Новые возможности общения достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания язы ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ НОВЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ОБЩЕНИЯ ДОСТИЖЕНИЯЛИНГВИСТИКИ, ПЕРЕВОДОВЕДЕНИЯ ИТЕХНОЛОГИИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ Министерство образования и науки РФ Федеральное агентство по образованию Иркутский Государственный Технический Университет Новые возможности общения: достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания языков Материалы научно-практической конференции (с международным участием) 16 июня 2009 г. ИЗДАТЕЛЬСТВО Иркутского государственного технического университета 2009 ББК Ш1-9+Ш107 Н76 Новые возможности общения: достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания языков: сб. мат-лов научно-практ. конф. (с международным участием) – Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2009. - 396 с. Сборник содержит статьи, посвященные современным направлениям в области лингвистики и культурной антропологии, переводоведения и профессионально-ориентированного обучения языкам. Среди авторов филологи-исследователи и практики из тридцати городов востока, средней полосы и юга России. Зарубежные авторы представлены лингвистами из Израиля. Сборник адресован широкому кругу лиц, интересующимися проблемами лингвистики, переводоведения и технологии преподавания языков. Редакционная коллегия: Н.Е. Горская – доцент кафедры английского языка ИрГТУ В.М. Кульгавая – доцент кафедры немецкого и романских языков ИрГТУ И.В. Пашаева – доцент кафедры иностранных языков ИрГТУ С.Ю. Позднякова – доцент кафедры иностранных языков ИрГТУ Н.А. Снопкова – профессор кафедры английского языка ИрГТУ Н.Г. Черепахин - доцент кафедры немецкого и романских языков ИрГТУ Редакционная коллегия сборника оставляет авторам право на свой стиль изложения рассматриваемых проблем. © Коллектив авторов, 2009 © Иркутский государственный технический университет, 2009 Айналиева А.Р., Моисеев А.Н Астраханский государственный технический университет Происхождение фразеологизмов английского языка и их роль в обучении иностранному языку Фразеологизм, или фразеологическая единица – устойчивое по составу и структуре, лексически неделимое и целостное по значению словосочетание, выполняющее функцию отдельной лексемы (словарной единицы). Фразеологизм употребляется как некоторое целое, не подлежащее дальнейшему разложению и обычно не допускающее внутри себя перестановки своих частей. Семантическая слитность фразеологизмов может варьировать в достаточно широких пределах: от невыводимости значения фразеологизма из составляющих его слов во фразеологических сращениях (идиомах) до фразеологических сочетаний со смыслом, вытекающим из значений составляющих сочетания. Источники происхождения фразеологизмов в современном английском языке. Источники происхождения фразеологизмов в современном английском языке очень разнообразны. Условно все фразеологизмы можно разделить на две группы: исконно английские и заимствованные. Заимствования в свою очередь подразделяются на межъязыковые и внутриязыковые. Таким образом, можно вычленить три группы фразеологических единиц (далее ФЕ): 1. исконно английские ФЕ; 2. межъязыковые заимствования, то есть ФЕ, заимствованные из иностранных языков путем того или иного вида перевода; 3. внутриязыковые заимствования, то есть ФЕ, заимствованные из американского и других вариантов английского языка [Кунин 1996]. Исконно английские фразеологические единицы. В большинстве своем фразеологизмы английского языка являются исконно английскими оборотами, авторы которых неизвестны. Такие ФЕ связаны с обычаями и традициями английского народа или с реалиями и историческими фактами. Например, Blue stocking (презр.) - синий чулок («собранием синих чулок» был назван адмиралом Босковеном один из литературных салонов середины 18 века в Лондоне; причиной тому послужило появление известного ученого Бенджамина Спеллингфлита в этом салоне в синих чулках). Интересно, что сейчас так принято называть женщину, слывущую сухой педанткой, лишенной женственности. Другая фразеологическая единица связана с поверьем: A black sheep – «паршивая овца», позор семьи (по старому поверью считалось, что черная овца отмечена печатью дьявола). Фразеологизм является частью пословицы There is a black sheep in every flock, что в русском языке звучит как «В семье не без урода». a\the thin red line- небольшая группа отважных людей, защищающих местность или принципы, не уступающие своих позиций. Этот фразеологизм был впервые использован в 1877 году В. Расселом. Имелись в виду британские войска в период крымской войны, носившие красную униформу. Библеизмы. «О колоссальном влиянии, которое оказали на английский язык переводы Библии, говорилось и писалось много; в течение столетий Библия была наиболее широко читаемой и цитируемой в Англии книгой; Не только отдельные слова, но и целые идиоматические выражения (часто буквальные переводы древнееврейских и греческих идиомов) вошли в английский язык со страниц Библии. Число библейских оборотов и выражений, вошедших в английский язык, так велико, что собрать и перечислить их было бы весьма нелегкой задачей» [Смит 1959: 110-111]. The golden rule- «золотое правило», мудрое правило, помогающее всегда и всем. В первоначальном варианте звучало следующим образом: «Как хотите, чтоб с вами поступали, так поступайте и вы с ними». Фразеологизмы библейского происхождения зачастую сильно расходятся с их библейскими прототипами. Этот сложный и не изученный вопрос требует особо тщательного рассмотрения и выходит за рамки данной работы. Заимствования из произведений Шекспира и других английских авторов. «По числу фразеологизмов, обогативших английский язык , произведения Шекспира занимают второе место после Библии. Число их свыше 100»[Кунин 1996: 217]. Такие ФЕ называются шекспиризмами, и, так как большее их число встречается в произведениях драматурга лишь однажды, форма их четко фиксирована.Пример одного из самых известных ФЕ взят из трагедии «Отелло»: the green- eyed monster (книжн.) – «чудовище с зелеными глазами», ревность. В современном английском языке в шекспировские фразеологизмы могут вноситься некоторые изменения. Примером такого случая может служить ФЕ Buy golden opinions – заслужить благоприятное, лестное мнение о себе, вызвать восхищение или уважение. Иногда вместо глагола buy употребляется глагол win. В современный язык данные ФЕ вошли в результате переосмысления их метафорического значения. Кроме Шекспира многие другие гениальные писатели обогатили английский язык и, в частности, его фразеологию. Среди них Джефри Чосер, Джон Мильтон, Джонатан Свифт, Чарльз Диккенс, Вальтер Скотт и другие. Так, следующий фразеологизм впервые встречается в романе В. Скотта «Айвенго»: Catch/take (smb) red – handed – застать кого-либо на месте преступления, захватить с поличным. Фразеологические единицы, заимствованные из различных языков. Многие из ФЕ носят интернациональный характер и встречаются в ряде языков. Данные ФЕ заимствованы из таких языков, как греческий, итальянский, немецкий, французский, испанский, американский и прочих. Speech is silver, silence is golden – «слово – серебро, молчание – золото». Эта пословица впервые встречается у немецкого писателя Томаса Карлейла. Blue blood- голубая кровь, аристократическое происхождение. Голубая кровь – так говорили в Испании о человеке дворянского, аристократического происхождения. Поговорки и пословицы. Поговорки и пословицы английского языка занимают значительное место в его словарном составе. В основном поговорки и пословицы английского языка построены на общенародной лексике и являются продуктом народного творчества поколений. Образно и эмоционально выражая мысль, поговорки и пословицы английского языка широко употребляются в разговорном языке и литературе. Пожалуй, в англоязычных странах нет ни одной жизненной сферы, где не использовались бы поговорки и пословицы английского языка. Поговорки и пословицы английского языка хранят крупицы народной мудрости. В поговорках и пословицах английского языка отражается история и мировоззрение создавшего их народа, его традиции, нравы, обычаи, здравый смысл и юмор. Сотни поговорок и пословиц английского языка создавались многими поколениями людей, развивались и совершенствовались в течение столетий. Интересно, что многие поговорки и пословицы английского языка интернациональны, и что к пословицам на английском языке часто можно подобрать русские пословицы, имеющие почти тот же смысл. В английском языке фразеологизмы и фразеологические единицы имеют большое значение. Как выяснилось, их происхождение имеет множество различных источников, таких как Библия, иностранные языки, народные мудрости, различные истории, произведения выдающихся писателей, мудрецов и философов. Вполне возможно, что с течением времени будут появляться всё новые фразеологические обороты, пословицы и поговорки. Значимость фразеологизмов может быть оценена в полной мере на факультативных курсах английского языка. Программа может способствовать развитию познавательных интересов, мышления учащихся, предоставит возможность подготовиться к сознательному выбору профиля обучения. Содержание учебного материала программы соответствует целям предпрофильного обучения, обладает новизной для учащихся, которая заключается в привлечении малоизученного языкового материала для более углубленного изучения. Устойчивые словосочетания и идиоматические выражения являются неотъемлемой частью любого языка. Обогащение языка фразеологизмами – одна из сложных задач, стоящих перед изучающими английский язык. В отличие от англичанина, с легкостью использующего множество идиом с детских лет, процесс их запоминания и использования требует немало усилий от русскоязычного учащегося. Лица, имеющие поверхностное представление о фразеологических выражениях, оказываются в затруднительном положении при слушании английской речи, при переводе современных английских текстов, а при беседах и дискуссиях просто теряются. Изучению данного раздела лексики в базовом школьном курсе уделяется недостаточно внимания. Занятия обязательно предполагают как теоретический, так и практический материал. Теоретические сведенья сообщаются учащимся в виде лекций, бесед, сообщений различного рода информации. Практическая часть состоит из текстов, упражнений, диалогов, тестов, заданий творческого характера, позволяющих на практике, самими учащимися, применить полученные знания. В ходе обучения осуществляется текущий и обобщающий контроль. Текущий контроль предполагает оценку выполнения лексико-грамматических упражнений, тестовых заданий разного уровня сложности, составления текстов и диалогов с использованием фразеологизмов и фразовых глаголов. Проверочные работы рассчитаны на часть урока, целиком проверочная работа может быть предложена на заключительном этапе изучения данной темы. Итоговый контроль предполагает творческое задание-конкурс, по выбору, на создание: иллюстрированного словаря английских фразеологизмов; тематического словаря английских фразеологизмов; словаря английских пословиц и поговорок (иллюстрированного или тематического); словаря фразовых глаголов. В результате изучения данного курса учащиеся должны уметь: точно и грамотно формулировать теоретические положения и излагать собственные рассуждения по данной теме; воспринимать на слух и понимать, при чтении аутентичных текстов, фразеологические единицы, используя специальные словари, справочники, а также языковую догадку и контекст; правильно использовать в устной и письменной речи английские фразеологизмы, идиомы, пословицы, поговорки и фразовые глаголы. Методическое обеспечение программы: наличие раздаточного материала для учащихся (тесты, упражнения для закрепления знаний и отработки практических навыков, упражнения для самостоятельной работы, тексты, газеты); наличие словарей; наличие наглядного материала (рисунки, таблицы). Содержание курса Тема № 1: “Введение в курс” 1. Предмет, цель и задачи курса. 2. Фразеология – как лингвистическая дисциплина. Тема № 2: “Фразеологизмы” 1. Что такое фразеологизм и идиома. Открытие и особенности фразеологических единиц (ФЕ). Различные виды перевода ФЕ. 2. Происхождение фразеологизмов в русском и английском языках. Классификация по происхождению. Исконно английские ФЕ. Заимствованные ФЕ. 3. Практическая часть: а) выполнение упражнений; б) составление мини-диалогов; в) самостоятельная работа с газетой. Тема № 3: “Имена собственные в составе ФЕ” 1. Исконно английские ФЕ с именами собственными. 2. Топонимы. 3. Заимствованные ФЕ с именами собственными. 4. Практическая часть: а) Сопоставление английских и русских ФЕ; б) Составление коротких текстов с использованием ФЕ. Тема № 4: “Отражение менталитета нации в ФЕ со сравнительным оборотом”. 1. Отражение во фразеологизмах истории, быта, характера мышления и мировосприятия народа. 2. Отражение менталитета русского и английского народа в компаративных ФЕ. 3. Практическая часть: а) Выделить группу ФЕ, имеющих ярко выраженный национальный характер и описать с их помощью различие в менталитете народов. (Работа со справочной литературой). Тема № 5: “Пословицы и поговорки” 1. Пословицы, поговорки и их признаки и свойства. Наиболее употребляемые английские пословицы и поговорки. 2. Грамматика английского языка в пословицах. 3. Практическая часть: а) выполнение упражнений; б) примеры конкретного контекстуального употребления паремии; с) перевод и подбор русского аналога. Тема № 6: “Фразовые глаголы” 1. Что такое фразовый глагол. Предложный и наречный фразовые глаголы. 2. Основные фразовые глаголы, их значения и употребление. 