие силы поступков людей, событий или каких-либо явлений остаются вне поля их внимания. Напротив, лица, относящиеся к объяснительному типу, не удовлетворяются тем, что непосредственно дано в восприятии. Они всегда стремятся объяснить увиденное или услышанное. Этот тип поведения чаще сочетается с целостным, или синтетическим, типом восприятия.

Также выделяют объективный и субъективный типы восприятия. Для объективного типа восприятия характерно строгое соответствие тому, что происходит в действительности. Лица же с субъективным типом восприятия выходят за пределы того, что им дано фактически, и привносят многое от себя. Их восприятие подчинено субъективному отношению к тому, что воспринимается, повышен-но пристрастной оценке, сложившемуся ранее предвзятому отношению. Такие люди, рассказывая о чем-либо, склонны передавать не то, что восприняли, а свои субъективные впечатления об этом. Они больше говорят о том, что чувствовали или что думали в момент событий, о которых рассказывают.

Можно также выделить еще один признак по которому описываются индивидуальные различия в восприятии – это его эмоциональность. Эмоциональный тип восприятия характеризуется повышенной чувственной реакцией на возникшую ситуацию, которая как правило мешает ее адекватному восприятию. Очевидно, что на другом полюсе должен лежать рациональный тип восприятия.

Практическое задание 23. Разъясните родителям особенности развития ребёнка в период раннего младенчества ( по Э.Эриксону).

1) Период раннего младенчества (0-1 год). В этот период закладываются основы здоровой личности в виде общего чувства доверия, «уверенности», «внутренней определенности». Главным условием выработки чувства доверия к людям Эриксон считает качество материнской заботы — способность матери так организовать жизнь своего маленького ребенка, чтобы у него возникло ощущение последовательности, преемственности, узнаваемости переживаний.

Младенец со сложившимся чувством базового доверия воспринимает свое окружение как надежное и предсказуемое; он может переносить отсутствие матери без чрезмерного страдания и тревоги по поводу «отделения» от нее. Чувство недоверия, страха, подозрительности появляется, если мать ненадежна, несостоятельна, отвергает ребенка; оно может усилиться тогда, когда ребенок перестает быть для матери центром ее жизни, когда она возвращается к тем занятиям, которые оставила на время (возобновляет прерванную карьеру или рожает следующего ребенка).

Если ребенок не получает должного ухода, не встречает любовной заботы, то в нем вырабатывается недоверие - боязливость и подозрительность по отношению к миру вообще, к людям в частности, и недоверие это он несет с собой в другие стадии его развития.

Практическое задание 24. Разъясните родителям особенности развития ребёнка в период позднего младенчества (по Э.Эриксону).

Позднее младенчество (1-3 года) связано с формированием автономии и независимости, ребенок начинает ходить, контролировать сфинктеры, приучается к опрятности. Социальное неодобрение открывает глаза ребенка внутрь, он чувствует возможность наказания, формируется стыд. В конце стадии должно быть равновесие автономии и стыда.

Если родители оказывают поддержку ребенку, не торопят его, не ругают за просчеты, то кризис протекает с положительным итогом своей самостоятельности. Но если родители бранят ребенка, считают его неумелым, или не дают возможности самому достичь желаемого результата, что будет реализован другой полюс, отрицательный. У ребенка возникнет чувство стыда и неуверенности в своих силах.

Практическое задание 25. Разъясните родителям особенности развития ребёнка в период раннего детства (по Э.Эриксону).

Ранее детство (3-6 лет). В дошкольном периоде, который Эриксон назвал «возрастом игры», от 3 до 6 лет, разворачивается конфликт между инициативой и виной. Ребенок на этой стадии осваивает многие сложные психомоторные навыки (езда на велосипеде, лыжах, коньках), он придумывает игры, способен занять себя и даже быть помощником. У ребенка возникает убеждение, что он уже личность. В игре формируется инициативность и предприимчивость.

Социальный параметр этой стадии развивается между чувством инициативы на одном полюсе и чувством вины на другом. Взрослые, которые способствуют проявлению инициативы ребенка, осуществлению его планов, помогают ему пройти кризис с положительным результатом. Тогда как сомнения взрослых в возможностях ребенка, нежелание и боязнь его

инициативности приводят к тому, что ребенок уносит чувство вины на следующую стадию развития.

Родители, поощряя энергичные и самостоятельные начинания ребенка, признавая его права на любознательность и фантазию, способствуют становлению инициативности, расширению границ независимости, развитию творческих способностей. Близкие взрослые, жестко ограничивающие свободу выбора, чрезмерно контролирующие и наказывающие детей, вызывают у них слишком сильное чувство вины. Дети, охваченные чувством вины, пассивны, скованны и в будущем мало способны к продуктивному труду.

Практическое задание 26. Разъясните родителям особенности развития ребёнка в период среднего детства( по Э.Эриксону).

Среднее детство (6-12 лет). Возможности развития в рамках семьи исчерпаны, ребенок овладевает знаниями и новыми навыками в школе. Он спокоен и верит в свои силы, но школьные неудачи приводят к появлению или закреплению чувства своей неполноценности, отчаяния, потери интереса к учебе. Взрослые, поощряя тягу ребенка к освоению нового, к достижению результатов поддерживают в нем чувство трудолюбия. Если родители лишь руга- ют и наказывают за плохую учебу, чувство неполноценности может закрепиться на всю жизнь.