3. Практическая часть: а) выполнение упражнений; б) выполнение тестовых заданий; в) проверочная работа. Тема № 7: Итоговое занятие. Урок-презентация составленных словарей. Библиографический список 1. http://festival.1september.ru/articles/502416 2. http://ru.wikipedia.org 3. RunovSchool,http://www.runovschool.ru/learn_english/english_proverb/ 4. Кунин А. В. Англо-русский фразеологический словарь Алекберова И.Э. Российская международная академия туризма ПРОБЛЕМА АНАЛИЗА ДИСКУРСА В РАМКАХ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИИ Лингвокультурология как формирующаяся парадигма занимает междисциплинарное положение, и ее область на современном этапе развития науки оказывается достаточно неопределенной. Поиск и нахождение лингвокультурологических единиц и функциональных характеристик может быть осуществлен путем определения конкретной области исследования, поскольку специфика лингвокультурологи как науки складывается из признания и возможной посильной детерминации специфики избранной области исследования. Нужно отметить, что немаловажное место в данной области исследования занимает проблема дискурса. Понятие «дискурс» происходит от французского слова «discours», что обозначает «речь». В «Лингвистическом энциклопедическом словаре» оно толкуется довольно широко: «связанный текст в совокупности с экстралингвистическими – прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Проблемы анализа дискурса нашли свое эффективное развитие в традициях различных школ. Характерной особенностью для школы Анализа Дискурса является его социологическая и идеалогическая направленность. Волошинов дал следующую характеристику речевому взаимодействию как основной реальности языка: - язык как устойчивая система нормативно-тождественных форм есть только научная абстракция; - язык есть непрерывный процесс становления, осуществляемый социальным речевым взаимодействием говорящих субъектов; - законы языкового становления не могут быть отделены от деятельности коммуникантов; - структура высказывания является чисто социальной структурой. Основными составляющими дискурса выступают адресант, адресат и коммуникативная ситуация. Различая «говорящего» и «субъект высказывания», можно сказать, что говорящий существует реально и при этом он говорит, а субъект высказывания «приобретает существование только потому и только тогда, когда он говорит. Он образуется в акте высказывания и не существует до этого акта. Однако П. Серио подчеркивает, что предметом исследования анализа дискурса служит не столько сама по себе дискурсная формация, сколько границы ее образования, поскольку идентификация дискурсных формаций не является заданной, она образуется в процессе речевой интеракции. Сам же процесс высказывания не развивается по линии намерения, замкнутого на своем собственном желании, как это утверждалось бы в прагматике или в персоналистском толковании высказывания, он насквозь пронизан угрозой смещения смысла. Семантическая единица не может образовываться как постоянная и однородная проекция «коммуникативного намерения». Речь идет о специфических ограничениях, которые уменьшают выбор того, что можно сказать. Следовательно, в рамках анализа дискурса интерес представляет вопрос о приемах интерпретации, что связывается с проблемой смысла. Дискурс не является простой суммой фраз, при его рождении происходит разрыв с грамматическим строем языка. Многие лингвисты считают, что в связи с тем, что «анализ дискурса находится на пересечении разных дисциплин, ему присущ особый подход к проблеме смысла». Анализ дискурса опирается на эти две материальные основы: «…с точки зрения архива смысл складывается из максимального разнообразия содержащихся в нем текстов, специфических механизмов архива, зависящих от темы, события, маршрута. Архив позволяет не увеличивать количество смыслов текста, а, напротив, детерминировать смысл, вводя ограничения в описание семантики высказывания. Определяя область социологического исследования в анализе дискурса, М. Пеше вводит контент-анализ в теорию дискурса. Он подчеркивает, что выявление «принципа двойного различия» позволяет определить одновременно «доминирующий дискурсный процесс» и «таящиеся в нем лакуны через соотношение с другими процессами, отвечающими другим условиям порождения». Практическое представление контент-анализа выглядит следующим образом: важно не столько «содержание» интервью, которое руководитель предприятия дает социологу, сколько сопоставление того, что он при этом говорит, с тем, что он говорит и что делает в других случаях, т.е. с другими дискурсными ролями, эффекты которых могут проявляться в других ситуациях. Таким образом, анализ дискурса, включающий в свой понятийный аппарат категорию дискурсивной формации, предполагает проведение исследований как на основе учета идеологических, социологических, так и культурологических различий. Следовательно, интегративный характер решения проблемы смысла четко показывает, что в итоге понимание смысла авторами школы анализа дискурса есть синтез уже существующих представлений по данному вопросу. Библиографический список 1. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. М., 2002. 2. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. М., 2002. 3. Михайлов А.В. Языки культуры. М., 1997. 4. Пеше М. Контент-анализ и теория дискурса // Квадратура смысла. М., 1999. 5. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2002. Анисимова А.В., Байбородин Б. А., Половнева Н. П. Ирктский государственный технический университет Инновация – это проект или процесс? Традиционно инновации считаются нерегулярно появляющимися одноразовыми задачами, которые разрабатываются в качестве проектов внутри отдельной организации. Инновация, как задача менеджмента, должна иметь длительный характер и, тем самым, процесс инновации продукта должен осуществляться в основной организации. Для выяснения этого вопроса исследовались на основе предпринимательских направлений «Инновационное ориентирование предполагаемой стратегии» и «Инновационная динамика предполагаемого рынка» четыре контекста для инновационных проектов. В зависимости от специфических данных определенного предпринимательства были рекомендованы альтернативно различные формы организации процесса или проекта. По данным различных исследований1 соревнованию присуще «претворение в жизнь новых комбинаций какого-либо средства производства», которое предполагает для покупателя совершенно новые предложения или их более высокое качество. Предприятия, которые хотят удержаться на уровне творческого соревнования, должны создавать структуры, позволяющие продвигать инновации на рынки сбыта их продукции. Стратегически следует стремиться к созданию новых рынков сбыта с помощью инноваций, но организационно это может быть претворено в жизнь только благодаря интеграции инновационных замыслов в одной предпринимательской структуре. Далее дискутируется взаимодействие инновационной стратегии и инновационной структуры, и добавляются к представленным детерминантам организационные рекомендации по оформлению инновации. Под инновацией2 здесь следует понимать качественно новый продукт или метод, который отличается от всех предыдущих предъявлений. Инновации характерны покупательским спросом, то есть использованием выдвинутой идеи и отличаются тем самым от «чистой» инновации. В зависимости от степени новизны инноваций можно дифференцировать их как базисные и инновационные. Последующие размышления относятся к инновациям продукта, которые новы для любого предприятия. При этом идея инновации должна охватывать все инновационные действия, включая разработку продукта и выведение его на рынок. Но, следует проводить различия между общим инновационным процессом , не связанным с каким-то отдельным продуктом, и инновационным проектом , который направлен на создание конкретного нового продукта, запланированного на определенный отрезок времени. Основной проблемой организации является регулирование действий в одной системе (фирме). С одной стороны, речь идет о том, чтобы разделить системные задачи для их эффективного исполнения на подсистемы или на разделы задач. Тем самым становятся действеннее преимущества подразделения труда и специализация отдельных работников. С другой стороны, должно быть обеспечено взаимодействие всех участков работы. Такое подразделение труда может иметь свои преимущества только в том случае, если при организации всего процесса на передний план будет выдвинута идея интеграционного замысла. Именно для интенсификации инновационных действий предлагается интеграция в принятии решений, так как участие различных функциональных отделов, таких как маркетинг и производство3 , здесь совершенно необходимо. Для организации более длительного инновационного производственного процесса на одном предприятии нужно знать о его принципиальных направлениях. Речь идет об организационном регулировании разрабатываемых инновационных проектов и о решениях, принимаемых при исполнении проекта. В специальной литературе имеется множество концепций структурирования инновационного процесса. Далее мы будем использовать только четыре идеально типичных и упрощенных задачи4 . В зависимости от определенного инновационного проекта отдельные действия могут выполняться с различной интенсивностью и вариативностью участия отдельных подразделений организации. · Инициирование: изучение новых возможностей сбыта продукции на основе сильных и слабых сторон деятельности, а также степени шансов и рисков; к инициированию относится также побуждение к разработке предложений для принятия решения. · Разработка концепции : создание принципиальной концепции принятия решений; разработка, анализ и оценка вариантов концепций, а также принятие решения о выборе определенной концепции создания продукта. · Разработка продукта : принятие решения о своих и посторонних разработках производства, планирования, конструкции и создания продукта до его серийного выпуска · Выведение на рынок : планирование и проведение маркетинга по введению продукта на рынок, включая исследования тестирования рынка, а также выведение на рынок нового продукта. Инновационные задачи могут интерпретироваться как логически следующие друг за другом фазы или как содержательно зависимые друг от друга базисные задачи. По сравнению с этим интегрированная инновация продукта идет на один шаг впереди, при этом стремятся к одновременному проведению инновационных действий. Содержательно одинаковые основные задачи или их компоненты выполняются одним коллективом, который дает импульс для последующих шагов в разработке проекта. Все действия содержательно согласуются в их сегментарном и интегрированном состоянии. Оно позволяет преодолевать типичные проблемы фазовой схемы, как, например, функциональные неудачи или трудности временного разграничения отдельных фаз5 . При интегрированной разработке продукта или метода возможна параллельная работа с целью сокращения времени и одновременного согласования различных действий. Инновационная динамика рынка и ориентирование инноваций. Инновационная способность является, бесспорно, одним из требований, предъявляемых к современной организации. Как должно выглядеть решение организации о содействии возникновению инноваций? Далее дискутируются как возможные детерминанты инновационное ориентирование преследуемой стратегии и инновационная динамика обслуживаемого рынка. Внутреннее решение об инновационном ориентировании в рамках преследуемой стратегии принадлежит топ-менеджменту, потому что речь идет, не в последнюю очередь, об обеспечении существования и способности к развитию самого предприятия. О том, что только инновационное ориентирование не может привести к успеху, свидетельствует пример из автомобильной отрасли. Успешная разработка и выведение на рынок новой модели Фольксваген были важным инновационным проектом, так как старые модели больше не пользовались спросом. На этом предприятие не остановилось, а разработало целую палитру предложений для обновления и совершенствования автомобиля. При организационной разработке инновационного менеджмента должны учитываться также внешние обстоятельства. Решающей внешней величиной влияния является частота появления инноваций внутри определенного времени на обслуживаемом рынке (инновационная динамика), которому предприниматель не может непосредственно оказывать сопротивления. На практике существуют наряду с динамичными отраслями (напр., полупроводниковая техника) и относительно стабильные рынки (напр., погребальные принадлежности). В рекомендациях по организации инновационных действий естественно должна учитываться эта разнообразная динамика рынка. Различие инновационных контекстов. Если свести вместе две обсуждаемые детерминанты инновационного ориентирования (внутреннюю) и инновационную динамику обслуживаемого рынка (внешнюю) в одну матрицу, то получатся четыре типичных контекста инновации, в которых предприятие подвергается с различной силой и продолжительностью несущихся «Ветров перемен» конкуренции. Торнадо. Предприятия конфронтируют с частыми инновациями на обслуживаемом ими рынке, но при этом их менеджмент начинает придавать большое стратегическое значение собственной инновационной деятельности. Временной отрезок между двумя инновациями на обслуживаемом рынке определяет продолжительность существования продукта. Типичным примером для такого инновационного контекста является полупроводниковая промышленность , когда при появлении на рынке новой модели он может просто рухнуть. Но такой контекст является скорей исключением из правила. Сильный порыв ветра. Инновационный контекст на рынках с низкой нормой инноваций, в которых топ-менеджмент придает стратегическое значение инновационной ориентации, может описываться как неравномерные «порывы ветра» и привести предприятие к неустойчивости. Это может случиться на любом рынке, который построен по определенному промышленному стандарту и изменяется из-за скачкообразного развития технологий или политических пристрастий. Для устаревающих стандартов остается «остаточный» рынок, так как здесь цикл существования продукта продолжительнее, чем отрезок времени между двумя инновациями. На такой рынок выводятся продукты, соответствующие определенному стандарту, например в машиностроении. Стандарты рынка могут иметь и технологическую природу, например, VHS-система для видеокассет. Смена системы или базисной технологии подобна сильному «порыву ветра», например, превращение проигрывателей в цифровые носители (компакт-диски) или новые приборы для диагностики (ультразвук, дробление камней в почках). Непрерывное поступление воздуха. Для этого контекста тоже можно определить критерии и назвать некоторые примеры. Обычно здесь идет речь о рынке со стойкими, длящимися иногда годами, инновационными циклами. При этом нужно различать два вида инноваций: 1/ Классическая, когда у изготовителя запрограммирован «классический» продукт, сбыт которого обеспечен на долгое время (темная классическая мужская одежда с однобортными и двубортными пиджаками). В этом случае поставщик не придает инновациям стратегического значения. 2/ Иногда цикл существования продукта на рынке пересекается с инновационным циклом. В этом случае сохраняются только успешные продукты, такие как модели велосипедов или мотоциклов. Подобно ведет себя рынок часто меняющихся моделей усилителей, тюнеров, CD-проигрывателей. Долгосрочным примером для инновационных проектов можно назвать также виноделие, где стратегическое обеспечение производства идет под девизом «Один год работаем на банк, один на винный подвал и один на бутылку». Теплый утренний бриз. Здесь циклы существования продуктов на рынке значительно дольше, чем отрезок времени между двумя инновациями. В этом случае спрос давно известен и пути его удовлетворения уже изучены, поэтому, инновации как задаче менеджмента, не придается стратегического значения. Это может касаться рынка посуды, когда постоянно поддерживается хорошее качество и продукт пользуется устойчивым спросом. Отрасль инструментов для ведения любого хозяйства также развивается постепенно и надежно без особых инноваций (молотки, пассатижи, сверла и т.д.). Канцелярские товары остаются на рынках почти неизменными, без особых нововведений. В области пивоварения тоже наблюдается устойчивый спрос на любимые сорта (Pilsner), но появляются и новые виды продукции, такие как безалкогольное пиво, легкое пиво и др. Зависимое от контекста организационное оформление инновационных действий. Многие предприниматели видят сегодня наилучшие шансы в высокой ориентированности на инновации и разрабатывают стратегии в этом направлении. В контекстах «торнадо» и «сильный порыв ветра» инновационные действия должны быть задачей на перспективу и стать частью предпринимательской структуры. Для лучшего протекания процесса инновации, в первую очередь, необходимы компетенция и ответственность работников, а также руководителей, ответственных за весь процесс в целом. В зависимости от задачи (снижение затрат, времени, повышение качества и пр.) можно выбирать любой вариант организационного оформления процесса, который предполагает специализацию работников и соответственное распределение труда. В функциональной базисной структуре проводятся инновационные действия, отмеченные высокой специализацией, под руководством менеджеров. Координация отдельных функций происходит централизованно через соподчиненные отделы руководства. При этом менеджеры выполняют только функцию координации действий, не участвуя в самом процессе. Инженеры остаются на местах, координация происходит через определенных посредников, через которых информация поступает к менеджерам. Этим достигается общее наблюдение за ходом инновационного процесса и усиливается интеграция отдельных действий. Работники, занятые в процессе создания нового продукта, должны работать только в рамках инновационного проекта, несмотря на то, что могут находиться на удаленных друг от друга рабочих местах6 . Функциональные сферы работников, так называемые «центры компетенции», служат тому, чтобы на местах имелись в распоряжении специализированные ноу-хау, необходимые для работы над инновационным проектом. Менеджер отвечает при этом за результат инновационного проекта и выведение продукта на рынок. Здесь ему нужна помощь маркетолога, который изучает потребности и пожелания покупателей. На примере Honda можно рассматривать четыре ступени процесса7 : ответственный за линию выпуска (малолитражный автомобиль); за серию модели (HondaAccord); за тип модели (Coupe); за различные части модели (двигатель). Инновационный менеджмент следует рассматривать только в связи с ситуацией на предприятии. Вначале руководством предприятия принимается решение относительно инновационного ориентирования в рамках преследуемой стратегии. При этом учитывается инновационная динамика на соответствующем рынке сбыта. Из этих двух слагаемых и выводятся четыре типичных инновационных контекста, за которыми следуют рекомендации по организации процесса. Соответственно выбранной стратегии регулируются долгосрочные (организация процесса) и зависимые от времени окончания проекта инновационные действия. Организационные формы выбираются соответственно господствующей на рынке инновационной динамике, с их помощью реализуются преимущества интеграции или специализации. Библиографический список 1. Schumpeter, J.: Theorie der wirtschaftlichen Entwicklung. 5. Aufl., Berlin 1992, S. 101 2. Hauschildt, J.: Innovationsmanagement, München 1993, S. 4 3. Krüger, W.: Organisation. 7 Aufl., Stuttgart, S. 50 4. Hauschildt, J.: Zu Aufgaben im Innovationsprozess. Haushaltszeitung, Heft 6/1996, S. 32-33 5. Specht, G. U.a.: Zur Kritik des Phasenkonzepts. Stuttgart 1996, S. 137 6. Buchholz, W. Zeitorientierte Gestaltung von Produktinnovationsprozessen. Stuttgart 1996, S. 213 7. Bühner, R.: Personalmanagement. Landsberg 1994, S. 246 Анненкова А.В. Иркутский государственный лингвистический университет К ИСТОРИИ ВОПРОСА О ДИНАМИКЕ ЦЕЛЕЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Для определения состояния современных целевых установок в высшем лингвистическом образовании (в языковом вузе / на языковом факультете) необходимо остановиться на изучении исторически сложившихся подходов к целеполаганию в данной образовательной области, что позволит обосновать современные актуальные тенденции по данной проблеме. Говоря о целях, следует, прежде всего, отметить, что образование в целом и высшее образование в частности, будучи сенситивным в отношении социально-политических и экономических реалий общественного развития, призвано выполнять требования общества, его социальный заказ. Анализ федеральных документов о высшем образовании, отражающих современный социальный заказ общества по отношению к высшему образованию в целом, позволяет обратить внимание на акцентуацию личности студента, которая ранее рассматривалась лишь как инструмент социально-экономического и общественно-политического развития страны. Интересно именно с этих личностных позиций исследовать особенности трансформации социального заказа к подготовке специалистов-лингвистов разных временных вех. В начале ХХ в. цель обучения иностранному языку (ИЯ) состояла в «гимнастике ума», ознакомлении с лучшими образцами литературы страны изучаемого языка и в овладении навыками практического использования ИЯ, которое сводилось к анализу и переводу текстов, т.е. к чисто рецептивным целям [6, с.23-30]. В тот период времени на языковых факультетах для изучения подбирались только аутентичные тексты повышенной трудности и отрывки из образцовых произведений поэтов и писателей страны изучаемого языка. Специальная подготовка преподавателя ИЯ заключалась в необходимости овладения им не только иностранным и русским языками, но и в том, чтобы он по своему научному уровню был не ниже преподавателей других предметов (А. Томсон) [цит. 6: 50]. Такая подготовка носила сугубо академический характер. Конечная цель преподавания ИЯ в вузе заключалась в обеспечении студентов знанием языка как системы. Обучение устной речи в тот период считалось нецелесообразным, т.к. считалось невозможно поддерживать постоянную практику в иноязычном общении. Таким образом, в начале ХХ в. центрация лингвистического образования производилась исключительно на изучении языка как системы. Следует, тем не менее, заметить, что утверждение в тот момент значимости общеобразовательной и развивающей целей знаменует собой начало личностной ориентированности в обучении ИЯ с тем, правда, ограничением, что основной уклон производился в сторону психического развития личности – памяти, мышления, логики и внимания обучающихся. В первые годы советской власти в стране бушевала гражданская война, осуществлялась иностранная интервенция. Контакты с иностранными государствами отсутствовали, прекратилась торговля, обмен информацией; Россия оказалась в блокаде. Общество не испытывало потребностей в практическом овладении ИЯ. Внимание было обращено к естественнонаучным дисциплинам, а филологическое (в том числе и лингвистическое) образование в целом разрушалось. Как результат, в Москве в 1923 году только 17% преподавателей ИЯ имели высшее специальное образование [6, с.77]. К 30-ымгг. ХХ в. отношение к ИЯ резко меняется: к этому времени налаживаются торговые и экономические связи СССР с другими странами; индустриализация страны требовала учета зарубежных достижений в области науки и техники. Общество стало нуждаться в людях, владеющих ИЯ. Усилился практический аспект цели обучения, причем он характеризовался недифференцированностью. Овладение всеми видами речевой деятельности происходило в комплексе, что вело к дискриминации между ними: приоритет по-прежнему отдавался чтению [12, с.37]. В этот период времени в России предпринимаются попытки переноса метода Г. Палмера, однако практически сразу стало ясно, что невозможно а) научить чтению и письму средствами устной речи и б) исключить родной язык из этого процесса. Неслучайно ведущие методисты того времени (А.А. Любарская, И.А. Грузинская, В.М. Александер) видели общеобразовательное значение изучения ИЯ именно в детальном сравнении его с родным языком. Работы Е.М. Рыт, К.А. Ганшиной, А.А. Миролюбова, М.И. Рудомино свидетельствуют о том, что наметившиеся первые шаги в сторону личностной причастности цели обучения ИЯ в вузе, появившиеся в начале ХХ в., к сожалению, впоследствии не имели продолжения. Обучение ИЯ в языковом вузе приобретало все более и более крепнущую практическую направленность. В целеполагании весь акцент делался на языке, личность студента при этом ускользала из внимания. Такая «неличностная» ориентированность цели объяснялась еще и идеологическими причинами. Необходим был человек послушный, не проявляющий своего «Я», управляемый, готовый стать членом общества. К началу второй мировой войны и на протяжении еще 20-ти лет преобладание точки зрения о главенствующей роли чтения и о сокращении требований к устной речи сохранялось. Причиной тому явилось, во-первых, то, что именно вопросы обучения чтению к тому времени были хорошо разработаны, в то время как методика обучения устной речи только начинала развиваться. К тому же за рубежом как реакция на недостатки прямого метода появился и активно внедрялся метод, основанный на чтении (ReadingApproach) [11, с.75]. Это не могло не отразиться на целеустанавливающей концепции отечественной методики обучения ИЯ. Во-вторых, в эпоху железного занавеса потребности в овладении устной речью не было, а обучение ИЯ, основанное на методе чтения, как раз и было предназначено для людей, которые не собираются выезжать за границу и для которых чтение – единственное необходимое умение на ИЯ. В-третьих, правительство и партия стремились повысить идейно-политический уровень народа. Решать эту задачу в процессе обучения ИЯ можно было лучше всего в ходе работы над идеологически выдержанными текстами советской тематики, переводимыми с русского языка. Важен еще и тот факт, что преподавание ИЯ осуществлялось недостаточно квалифицированными кадрами, т.к. катастрофически не хватало преподавателей ИЯ, что особенно остро ощущалось в послевоенные годы. Преподавателю же, работающему по методу чтения, необязательно уметь хорошо говорить на ИЯ [там же, с.81], соответственно, данное умениеу будущих лингвистов и не развивали. Что касается аспектов языка, то предпочтение отдавалось грамматике, причем обучение грамматическому строю языка рассматривалось как самоцель. Из сказанного вытекает, что и без того перегруженный теорией курс обучения ИЯ на языковых факультетах стал еще более теоретизированным. Рекомендовалось бесконечно повторять и систематизировать знания, полученные в средней школе, совершенствовать уже сформированные умения, углублять их в процессе обучения ИЯ в вузе [6, с.251]. Таким образом, в эпоху 40-50-х г.г. в отечественной методике не происходит коренных сдвигов, изменения практически равны нулю. Столь ожидаемый сдвиг происходит только в 60-е гг., когда ведущими целями обучения ИЯ становятся развитие устной речи и беспереводного чтения [7]. Именно в этот период начинает интенсивно разрабатываться методика обучения устному общению, и создается система обучения данному виду деятельности на основе сознательно-сопоставительного (В.С. Цетлин, 1962) и сознательно-практического (Б.В. Беляев 1965, А.