Практическое задание 27. Разъясните родителям особенности развития ребёнка в период полового созревания подростков (по Э.Эриксону).

Половое созревание, юность (12-20 лет). Юность считается самым важным периодом в психосоциальном развитии человека: подросток приобретает представления о себе в связи со своим прошлым, настоящим и будущем. На этой стадии родители играют только косвенную роль.

Формируется окончательно "эго-идентичность". Бурный рост и половое созревание создают озабоченность тем, как он выглядит перед другими. Возникает необходимость профессионального самоопределения. Если на ранних стадиях у ребенка сформировалась автономия, инициатива, доверие к миру, уверенность в своих силах, то подросток легко на- ходит свое "Я", признание окружающих. В противном случае происходит диффузия идентичности, он не может найти свое "Я", не осознает целей и желаний, регрессирует к инфантильным, иждивенческим реакциям, появляется смутное, но устойчивое чувство тревоги и одиночества. Появляется страх общения, особенно с противоположным полом.

Практическое задание 28. Раскройте особенности развития человека в период ранней взрослости (по Э.Эриксону).

Ранняя взрослость (20—25 лет). Актуален поиск спутника жизни, укрепление связей со своей социальной группой. Человек не боится обезличивания, появляется чувство близости, сотрудничества, интимности с определенными окружающими людьми. Однако, если диффузия идентичности переходит и на этот возраст, человек замыкается, закрепляется изоляция и одиночество.

Под близостью Эриксон понимает не только физическую близость, а способность близости своего Я. Такое обретение себя в другом человеке может быть при построении семьи или в дружбе.

Главная опасность на этой психосоциальной стадии заключается в излишней поглощенности собой или в избегании межличностных отношений. Неспособность устанавливать спокойные и доверительные личные отношения ведет к чувству одиночества, социального вакуума и изоляции.

Практическое задание 29. Выявите задачи периода средней взрослости(по Э.Эриксону). Средняя взрослость (25—65 лет). Дальнейшее развитие идентичности — идет воздействие со стороны других людей, особенно детей. Они подтверждают, что ты им нужен. Есть любимый труд, есть на кого излить свое "Я". В противном случае — опустошенность, застой и косность, психологический и физиологический регресс.

Основная проблема этой стадии - это выбор между продуктивностью и инертностью. Продуктивность связана с заботой о будущем поколении, о понимании общечеловеческого контекста не только собственной жизни, но и жизни своих детей.

Так, на этой стадии появляется новый параметр личности с общечеловечностью на одном конце шкалы и самопоглощённостью на другом. Общечеловечностью Эриксон называл способность человека интересоваться судьбами людей за пределами семейного круга, задумываться над жизнью будущих поколений, формами будущего устройства. Подобное чувство возникает не обязательно при наличии собственных детей. Тот, у кого это чувство сопричастности человечеству не выработалось, сосредотачивается полностью на себе и главной его заботой становится удовлетворение своих потребностей и собственный комфорт.

Продуктивность выступает как забота более старшего поколения о тех, кто придет им на смену,

• о том, как помочь им упрочиться в жизни и выбрать верное направление. Хороший пример в данном случае — чувство самореализации у человека, связанное с достижениями его потомков.

  Если у взрослых людей способность к продуктивной деятельности настолько выражена, что преобладает над инертностью, то проявляется положительное качество данной стадии

• забота.

Те взрослые люди, кому не удается стать продуктивными, постепенно переходят в состояние поглощенности собой, когда основной предмет заботы — их собственные, личные потребности и удобства. Эти люди не заботятся ни о ком и ни о чем, они лишь потворствуют своим желаниям. С утратой продуктивности прекращается функционирование личности как деятельного члена общества, жизнь превращается в удовлетворение собственных нужд, обедняются межличностные отношения. Это явление — «кризис старшего возраста» — выражается в чувстве безнадежности, бессмысленности жизни.

Практическое задание 30. Охарактеризуйте важность периода поздней взрослости в жизни человека (по Э.Эриксону).

Поздняя взрослость (65 лет и более). Последняя психосоциальная стадия завершает жизнь человека. Практически во всех культурах этот период знаменует начало старости, когда человека одолевают многочисленные нужды: приходится приспосабливаться к тому, что убывает физическая сила и ухудшается здоровье, привыкать к более скромному материальному положению и уединенному образу жизни, адаптироваться к смерти супруга и близких друзей, а также к установлению отношений с людьми своего возраста. В это время фокус внимания человека сдвигается от забот о будущем к прошлому опыту, люди оглядываются назад и пересматривают свои жизненные решения, вспоминают о своих достижениях и неудачах.

Человек должен понять, что жизнь — это неповторимая судьба и ее надо "принять" такой, какая она есть. Если "принятия себя и жизни" не произошло, то человек чувствует разочарование, теряет вкус к жизни, чувствует, что жизнь прошла неверно, зря.

Эриксон считал, что для этой стадии характерен не столько новый психосоциальный кризис, сколько суммирование, интеграция и оценка всех прошлых стадий развития Эго. Эриксон говорил, что только у того, кто каким - то образом заботился о делах и людях, кто переживал триумфы и поражения в жизни, кто был вдохновителем для других и выдвигал идеи - только у того могут постепенно созреть плоды семи предшествующих стадий. Чувство интеграции Я проистекает из способности человека получить удовлетворение от прожитого, принятия себя со всеми удачами и промахами в прошлом как единого проявления своей личности.

////////////////////////////