П. Старков, 1964) методов. Вследствие увлечения структурной лингвистикой в языкознании методистами разрабатываются модели и речевые образцы. Глобальной целью обучения ИЯ, которая формулировалась в тот период времени для языкового вуза, было обеспечить выпускникам владение ИЯ на уровне носителя [2]. Постановление Совета Министров СССР «Об улучшении изучения ИЯ» от 27 мая 1961 года внесло изменения во всю систему распространения и изучения языков в стране [3]. Методисты активно начинают заниматься проблемами вводного курса, упражнений, разработкой правил-инструкций, контролем обученности. Происходит переоценка значимости разных речевых умений, в частности, впервые за весь период развития высшей школы начинает формироваться и интенсивно развиваться система обучения аудированию. Очевидно, что курс на провозглашение, прежде всего, практической направленности при обучении ИЯ продолжается, в то время как его общеобразовательное и развивающее значение недооценивается и даже отрицается. По-прежнему проблемы, связанные с личностнообразующим и личностноразвивающим потенциалом ИЯ, остаются в тени. При этом смещение акцента при целеполагании с языка как системы на язык как средство устного общения не способствовало конкретизации цели обучения ИЯ в языковом вузе. Напротив, ориентация обучения на абстрактного «носителя языка» в качестве эталона указывает на «размытость» и содержательного, и концептуального аспекта обучения. Данная практическая направленность лингвистического образования упрочивается на протяжении 70-80-х г.г. Целью предполагалось, что выпускник языкового вуза должен уметь использовать разные функциональные стили, его речь должна быть стилистически адекватна [1, 5], спонтанна [4] и экспрессивна [9]. Из программы по курсу английского языка 1982 г. видно, что наряду с устным общением целью обучения начинает выступать и письменная речь, которая ранее рассматривалась лишь как средство. В связи с этим появляется ряд исследований, посвященных развитию умений и навыков иноязычной письменной речи студентов педагогических вузов и факультетов ИЯ (Р.И. Похмелкина 1970, Г.Ф. Демиденко 1973, Я.М. Колкер 1975, Т.М. Еналиева 1979). Для того времени важными становятся вопросы профессионально-направленного владения языком будущими преподавателями ИЯ. По замечанию А.А. Миролюбова, многие студенты, свободно владеющие ИЯ в учебной аудитории, бывают, беспомощны в классе, придя на практику в школу. Они не способны словесно воздействовать на учащихся в ситуациях общения, возникающих на уроке, в силу того, что овладевают ИЯ как средством общения, а не средством обучения [6, с.10]. Таким образом, на первый план выступает задача профессионально ориентированного преподавания практического курса ИЯ в языковых вузах (Н.Н. Зыкова, Т.К. Левина, Л.К. Паневина) [10]. Важно отметить, что данный период начинает характеризоваться возрастанием роли социокультурного компонента обучения ИЯ в связи с необходимостью реализации полноценного иноязычного общения и взаимопонимания (Г.В. Колшанский1975, А.Д. Рахштейн1986). Е.И. Пассов предлагает концепцию, по которой путь усвоения иностранного языка может быть отображён в формуле: культура через язык и язык через культуру, т.е. усвоение фактов культуры в процессе использования языка как средства общения и овладение языком как средством общения на основе усвоения фактов культуры [8]. Таким образом, развитие общества, его социальный заказ спровоцировали смену языковой и речевой парадигмы лингвистического образования на (социо) культурную. Во главу угла при подготовке специалистов ставится культуросообразное обучение, при этом язык рассматривается как инструмент познания иной культуры. Новые методические веяния были крайне значимыми. Назрела необходимость более широкого взгляда на определение цели обучения ИЯ в языковом вузе. Цель впервые начинает характеризоваться коплексностью, паритетностью ее составляющих, профессиональной направленностью, она впервые включает в себя инновационные компоненты (культуру). Именно последнее предопределило особый взгляд на личность самого студента языкового вуза, которая до этого времени находилась в тени сначала языка, потом речевой деятельности, общения. К 90-м гг. ученые приходят к выводу, что освоение учащимися иноязычной культуры (Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.С. Коростылев, И.Л. Бим) содействует формированию их личности в познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. Кроме того, личность студента начинает выступать неким важным звеном, посредником между разными культурами. Соответственно личность обучающегося с ее потребностями, интересами, способностями и потенциалом выходит на первый план при обучении ИЯ в языковом вузе. Таким образом, с конца 80-х гг. активно начинает разрабатываться личностно-ориентированное направление в обучении ИЯ (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, И.Л. Бим, А.А. Леонтьев), центром которого является обеспечение условий самоопределения и самореализации личности. Образование рассматривается как созидание обучающимся образа мира посредством активного включения в мир культуры, а студент становится активным субъектом познавательной деятельности при интерактивных субъект-субъектных отношениях с педагогом. Итак, личность студента в процессе обучения ИЯ в языковом вузе оказывается под пристальным вниманием методистов. Изменяется и ее статус – из пассивного объекта и реципиента знаний (до 60-х гг.), она становится активным участником педагогического процесса и доминантой лингвистического образования (с 80-х гг.). Идея личностно-ориентированного обучения нашла свое продолжение и воплотилась в целостную методологически значимую концепцию, расцвет которой наблюдается в последнее время, когда практически повсеместно заявляется об особой – лингвосоциокультурной – акцентуации личностного ракурса подготовки специалистов-лингвистов. Так, В.В. Сафонова, M. Byram, В.П. Фурманова, Т.Н. Астафурова, Л.И. Харченкова, Г.В. Елизарова, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова, П.В. Сысоев, О.О. Чертовскихкаждый по-своему обосновывает концепцию соизучения языка и культуры. Практически в каждой работе сегодня ставится / упоминается / решается задача формирования в учебном процессе личности студента, готовой к межкультурному общению с представителями иных лингвосоциумов. Доминантой лингвистического образования становится вторичная языковая личность (И.И. Халеева), культурно-ориентированная личность (В.П. Фурманова), поликультурная языковая личность (М.К. Колкова, П.В. Сысоев, Г.В. Елизарова, Л.П. Халяпина). Иными словами, лингвистическое образование сегодня а) личностно и б) межкультурно ориентировано, и эта ориентация воплощается в целевых установках современного этапа развития теории обучения иностранным языкам. Библиографический список 1. Богин Г.И. Разговорная речь на ИЯ как один из объектов обучения практической стилистике в языковом вузе//ИЯВШ, Вып. 6, 1971. – с. 32-40. 2. Бородулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания ИЯ в языковом вузе. – М.: ВШ, 1968. – 118 с. 3. Вопросы перестройки преподавания ИЯ в вузах. [Доклады конференции. 20-23 июня 1962 г. Отв. ред. А. Старков]. – Воронеж, 1963. – 466 с. 4. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых ф-тах. Курс лекций в 2-х ч. – Владимир, 1974, Ч.2. – 176 с. 5. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М: ВШ, 1986. – 144 с. 6. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения ИЯ.- М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2001. – 448 с. 7. Пальмер Г. Устный метод обучения ИЯ. Монография по устным методам обучения ИЯ. – М.: Учпедгиз, 1960. – 165 с. 8. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения ИЯ. – Воронеж, 1975. 9. Проблемы дидактики ВШ в области преподавания ИЯ: [Сб. статей / Редкол.: С.К. Фоломкина]. – М.: 1981. – 144 с. 10. Профессионально-педагогическая направленность обучения ИЯ в вузе (Республиканский сборник). Материалы научной конференции (22-24 мая 1974г.). – Горький.: Горьковский гос.пед.ин-т ИЯ им. Н.А. Добролюбова. 11. Richards, Jack C., Rodgers, Theodore Аpproaches and Methods in Language Teaching: A description and analysis. – Cambridge: Cambridge University Press, 1999. – 170 p. 12. Рыт Е.М. Основы методики преподавания ИЯ в свете науки о языке. – М.: «Работник просвещения», 1930 Барановская Ю.Л., Фаркова Т.В. Иркутский государственный технический университет Речевые ситуации при обучении устной речи студентов технического ВУЗ а Одной из ведущих тенденций современной методики обучения иностранному языку следует считать поиск таких методов и форм обучения, которые наиболее полно соответствует поставленным целям (В.М. Блинов) [1]. Обучение должно быть построено так, чтобы учащийся сам естественно и органично пришел к необходимости продуцировать именно те тексты, которые предусмотрены преподавателем. Именно в этом и состоит суть использования учебно-речевых ситуаций на занятиях иностранным языком (А.А. Леонтьев) [2] Ситуативный подход рассматривается в современной методике как средство реализации коммуникативного принципа в обучении. Когда люди разговаривают, то, что они говорят, определяется совокупность целого ряда условий, таких, как мотив, лежащий в основе разговора, его цель, особенности партнера, обстановка речи, той деятельности, в которую включены участники разговора, и т.п. Воспроизводя эти условия в учебном процессе с помощью учебно-речевой ситуации, можно получить от учащихся высказывание с заданными параметрами. В данной работе мы попытаемся более подробно рассмотреть некоторые вопросы, связанные с использованием речевых ситуаций на занятиях иностранного языка в техническом ВУЗе. Можно выделить пять компонентов речевой ситуации (РС), выступающих в качестве детерминатора содержания и формы речевого сообщения. 1) Мотивационно-целевой компонент РС можно рассматривать как речевое побуждение, потребность, интенцию, мотив или стимул. В.Л. Скалкин [3,4] рассматривает семнадцать типичных видов интенций, мотивов и стимулов. Из них, по крайней мере, одиннадцать могут сыграть определенную роль при организации учебно-речевой деятельности на уроке иностранного языка в техническом ВУЗе. Говорящий может испытывать потребность или необходимость: 1) информировать кого-либо о чем-либо; 2) запросить информацию об интересующем его объекте, событии, лице, явлении; 3) сформировать, изменить или укрепить чьи-либо взгляды или побуждения; 4) создать определенные отношения между собеседниками или третьими лицами; 5) стимулировать чье-либо действие, шаг, поступок; 6) поставить, проанализировать или разрешить проблему, обсуждения или дискуссии; 7) выразить свое отношение к какому-либо событию, явлению или чьим-либо словам, суждениям; 8) ответить на какой-либо внешний раздражитель; 9) поддерживать разговор в силу правил приличия; 10) поупражняться в речевой деятельности, преследуя различные учебные цели (развитие дикции, ораторского искусства, манеры говорить в различных ситуациях); 11) отчитаться в своих знаниях потому или иному учебному предмету (в школе, ВУЗе);. 2) Общий контекст деятельности. Коммуникативную деятельность рассматривают в связи с мотивами и целями той деятельности, которая явилась причиной возникновения коммуникации. Развернутость речевого действия определяется тем, какой фазе неречевого действия оно подключается планированию, реализации, обсуждению результатов. Поскольку в процессе планирования и заключительной фазе речевое действие занимает ведущее место, его результатом может быть достаточно развернутый текст монологического или диалогического характера. Характер речевого акта зависит от того места, которое он занимает в деятельном акте. Если его положение является доминирующим, и если цель деятельностного акта осуществляется главным образом с помощью речевой деятельности, то речевой акт носит развернутый характер и реализуется с помощью многошагового действия (например, дискуссии обмена мнениями). 3) Субъект речевого акта как компонент РС. Говорящий является первым условием, необходимым для высказывания. Субъектов речевого общения характеризуют как личности и как членов общества. Число субъективных факторов, характеризующих коммуникантов на уроках иностранного языка в техническом ВУЗе, входят их установки, а также данные нами установки, связанные с профессиональной принадлежностью оценочной ориентацией, интересами, осведомленностью, заинтересованностью в предмете разговора и т.п. На характер речевого общения оказывает влияние та роль, которая предписывается индивиду данной ситуацией, или роль, в которой он включается в речевую ситуацию. Подходы к классификации ролей не исчерпывают всего многообразия этих ролей. Подразделяют: социальную, межличностную, внутригрупповую роли, роль, основанную на факторе расстановки участников коммуникации (один - один, один - много). Процесс моделирования ролевого компонента ситуации в учебном процессе облегчается тем, что каждому выделенному классу ролей предписываются определенные коммуникативные характеристики. Представление о том, как должен говорить человек какой-то профессии, какого-то положения, занимающий какую-то должность и т.д., имеет форму стереотипа (Л.П. Крысин) [5]. 4) Обстоятельства действительности (обстановка), в которой осуществляется коммуникация. Обстановку рассматривают как фактор, влияющий на «сам факт возникновения коммуникативного акта и на его продолжительность, выбор темы для разговора и характер общения» [3, 46-47 ]. Обстановку характеризуют по: 1) конкретному месту проведения коммуникации, в нашем случае завод, кабинет директора, конференц-зал и т.п. 2) по макроситуации (эпоха, общественно-политическая акция, стихийные бедствия и прочие события) [3, 47 ]; 3) по типу контакта (непосредственное - опосредованное, контактное - дистанционное). 5) Тема (предмет) сообщения определяется как типизированное содержание речи в разных общественных сферах деятельности (бытовой, общественно-политической, научной, деловой) [6]. Говорят о тематическом цикле, имея ввиду «некоторые объединения типичных для данной речевой ситуации однородных, конкретных тем сообщений» Предмет речи в рамках определенной ситуации может обладать как субъективной, так и объективной значимостью для возбуждения разговора. Субъективно-значимым является в данный момент то, что волнует участников общения, что непосредственно связано с их профессиональной, семейной, интеллектуальной и эмоциональной сферами. Объективную значимость имеют темы изначально допускающие различие мнений, оценок, отношений, предполагающие определенный выбор. Типичными примерами таких тем являются успехи и неуспехи в различных видах деятельности, например, в науке, научные методы, художественный стиль. Для того чтобы рассмотренные выше компоненты речевой ситуации проявили себя как ситуативные детерминаторы, то есть послужили толчком для возникновения речевого действия с заданными характеристиками, они должны быть приведены в движение определенным механизмом. В качестве движущей силы развития речевого действия рассматривают «конфликт» (Е.И. Пассов, М.Ф. Стронин), «кризис» (Тиггеман), «диссонанс» (Л. Фестингер, Я. Яноушек), «рассогласование» (М.Л. Вайсбурд) [7,8,9,10,11]. Можно выделить следующие виды рассогласования: 1) Наиболее типичное рассогласование в уровне информированности. Его можно выразить оппозицией знаю – не знаю . 2) Можно наблюдать и др. виды рассогласования, такие, например, как имею – не имею . 3) Типичными побудителями речевого общения являются также такие виды рассогласования, которые вытекают из различия взглядов, вкусов, разницы в оценке ситуации. Они могут быть выражены оппозициями: нравится – не нравится ; хочу – не хочу . 4) Источником (поводом) к разговору могут быть и такие случаи диссонанса (противоречия), как: вижу – не вижу – может явиться результатом различного расположения наблюдателей по отношению к объекту наблюдения, а слышу – не слышу – различной степенью доступности источников звука. Кроме перечисленных выше оппозиций встречаются и такие: верю – не верю , уверен – сомневаюсь , имею право – не имею права , в состоянии – не в состоянии , понимаю – не понимаю и т.п. 5) Потребность в общении может быть вызвана и противоречием между человеком и окружающим миром (т.е. между ожидаемым и реальным, привычным и неожиданным). Речевую реакцию вызывают любые нарушения привычных стереотипов. Нашей педагогической задачей является приближение учебной деятельности к той, которая является объектом формирования (В.М Блинов) [1]. Общение в этом случае выступает и как цель, и как средство. Задачу использования учебно-речевой ситуации (УРС) усматривают в том, чтобы предвосхищать естественные речевые ситуации и, таким образом, готовить к реальной речевой коммуникации, обеспечить перенос речевых действий из условных упражнений в речевую практику (А.И. Мамов) [11]. К числу других особенностей учебно-речевой деятельности нужно отнести привнесение задачи речевого действия извне и ее игровой, воображаемый характер. Иноязычно-речевое общение всегда протекает под руководством учителя, который задает его мотив и цель в виде учебных задач (И. Симеонова). Учебное общение – это, по существу, не общение как таковое, а его имитация. Различия между учебным и не учебным общением позволяют квалифицировать учебное общение как искусственно организованную систему, для построения которой параметры не учебного общения должны быть трансформированы с учетом нужд и возможностей учебного процесса в конкретном типе учебного заведения (И. Симеонова). УРС «ставит учащегося в условия, однотипные с естественным» [12]. Необходимые компоненты учебно-речевой ситуации для повышения эффективности процесса обучения в техническом ВУЗе. Необходимой и достаточной является такая совокупность условий – факторов предречевой ориентировки, которая может обеспечить существенные для формирования конкретного речевого действия мотив, замысел высказывания, необходимые для его реализации стратегии и тактики, использование планируемого учителем, и соответствующее коммуникативной задачи и особенностями партнеров языкового материала. В наиболее общей форме такая совокупность определена Э.Ю. Сосенко через: 1) формулировку задания упражнений, моделирующую мотив или цель речевого действия; 2) описание обстановки (условий и участников общения), моделирующие такие компоненты речевой ситуации, как обстановочные афферентации и субъекты действия [13]. С учетом этих критериев рассмотрим компоненты, составляющие УРС. 1) Речевая интенция моделируется в учебном процессе с помощью коммуникативного задания (КЗ), которая выступает в качестве речевого побуждения. 2) КЗ – главенствующее в иерархии структурных составляющих УРС. Коммуникативные задания можно типизировать: по функциям общения – информативные, регулятивные, оценочные; по речевым формам – описание, повествование, рассуждение. 3) Реплика собеседника , выступающая как речевой стимул и побуждающая к выполнению действия, выступающего в определенном смысле антиподом речевого действия инициатора общения. УРС с позиции общения должна обеспечить не только действия, но и взаимодействия. Это значит, что компоненты ситуации должны моделировать условия общения для каждого участника речевого взаимодействия, а не только для его инициатора. Следовательно, задания ситуативного типа должны быть составлены таким образом, чтобы управлять не только действиями инициатора, но и действиями партнера. Так, реакцией на выражение сомнения служит утверждение, реакцией на вопрос служит сообщение информации и т.п. 4) Описание участников общения осуществляется с помощью предлагаемых учащимся ролей. С социальными ролями учебные роли роднит их обобщенный характер (друг, клиент, деловой человек). Но учебно-ситуативные роли воображаемы, их «играют» в сценическом смысле этого слова, а это сближает учебно-ситуативную роль с театральной. Учебный процесс всегда направляется, регулируется преподавателем, который предлагает учащимся ситуации, выдвигая, таким образом, задачу, решаемую в рамках учебной роли. Речевые действия людей, выступающие в тех или иных ролях, являются в определенной мере стереотипными. Поэтому, учебную роль, мы тем самым предлагаем определенную учебную программу речевых действий. Эта программа может быть предметно-содержательной, грамматической, лексической. Так, например, для речи корреспондента типичны вопросительные предложения, для речи командира – повелительные, врача – употребление медицинской терминологии. Роль определяет и модальную программу высказывания. Кроме того, возможность «спрятаться за роль» позволяет учащимся освободиться от страха – показать незнание, показаться смешными. А именно этот страх, как известно, формирует «психологический языковой барьер», сковывающий участников, создающий эмоциональную напряженность. Библиографический список 1. Блинов В.М. Эффективность обучения. – М., 1976. 2. Леонтьев А.А. Речь и общение // Иностр. Языки в школе. – 1974. - №6. 3. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. – М., 1981. 4. Скалкин В.Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте. Русский язык зарубежом. – 1983. - №3. 5. Крысин Л.П. Язык и социальное поведение человека // Дошкольное воспитание. – 1975. - №6. 6. Болготова Т.С. Определение лингвистического содержания работы по развитию устной монологической речи школьников (на материале публицистского стиля): Автореф. дис. канд. пед. наук. – Калуга, 1979. 7. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М., 1977. 8. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. - Воронеж: ВГУ, 1983. 9. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному обращению. – М., 1989 10. Стронин М.Ф. Речевое действие как основа обучения устной иноязычной речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1985. 11. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевой ситуации при обучении устной речи на иностранном языке. – Обнинск, 2001. 12. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. – М., 1991. 13. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. – М., 1979. Бекасова Н.А. Ставропольский государственный университет ОБЛИГАТОРНОСТЬ ВЫРАЖЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО ЗНАЧЕНИЯ ОПРЕДЕЛЁННОСТИ / НЕОПРЕДЕЛЁННОСТИ В ПЕРЕВОДЕ (НА МАТЕРИАЛЕ ПОВЕСТИ РИЧАРДА БАХА «JONATHAN LIVINGSTON SEAGULL») Для изучения влияния облигаторности выражения грамматического значения определённости \неопределённости на текст перевода повести «JonathanLivingstonSeagull» («Чайка по имени Джонатан Ливингстон») нами было проведено исследование текстов оригинала и перевода, выполненного Ю. Родманом. Из текстов оригинала и перевода осуществлялась выборка параллельных высказываний. Отбор проводился в несколько приемов. Вначале была сделана сплошная выборка в пределах всего текста произведения в оригинале и переводе. После того как количество подобных параллелей достигло примерно. 650, был произведен первоначальный обзор и выявлены случаи, представляющие интерес в рамках данного исследования. Качественная достаточность представленного материала связана также с охватом всего функционального потенциала, в том числе и периферийных явлений. Однако сама реальность существенно упростила задачу: значительное количество возможных параллелей полностью отсутствовало в собранном материале, а достаточно большая группа параллелей была представлена одним-двумя примерами. Итак, к средствам выражения определённости / неопределенности в сопоставляемых языках принадлежат собственно артиклевые формы имени, «полуартикли» (термин В.В.Милашевича), периферии данного микрополя и супрасегментные средства, связанные с порядком слов и акцентным выделением. (1, 57) Легче всего поддается инвентаризации первая группа. Она и стала объектом данного исследования. Далее мы попытаемся охарактеризовать те переводческие решения, принятые Ю. Родманом при переводе текста повести Ричарда Баха «JonathanLivingstonSeagull», вызванные проблемой выбора средств, подходящих при данной конкретной реализации грамматического значения определённости / неопределённости артикля в тексте. Описанные приёмы мы расположили в порядке убывания частотности. I. Определенный артикль. 1. Опущение определённого артикля при переводе. Анализируя материал, полученный в результате проведенной выборки, мы столкнулись с превалирующим количеством примером, когда определённый артикль при переводе на русский язык был опущен, но текст перевода от этого не пострадал. На наш взгляд, это связано с: · переводом терминов, которые благодаря своей специфике внеконтекстуальны. «Jonathan found himself thinking time and again of the Earth . » (2, 16) «Дни шли за днями, и Джонатан заметил, что он все чаще думает о Земле… » «He discovered the loop, the slow roll, the point roll, the inverted spin, the gull bunt, the pinwheel » . (2, 10) «Ему удалось сделать мертвую петлю, замедленную бочку, многовитковую бочку, перевернутый штопор, обратный иммельман, вираж ». · случаями употребления артикля в функции однозначной определённости (объекты и явления, мыслящиеся как единственные в своём роде в данном ситуативном контексте). «It was a month after the Return …» (2, 34) « Прошел месяц после Возвращения …» «It is the Law of the Great Gull , the Law that is» . (2, 34) Это Закон Великой Чайки , это — Закон ». Определённый артикль в данных примерах в тексте перевода не передаётся, поскольку, мы считаем, при наличии вербального и ситуативного контекста такая функция определённого артикля ощущается как избыточная. Не случайно в современном развитии английского языка наблюдается тенденция к отбрасыванию артикля в подобных случаях. 2. Компенсация определённого артикля с помощью указательного местоимения. «if Chiang had come to him on the day that he was Outcast!» (2, 34) «появись Чианг рядом с ним в те дни , когда он был Изгнанником!» «not caring where we were headed, living for the moment » . (2, 14) «нам все равно, куда нас ведут, нам важно только го, что происходит сию минуту ». «And the Law had not been broken once in ten thousand years» (2, 16) «и за десять тысяч лет этот Закон ни разу не был нарушен». На наш взгляд, несмотря на то, что данный переводческий приём не является редкостью, компенсация определённого артикля указательным местоимением в переводе повести имеет место только в случаях присутствия эмфатического оттенка. Так, в последнем примере определённый артикль переведён на русский язык указательным местоимением «этот», но в тексте повести нами было зафиксировано несколько примеров, в составе которых находилась единица «TheLaw» - «There was brief anguish among his students, for it is the Law of the Flock» (2, 16) «Несколько минут ученики в растерянности не знали, что делать, потому что Закон Стаи гласил». И только в одном случае использовался вышеупомянутый способ перевода. Мы полагаем, что в данном случае можно говорить о проявлении эмфатической функции определённого артикля. 3. Компенсация определённого артикля словом-усилителем (разновидность лексической компенсации). «Fired directly through the center of Breakfast Flock» (2, 8) «врезался в самую гущу Стаи за завтраком» «The key , he thought at last, dripping wet, must be to hold the wings still at high speeds — to flap up to fifty and then hold the wings still» . (2, 7) «Все дело в том , понял, наконец, Джонатан, когда промок до последнего перышка, — все дело в том , что при больших скоростях нужно держать крылья в одном положении — махать, пока скорость не достигнет пятидесяти миль в час, а потом держать в одном положении». В данных примерах переводчик использовал слово-усилитель для компенсации артикля в английском языке, который аккумулирует в своей семантике и указательность, и усиление, а последнем случае даже прибёг к повторению. Эта необходимость вызвана тем фактом, что определённый артикль в английском языке часто выполняет указательно-усилительную функцию. 4. Компенсация определённого артикля лексической развёрткой (дополнительными и (или) уточняющими словами). «Boats will be few, and the surface fish will be swimming deep…» (2, 3) «Рыболовные суда будут появляться все реже, а рыба, которая теперь плавает на поверхности, уйдет в глубину…» «I must fly home to the Flock » (2, 6) «Я должен вернуться домой, к своей Стае » «The trick , according to Chiang» (2, 14) «Суть дела , по словам Чианга» Таким образом, выделенные нами основные способы передачи категории определённости в русском языке представлены следующим образом: опущение артикля при переводе (67%), компенсация артикля с помощью указательного местоимения (17,5%), компенсация словом-усилителем (9%), компенсация лексической развёрткой (6,5%). II. Неопределённый артикль. 1. Компенсация неопределённого артикля лексической развёрткой. «A very few seagulls were working the updrafts on the cliffs» (2, 14) «Пять-шесть чаек отрабатывали взлеты на скалах» « Who asked only a chance to see truth for himself.» (2, 20) «которая ждала только благоприятного случая , чтобы тоже ринуться на поиски правды.» «I am a seagull like every other seagull» (2, 8) «Я такая же чайка , как все остальные» Отдельно следуют выделить случаи необходимого использования приёма лексической развёртки для соблюдения норм сочетаемости слов в русском языке. «The dozen gulls by the shoreline came to meet him, none saying a word » . (2, 15) «Когда он приблизился к берегу, дюжина чаек взлетела ему навстречу, но ни одна из них не проронила ни слова .» «He moved not a feather-width from his spot» . (2, 19) «ни на перышко не сдвинулся с места». 2. Опущение неопределённого артикля в переводе. На наш взгляд, в приведённых ниже примерах неопределённый артикль не передаётся, т.к. репрезентативная функция артикля (счётность и экземплярность) ощущается в данном контексте как избыточная. «A mile from shore» (2, 3) « В миле от берега » «It was a breakthrough , the greatest single moment in the history of the Flock» (2, 8) «Это был Прорыв , незабываемый, неповторимый миг в истории Стаи и начало новой эры в жизни Джонатана». Что касается последнего примера, мы позволим себе не согласиться с выбранной переводчиком стратегией, а именно с написанием использованной лексемы «Прорыв» с большой буквы. Ю. Родман использует подобное написание лексем неоднократно в тексте перевода (Совет Стаи – theCouncilFlock; Великая Чайка – theGreatGull), но всегда исключительно для перевода понятий, употребленных в оригинале повести с определённым артиклем и мыслимых как единственные в своём роде в данном ситуативном контексте. В данном же случае мы имеем дело с неопределённостью. 3. Компенсация неопределённого артикля по средствам изменения числа определяемого существительного. «A seagull never speaks back to the Council Flock, but it was Jonathan's voice raised» . (2, 12) «Чайки никогда не возражают Совету Стаи, но голос Джонатана нарушил тишину». «A thousand lives, Jon, ten thousand! » (2, 24) «Тысячи жизней, Джон, десять тысяч!» На наш взгляд, переводчик использовал данный приём, поскольку артикль в приведённых примерах употребляется для обобщения, с классифицирующим значением. 4. Компенсация неопределённого артикля с помощью неопределённо-личного местоимения. «Remember, Jonathan, heaven isn't a place or a time , because place and time are so very meaningless." (2, 30) «Запомни, Джонатан, небеса — это не какое-то определенное место или время , потому что ни место, ни время не имеют значения». В данном примере категория неопределённости находит лексическое воплощение, выраженное в семантике слова, входящего в развёртку. «And show you a thing or two about flying! » (2, 30) «и покажу тебе кое-какие новые приемы полета!» На этом примере мы можем наблюдать интродуктивную функцию неопределённого артикля, для передачи которой переводчик прибёг к добавлению лексемы «новые». Кроме того, перед нами два случая передачи неопределённого артикля в функции обозначения принадлежности данного объекта к целой категории объектов по аналогии. 5. Компенсация неопределённого артикля по средствам лексем, передающих исторически первоначальное значение «один». «But you can't eat a glide » (2, 3) «но одними полетами сыт не будешь». «A precise and constant inch from his own» . (2, 9) «расстояние точно в один дюйм между своими и его крыльями». 6. Компенсация неопределённого артикля с помощью порядка слов. «What a fool I've been! » (2, 6) «Какой же я дурак !» « A ... a ... mosquito does that !» (2, 6) «Это умеет даже... даже комар !» В данных предложениях при переводе на русский язык значение неопределенного артикля в функции обозначения нового компенсируется постановкой подлежащего в конечную рематическкую позицию. Таким образом, ресурсы относительно свободного порядка слов в русском языке позволяют компенсировать неопределённый артикль английского языка. Именно это средство компенсации артикля переводчиками часто не осознаётся, и они зачастую полагают, что при переводе с английского языка на русский артикль попросту отбрасывается. Таким образом, выделенные нами способы передачи категории неопределённости английского артикля в русском языке представлены в тексте перевода следующим образом: компенсация неопределённого артикля лексической развёрткой (33%); опущение артикля (30%); компенсация артикля посредством изменения числа определяемого существительного (17%); с помощью неопределённо-личного местоимения (8%); посредством лексем, передающих исторически первоначальное значение «один» (8%); компенсация артикля с помощью порядка слов (4%). Проведённая сплошная выборка выявила наличие в тексте оригинала произведения 469 случаев употребления определённого артикля, в то время как неопределённый артикль был представлен 228 примерами. Библиографический список 1. Кашкин В.Б. Текстовые функции неопределенного артикля // Вестник СПбГУ. Серия 2. История, языкознание и литературоведение. 1997. № 1. С. 57-65. 2. Richard Bach Jonathan Livingston Seagull // Айрис-Пресс, 2007. – 128 с. Богданова И.В. Иркутский государственный технический университет Работоспособность как один из основных факторов обучаемости иностранному языку На современном этапе развития науки и техники владение иностранным языком является обязательным для специалиста любого профиля. Обучение иностранному языку, в соответствии со стандартом дисциплины «иностранный язык» в техническом вузе, должно носить коммуникативно-ориентированный и профессионально-направленный характер. Целью дисциплины является достижение студентами неязыковых специальностей уровня коммуникативной компетенции, на котором возможно практическое использование иностранного языка в целях самообразования, а также в профессиональной деятельности. Согласно стандарту специалист должен быть готов к налаживанию межкультурных научных связей, участию в международных симпозиумах и конференциях, изучению зарубежного опыта в определённой области науки и техники, а также к осуществлению деловых контактов. Требования, предъявляемые современному специалисту технического профиля, абсолютно оправданы и высоки. Технические вузы нашей страны активно участвуют в Болонском процессе, который предполагает активный обмен знаниями и возможность обучения наших студентов в ведущих вузах Европы. Однако на практике выясняется, что большинство студентов, обучающихся на неязыковых факультетах, не только не готовы к общению на иностранном языке, но даже, иногда, не обладают необходимым лексическим минимумом, не знают элементарных правил грамматики, не говоря уже о фонетике или ритмике иностранного языка. Именно поэтому многие преподаватели-практики считают, что за то ограниченное количество часов, уделяемое на изучение иностранного языка в техническом вузе, невозможно обучить студентов говорению на иностранном языке. Однако, многие ученые утверждают, что именно коммуникативная направленность должна быть основополагающей в процессе преподавания иностранного языка, так как она направлена на общение с другим человеком, партнером без которого в свою очередь этот процесс не возможен. Поэтому необходимо непосредственное включение общения в учебный процесс, в результате которого происходит оптимизация овладения языком через организацию общения. [1] Значительную роль в повышении эффективности подготовки специалистов с высшим образованием играет обучаемость студентов. Проблема обучаемости, являясь довольно хорошо изученной для школьного возраста, остается недостаточно разработанной и операционализированной для студенчества. В связи с тем, что основная цель перестройки современного высшего образования ориентирована на развитие индивидуальных психических ресурсов студента, одной из приоритетных задач образовательной системы выступает интеллектуальное воспитание обучающихся, основанное на усложнении и обогащении познавательного опыта каждого студента. Нетрудно убедиться в том, что достижение общего позитивного результата в обучении и развитии личности возможно только при учете возрастных, индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей познавательной деятельности студентов, их обучаемости. Чтобы пояснить, что имеется в виду, заметим, что уже этап первичного знакомства с новым материалом выявляет между студентами довольно сильные и весьма устойчивые различия. Одни достигают высокого уровня усвоения, другие, которых большинство— среднего, а некоторые — лишь низкого. По мнению Пермяковой В.А. [2] обучаемость определяется как общая познавательная способность, определяющая степень легкости, быстроты и продуктивности усвоения учащимися знаний, умений и навыков и зависит от уровня развития и соотношения друг с другом трех основных факторов: умственного развития; личностной саморегуляции учебной деятельности; общей и умственной работоспособности. В данном исследовании мы проведём анализ одного из факторов обучаемости – умственная и общая работоспособность. В своей работе Пермякова В.А. [2] представляет общую и умственную работоспособность как меру физических и нервно-психи­ческих сил, которая позволяет учащимся быть выносливыми, не утом­ляться при выполнении учебной деятельности. Работоспособность является результатом функционирования анатомо-физиологических структур, отражающих уровень созре­вания и деятельности органов и систем студента, обеспечивающих ему возможность напрягаться, преодолевать неизбежные трудности обучения. При этом имеется ввиду такой уровень морфо-функциональных особенностей развития обучающегося, при которых с включением в обучение и в его процессе, учебные нагрузки не будут для студента слишком обременительными и не ухудшат его здоровья. Отечественные исследователи (Антропова М. В., 1968; Антропова М. В. и соавторы, 1974; Бударный, 1965; Сагдулаев С. А.. 1975; Домишкевич С. А., 1975, 1977; Домишкевич С. А., Пермякова В. А., 1981) указывали на наличие трех уровней умственной работоспособности у обучающихся. Высокий уровень характеризуется тем, что обучающемуся студенту доступ­на не только кратковременная и интенсивная, но и длительная продуктивная деятельность. Это здоровый и выносливый студент, способный к длительным и волевым усилиям. В деятельность он включается сразу, ему не требуется длительная врабатываемость. Напряженная умственная работа, какой по праву считают учение, приносит ему не только успех, но и удовлетворение. Объем выполняемых учебных заданий в единицу времени, по сравнению с другими сверстниками, у него наиболее высокий, а отвлечений, как показали названные выше исследователи, мини­мальное количество. Такая высокая работоспособность у этой группы студентов, чаще всего оказывается стабильной, а тип изменения продуктив­ности у них ровный или усиливающийся. Ровный тип работоспособности характеризуется тем, что качество и интенсивность деятельности находится на одном, достаточно высоком уровне. Усиливающийся - требуется время на врабатываемость, после чего идет улучшение продуктивности и темпа деятельности. Оба этих типа характеризуются тем, что после врабатываемости студенты удерживают внимание на стоящей перед ними задаче. Средний уровень работоспособности характеризуется тем, что студенту больше присуща кратковременная интенсивная деятель­ность, а длительная продуктивная у него идет по типу неровно-ос­лабевающему, т. е. осуществляется то лучше, то хуже. Как пра­вило, если учебная деятельность организована интересно, зани­мательно, студенты работают продуктивнее. В данном случае авторы (Домишкевич С. А., Пермякова В. А., 1981, 1989) отмечают, что здесь обнаруживается связь работоспо­собности с недостаточной регуляцией учебной деятельности. Они считают, что эти студенты по состоянию здоровья могли бы дли­тельно и продуктивно напрягаться, но уже привыкли работать «вполсилы», врабатываются не сразу, теряют время, ждут распо­ложения, а когда появляется контроль и уже нельзя отказаться от работы, выполняют ее кое-как. От курса к курсу объем, и труд­ность работы растет, а ее продуктивность, даже при хороших пред­посылках умственного развития, оказывается недостаточной. Низкий уровень работоспособности наблюдается при ослабевающем типе изменения работоспособности в связи с быстрым утомлением, низким пределом функциональных возможностей кле­ток коры больших полушарий. Это, как правило, ослабленные студенты, имеющие остаточные скомпенсированные или нескомпенсированные болезни, мешающие их интенсивной и длительной работе. Они характеризуются медленной врабатываемостью, медленным темпом выполнения учебной деятельности и недостаточ­ной продуктивностью (наличием ошибок или, при отсутствии ошибок, малым объемом выполненных заданий). Низкая работоспособность студентов вызывает вторичные наруше­ния внимания, фрагментарность воспринятой и осмысленной учеб­ной информации. И как результат, у них оказывается недостаточ­ной обучаемость. Таким образом, одним из критериев оценивающим уровень умственной и общей работоспособности является, прежде всего, внимание, врабатываемость и удержание цели работы. Для диагностики исследования избирательности и концентрации внимания мы выбрали методику Мюнстенберга. Исследование проводилось на базе ИрГТУ. Изучаемый нами контингент – 70 студентов первого курса различных технических специальностей. Достоинством методики является универсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов, гибкость – возможность варьировать как стимульный материал, так и инструкции. Проводится индивидуально и в группе, у испытуемого должно быть желание выполнить задание. Инструкция: Испытуемому необходимо быстро просматривать буквенный текст на английском языке, находить и подчёркивать спрятанные в нём слова. Время выполнения фиксируется. Среди буквенного текста имеются слова. Задача студентов: просматривая строчку за строчкой, как можно быстрее найти эти слова. Найденные слова подчеркнуть. Время работы – 2 минуты. В тексте содержится 25 слов. Средняя норма – 20 слов и выше за 2 минуты. Дополнительно подсчитывается показатель успешности выполнения задания по следующей формуле: А=С – m / C + n Где А – показатель успешности выполнения задания, С – количество подчёркнутых слов, m – неправильно подчёркнутые слова, n – пропущенные слова. Показатель успешности выполнения задания, равный 1,0, считается лучшим. Показатель результата меньше 1,0 говорит о том, что испытуемый не совсем успешно справляется с заданной работой. Испытуемых мы поделили на две группы: контрольная и экспериментальная Весь ход эксперимента состоял из нескольких этапов: – констатирующий эксперимент в начале в конце года (контрольная и экспериментальные группы); – формирующий эксперимент, в течение учебного года (экспериментальная группа). Цель констатирующего эксперимента – исследовать у студентов уровень избирательности и концентрации внимания. Цель формирующего эксперимента – научно-исследовательская работа, направленная на выработку у студентов умения концентрировать внимание Констатирующий эксперимент в начале учебного года показал следующие результаты. Студенты контрольной группы и экспериментальной групп в среднем получили по 0, 8 балла. Таким образом, на начало учебного года участники нашего эксперимента имели одинаковый уровень избирательности и концентрации внимания. В течение учебного года со студентами экспериментальной группы мы проводили дополнительные занятия, с использованием различных методик по исследованию интеллектуально-познавательной сферы личности (методика Б.Бурдона, Шульте, Горбова Ф.Д., и др.). Завершающий констатирующий эксперимент по методике Мюнстенберга дал следующие результаты. Студенты экспериментальной группы получили в среднем 1 балл, студенты контрольной группы 0,85 баллов. При исследовании процессов избирательности и концентрации внимания серия проведённых опытов наглядно показала нам, что внимание как один из факторов работоспособности имеет свойство изменяться, на фоне хорошо организованной учебной деятельности. Учитывая разные уровни работоспособности студентов, преподаватели могут осуществлять индивидуальный подход в обучении. Именно такой подход является необходимым при обучении иностранным языкам. Научить иностранному языку – значит научить не только правильно изъясняться на нем, читать и писать, но и развивать совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых - при наличии и относительном равенстве других исходных условий (исходного минимума знаний, относительном равенстве других исходных условий, положительного отношения к учению и т. д.) зависит продуктивность учебной деятельности. В начале данного исследования мы выделили основные факторы обучаемости: умственное развитие, личностную саморегуляцию учебной деятельности и умственную работоспособность. Характер сочетания указанных факторов определяет индивидуальные различия в обучаемости, является ее качественным показателем. Уровень развития этих свойств обучаемости есть показатель, заключающийся в легкости, краткости пути к достижению высокого уровня усвоения знаний; он обозначается как «экономичность мышления» и является количественным показателем обучаемости. Библиографический список 1. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников // Советская педагогика.- 1968.- № 6.- С. 43 -57 2. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.- Издание 2-е.- Нальчик. -М., 1996.с.78 3. Пермякова В.А., Мастюкова Е.М. Индивидуально- типические особенности обучаемости детей с нарушениями умственного развития: Учебное пособие.- Иркутск, 1993.- С. 62 Бялоус Н.И. Байкальский государственный университет экономики и права РАБОТА С УЧЕБНЫМ ТЕКСТОМ Существуют различные методы и приемы работы с учебным текстом, как традиционные, например, перевод, так и инновационные. Базовый учебник “EnglishforBusinessSchools”,' используемый на общеэкономических факультетах (далее — ОЭФ), имеет сквозную структуру. Как и в любом другом учебном издании, в нем имеются свои достоинства и недостатки. Так, данное учебное пособие не содержит предтекстовых упражнений, направленных на снятие трудностей. Единственноезадание, предваряющеедиалогвкаждомуроке, это “Check out the pronunciation of the following words and give their Russian equivalents”. Однако этого не достаточно, особенно в группах с низким уровнем владения иностранным языком, а именно таков, преимущественно, контингент студентов на ОЭФ. С третьего урока учебного пособия начинается изучение собственно экономических тем, и задания варьируются. Чаще всего, студентам предлагается изучить какую-либо схему или таблицу (Unit 3, 4) и сделать соответствующие выводы, например: “Discusstheadvantagesanddisadvantagesofeachtype” (Unit 3). Проблема в том, что студенты, не владеющие экономической лексикой и не имеющие опыта работы в сфере бизнеса, едва ли способны выполнить данное задание. Напрашивается вывод о необходимости подготовительных упражнений. Лексика по теме “TypesofBusinessPresence” сконцентрирована в заданиях № 1, 2 и некоторых других (с. 43-46), но уже после диалога и текста. Естественно, рамки учебника не позволяют вместить множество упражнений разного типа, но они должны быть в арсенале у каждого преподавателя. Используемые методы и приемы зависят от опыта преподавателя и его подхода к обучению. Многие преподаватели используют одну из наиболее традиционных форм работы — перевод. Следует отметить, что это является одной из положительных сторон учебных пособий, разработанных носителями русского языка. Прежде чем приступить к чтению текстовых материалов, преподаватель составляет словарь-минимум наиболее употребительных выражений, представленных не только одиночными лексическими единицами, но, преимущественно, словосочетаниями. В слабых группах (C, D) список английских слов сопровожден их русскими эквивалентами (с учетом многозначности). Студенты продвинутых групп (A, B) самостоятельно выписывают значения слов, которые затем обязательно обсуждаются в аудитории. Далее словарь-минимум нуждается в основательном заучивании. На ОЭФ иностранный язык не является профилирующей дисциплиной. У некоторых студентов имеется мотивация, не связанная с учебным процессом. Таким стимулом может служить выезд за границу по какой-либо программе, например “Work & TravelintheUSA”. На первом курсе еще нет речи о квалифицированной работе за рубежом. Чтобы работа над лексикой не превратилась в монотонный утомительный труд и привела бы к ожидаемому результату, можно использовать нетрадиционные формы заданий. Рассмотрим подобные задания для словаря-минимума по Unit3. Прежде всего, студентам предлагается прочитать весь список слов вслух за преподавателем, пока еще не обращая внимание на перевод. В этом списке имеется много слов с трудным произношением (включая ударение). Для повышения эффективности работы можно позаимствовать элементы актерского тренинга. 1.Предложитестудентам «завернуться» водеяло(participate, joint venture, transferable, preemption, shareholders). Имитируя натягивание, студенты одновременно произносят заданное слово, растягивая его произнесение тем самым нарочито фиксируя нужное ударение. Общеизвестно, что эмоционально окрашенные лексические единицы легче запоминаются. 2.«Надетьшляпу», чтопредполагаетнесколькоинойритм(statutory, entity, chamber, accredited, authorities, contribute, liability). 3.«Разбить» какой-либо «хрустальный» предмет (joint, share, branch, tax, legal, subject). 4.Назвать одиночные слова. 5.Назвать словосочетания. 6.Выписать по пять примеров на первый ударный слог, затем второй и третий. 7.Прочитать вслух по очереди весь список слов. По ходу работы преподаватель корректирует произношение отдельных единиц. 8.Продолжитьфразу: to undertake (business activities), in accordance (with), a joint (stock company), transferable (shares), rights of (preemption), General (shareholders meeting), daily (activities), statutory (documents), tax (authorities), to contribute (funds), tangible (assets), to make (a decision), legal (entity), unlimited (liability). 9.Добавитьглаголы: business activities (to undertake), a decision (to make), a lawyer (to consult), a new entity (to create). 10.Употребитьпредлоги: in accordance (with), according (to), to set (up), to be accredited (with), to be subject (to), to be entitled (to), profit derived (by). 11.Далее преподаватель выбирает из словаря-минимума любое слово, напоминающее фамилию, и пишет его на доске, например: “OncetherewasMr. Branch...” Студенты, не глядя в список, произвольно называют любые термины из словаря-минимума. После этого им предлагается составить рассказ о неком мистере Бранче (профессия, образование, место работы, тип предприятия, должность, ежедневные обязанности и т. п.). 12.Затем в течение минуты студенты должны написать на память как можно больше слов. После чего обмениваются работами с соседями и по учебнику или печатной копии списка слов проверяют их правописание. 13.Студенты индивидуально просматривают список, теперь уже обращая внимание на перевод. 14.Парная работа: студенты по очереди читают вразброс английские слова, что не составит труда, поскольку они уже оттренированы. Их партнеры переводят предлагаемые лексические единицы на русский язык. 15.Все студенты разбиваются на «тройки». В каждой подгруппе двое человек наперебой опрашивают одного (беглый перевод с русского языка на английский). 16.Каждый студент записывает на отдельный листок пять терминов на английском языке, затем обменивается с соседом. Читают и переводят вслух в быстром темпе. Возможен письменный вариант работы с последующей проверкой написания. 17.Беглый опрос всей группы студентов (по цепочке): какие слова помнят? После работы над лексикой можно перейти к анализу таблицы “TypesofBusinessPresence” (с.37). Студенты сравнивают типы предприятий, выявляя их сходство и отличие. Затем вся учебная группа делится на две или три подгруппы. В каждой из трех подгрупп обсуждаются преимущества и недостатки какого-либо одного типа предприятия. При работе в двух подгруппах одним студентам поручается выявить только достоинства всех типов предприятий, а другим — недостатки. После чего проводится игра по типу “ping-pong”. Выигрывает команда, представившая больше аргументов в пользу своей точки зрения (пусть даже умышленно навязанной преподавателем). Труднее, но интереснее в ходе учебной деятельности доказывать обратное, особенно, если в действительности данное мнение не совпадает с вашим. Теперь, когда все студенты ознакомились с новой терминологией, можно приступить к чтению диалога. Работа проводится по-разному. · Можно ограничиться чтением по ролям, сопровождая его полным или выборочным переводом. · Или поработать в двух группах-линиях. В этом случае первый студент вразброс вычитывает наиболее интересные фразы, которые проговариваются по цепочке с чередованием перевода: английский — русский — английский и т. д. · Студенты работают в парах. Один из собеседников выбирает только вопросительные предложения, другой отвечает на них, не глядя в текст диалога (не обязательно строго по тексту, скорее, полагаясь на свой языковой опыт и речевую ситуацию). · Студентам предлагается сократить диалог до 6-8 реплик. · И, наконец, то, что предлагают составители данного учебного пособия: “Makeupthesecondpartofthedialogue, answeringMichael'squestions”. Методы работы с монологическим информативным текстом несколько иные. Текст, содержащийся в Unit 3, называется “TypesofBusiness” (с.40). Он дает полное представление о существующих типах предприятий, которые лишь кратко были представлены в таблице (с.37). Перевод текста обычно выполняется дома, хотя возможен и фрагментарный контрольный перевод в аудитории. В этом случае группа студентов делится на четыре подгруппы (A, B, C, D). Каждая «буква» отвечает за свой фрагмент текста. Затем все представители одной и той же буквы собираются отдельно, чтобы отредактировать перевод. После чего происходит перегруппировка: каждая подгруппа должна состоять из студентов A, B, Cи D. Происходит обмен информацией (каждый представитель кратко сообщает собравшимся содержание своего отрывка). Контроль понимания осуществляется через вопросы, данные в задании № 2 (с.41). Либо студентам предлагается составить по 2-3 true / falsestatements. Дальнейшая работа зависит от конкретных целей и задач урока. Если это подготовка к пересказу, то можно рекомендовать следующее: 1.Назвать только существительные, которые студенты использовали бы при пересказе. 2.Только глаголы. 3.Прилагательные. 4.Одна подгруппа выписывает существительные, другая - глаголы. Задача: составить из них словосочетания. Данный вид работы можно провести в парах. 5.Проговорить краткие предложения или фразы по цепочке на английском языке либо используя перевод, как при работе над диалогом. 6.«Параллельное чтение» фрагмента текста (парная работа): один партнер читает текст медленно по-английски, второй синхронно бегло переводит (оба языка звучат одновременно). 7.Аудиторную работу можно завершить деловой игрой. Студентам выдаются визитные карточки. Ставится задача: отыскать как можно больше деловых партнеров для создания какого-либо из изученных типов предприятий. Каждая группа делает мини-презентацию своей компании. Традиционной формой домашнего задания является пересказ текста (в слабых группах при опоре на вопросы, с.41). Задание может носить творческий характер, что зависит от уровня владения языком данной группы. Используя фонды читального зала по иностранной литературе, студенты могут провести анализ какой-либо из реально существующих российских или зарубежных компаний. Предполагается использование периодических изданий, например “FinancialTimes”, а также новейшие информационные материалы из Интернета. Умение вести поиск, сбор материала, его анализ являются важной частью учебной деятельности. На протяжении ряда лет кафедрой иностранных языков используется такой вид самостоятельной работы, как “StudyFile”, который предполагает подготовку различных материалов, в том числе “ProfileofaCompany” и “BusinessPlan”. Первый из упомянутых видов представляет собой подробное описание какой-либо реально существующей компании, которое должно содержать элементы анализа, подкрепленного схемой организационной структуры. Второй вид учебной деятельности — подробный план создания собственного предприятия либо партнерства с расчетом предполагаемого штата и т. п. Это может быть также единоличный или совместный проект с его дальнейшей публичной презентацией. Во время презентации студенты демонстрируют не только речевые навыки, но и умение представить подготовленный материал в соответствии с выдвигаемыми требованиями, а также навыки владения современными техническими средствами. Приобретенные умения и навыки, несомненно, полезны в студенческой деятельности (не только на иностранном языке), а также для дальнейшей производственной деятельности. Библиографический список 1. EnglishforBusinessSchools: Учеб. Пособие / Тарев Б.В., Касьян А.К., Китова Е.Б. и др. - Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2003. - 229 с. Варнавская Е.В. Воронежская медицинская академия им. Бурденко Имена собственные в медицинской терминологии испанского и русского языков Одним из источников обновления различных терминосистем, расширяющих базу номинации в сфере специальной лексики, является эпонимизация, создание новых терминологических единиц на основе имен собственных. В статье представлен краткий анализ медицинских терминов – эпонимов испанского и русского языков. Актуальность работыобусловлена необходимостью компаративного исследования данного пласта терминологической лексики, как средства профессиональной межкультурной коммуникации. Эпонимическими терминами перегружены почти все микросистемы медицинской терминологии. Как в испанском, так и в русском языках, существует огромное количество эпонимических справочников и словарей, однако перевод подобных терминологических единиц может вызывать определенные сложности, обусловленные спецификой их структуры и особенностями ономастического компонента термина. Цель исследования заключалась в выявлении наиболее типичных форм эпонимизации, сравнении данных терминов в рассматриваемых языках, описании ономастических явлений, способствующих порождению терминологической омонимии, полисемии, синонимии и их влияния на восприятие научной информации. Поскольку в настоящее время отсутствуют испанско-русские словари эпонимических медицинских терминов, материалом исследования послужили электронные медицинские справочные издания испанского языка: Medciclopedia. Diccionario Ilustrado de Términos Médicos. Diccionariode Terminologia Medica. Medicina Multimedia; данные лингвистического сайта «WhoNamedIt?», который по мнению многих известных лингвистов предоставляет наиболее полную базу, необходимую для исследований в данной области [1,15], а также электронный вариант «Энциклопедического словаря медицинских терминов» на русском языке. В процессе исследования также использовались словари: Laguna J.Y.,Cuñat V.A. Diccionario de siglas médicas y otras abreviaturas, epónimos y términos médicos relacionados con la codificación de las altas hospitalarias; Dorland А., Méndez R., Baleriola I. Dorland Diccionario de Idiomas de Medicina; Puente C.J. Terminología Inglés-español Para La Práctica Médica. В медицине эпонимными считают терминологические единицы (термины), служащие для названия болезни, структуры или метода по имени человека, впервые обнаружившего или описавшего их. В составе интернациональной терминологической медицинской лексики сохранились имена многих греко-латинских богов: имена Гигеи, богини здоровья, дочери Асклепия и Танатоса, бога, олицетворяющего смерть, дали названия наукам: Higiene гигиена, наука о факторах окружающей среды, влияющих на здоровье человека и Tanatología - наука о смерти. Имена Морфея (лат.: Сомнус), Афродиты (лат.: Венера), Гипноса - за два с половиной тысячелетия прочно укоренились в медицине и способствовали образованию многих терминологических единиц. Не только боги, мифические персонажи тоже послужили «основой» некоторых эпонимов: исп.: Atlas, атлант, (лат.: atlas, ntis m), первый шейный позвонок, назван по имени древнегреческого титана, державшего на плечах небесный свод, географических объектов: letargo, летаргия - в мифологии Лета-река забвения. Встречаются и навания реальных географических объектов, топонимов. Чаще всего это термины, именующие инфекционные заболевания, которые происходят от названий стран, где они были обнаружены:Fiebre Hemorrágica de Crimea Congo, Конго-Крымскаягеморрагическая лихорадка. Литературные образы, со времен Гомера, вплоть до наших дней, тоже являются источниками создания эпонимов:t endón de Aquiles , ахиллово сухожилие, по имени героя троянской войны Ахилла. Имя свинопаса Siphylo, Сифлюса , персонажа средневековой поэмы, написанной астрономом, врачом и поэтом, профессором Падуанского университетаДж. Фракасторо «О галльской болезни», дало название заболевания sífilis, сифилис . Существует в медицине и Síndrome de Pickwick – синдром Пикквика , (гиповентиляционный синдром с ожирением, названный в честь толстяка слуги, постоянно спавшего на запятках кареты, из романа Ч.Диккенса), Síndrome de Alicia en el País de las Maravillas, Síndrome del gato de Cheshire, Síndrome de Munchausen , синдром Алисы в стране чудес, синдром Чеширского кота, синдром Мюнхаузена. С течением времени медицинская лексика наполняется новыми именами людей, внесших огромный вклад в ее развитие: в средние века это имена итальянского анатома Фаллопия, именем профессора медицины Пизанского, Болонского и Мессинского университетов Мальпиги названы многие открытые им органы и структуры: c apa , glomérulo, nódulo de Malpighi - слой (в коже), тельца, сосуды; имя основателя патологической анатоми Джованни Батиста Морганьи содержат около 15 анатомических и клинических наименований; анатом и хирург Антонио Скарпа описал более 10 анатомических образований. Но основная масса терминов эпонимов появляется в 19-20 вв. Это названия заболеваний:enfermedad de Basedow-Базедова болезнь , симптомов: signo de Babinski - симптом Бабинского, синдромов:síndrome de Cushing - синдром Кушинга, различных физиологических процессов:Reflejo de Pavlov - рефлекс Павлова , имена авторов методов лечения:tratamiento de Murphy - метод Мерфи . Эпонимы «помнят» не только исследователей, но и их пациентов, как обычных людей: factor Stuart-Prower, фактор Стюарта–Прауэра (образующийся в печени белок плазмы крови,назван по фамилиям больных, у которых был впервые обнаружен его недостаток), так и известных. S igno de Musset (Alfred de Musset), симптом Мюссе - признак недостаточности клапана аорты, назван по имени по имени больного французского поэта 19 в. А. Мюссе. С развитием новых технологий возникают и эпонимы, отражающие в именах собственных «информатизацию» общества: Wiiitis , (Wii + тендинит «дистрофия ткани сухожилия»), он же:"Nintendinitis ", la enfermedad de la Wii , или просто:La Wii - побочный эффект, диагностируемый при долговременном взаимодействии с игровой приставкой Wii, когда игроки страдают от дискомфорта и боли в области плеча. (Wii - имя собственное, торговая марка игровой приставки). Этот термин ввел в употребление испанский медик Хулио Бонис (Julio Bonis) в июне 2007г. В русском языке это название прижилось в англоязычной огласовке термина: виайит. Однако следует отметить, что в настоящее время наблюдается тенденция к ограничению употребления эпонимических терминов в анатомической терминологии, а из номенклатурных анатомических источников термины эпонимы были полностью удалены. В сложных медицинских терминах имена собственные чаще всего выступают в качестве определения: согласованногоf acies parkinsoniana - выражение лица, характерное для больных, страдающих болезнью Паркинсона , букв.:«паркинсоническое лицо», паркисонический симптом ,или несогласованного:f acies de Parkinson. Если в первом случае употребляется прилагательное, образованное от имени собственного, то во втором - имя собственное в составе генетивной конструкции следует без изменений. Одной из основных характеристик как однословных, так и многословных эпонимических медицинских терминов является вариативность имени собственного. В своем составе испанские и русские медицинские эпонимы могут содержать полную и усеченную модель антропонима. Например, термин:Enfermedad de Pierre Marie o Ataxia Cerebelar Hereditaria – атаксия наследственная мозжечковая Пьера Мари, содержит имя и фамилию французского невропатолога П.Мари, существует и более краткий вариант термина: La Ataxia de Marie - атаксия Мари. Некоторые термины содержат двойное имя, принадлежащее одному или разным людям: síndrome de Adair Dighton – синдром Эдера Дайтона (Charles Allen Adair Dighton, англ. оториноларинголог), enfermedad de Brown-Symmers , (Charles Leon Brown y Douglas Simmers), болезнь Брауна-Симмерса , в испанском эпониме этого заболевания может присутствовать и три антропонима: enfermedad de Brown-Roberts-Wells . Иногда при создании эпонимического термина мы можем наблюдать процесс аббревиации: в широко известном варианте frotis de Pap , Пап-мазок, впервые использован и описан американским анатомом и врачом G.N.Papanicolau, присутствует усеченная форма его фамилии, полный вариант термина:frotis de Papanicolau - является менее употребительным в испанском языке.В некоторых случаях антропоним сокращается до начальных букв: EA - enfermedad de Alzheimmer , K (sistema Kell)-система Келл . Употребление имени собственного в форме аббревиатуры настолько распространено в медицинской терминологии испанского языка, что нередко используются аббревиаты - англицизмы: CREST: C alcinosis cutis, R aynaud´s phenomenon, e sophageal dysfunction, s clerodactyly and t elangiectasia (Calcinosis cutánea, fenómeno de Raynaud, disfunción esofágica, esclerodactilia y telangiectasia, síndrome) - болезнь, феномен Рейнода. Существует множество различных точек зрения на «пользу» или «вред» эпонимов в терминологии. С одной стороны, выполняя свою основную функцию выделения предметов из ряда ему подобных, имя собственное в термине, несомненно, играет благотворную роль, заменяя длинные описательные конструкции. Как в русском, так и в испанском языках, термин: fractura de Colles - перелом Коллеса, несомненно, короче и удобнее, нежелиперелом дистального отдела лучевой кости с образованием угла в сторону тыла кисти. С другой стороны, наличие имени собственного в термине способствует порождению таких процессов как омонимия и полисемия. Например, в испанском языке термин el síndrome de Adams – синдром Адамса может быть соотнесен сразу с несколькими людьми: Forrest H.Adams, американский терапевт, в данном случае речь идет о синдроме Адамса - Оливера; RobertAdams, ирландский хирург, (синдром Адамса - Стокса или Адамса – Стокса - Морганьи), RaymondAdams, пр. Гарвардского Университета (síndromede Hakim -Adams, синдром Хакима - Адамса), WilliamEliasAdams, Уильям Адамс, американский врач (síndrome de Adams-Kershner ) [2, 68]. Во всех примерах речь идет о разных заболеваниях, которые были описаны разными исследователями. Не являются исключением и случаи омофонии: Síndrome de Adam , синдром Адама, андропауза, в русской терминологии мы можем встретить аббревиатуру, графически воспроизводящую имя собственное АДАМ , термин, используемый при определении недостаточности тестостерона. Подобное сокращение, но имеющее графические отличия, существует и в клинической терминологии испанского языка: A . D . A . M . (Androgen Deficiency Aging Male. В терминологии при этом используют англ. аббревиатуру, правильный вариант испанского термина должен выглядеть так: deficiencia androgénicade la ancianidad ; в русском языке термин невозможно разложить по составляющим. Одновременное употребление в клинической лексике терминов греческого и латинского происхождения «открыло дорогу» развитию процесса синонимии. Эпонимические термины особенно подвержены этому процессу. Не всегда существует единство мнений, касающихся приоритета того или иного ученого, научной школы в описании методов лечения, симптомов болезни, инструментария даже в отдельно взятой стране. Кроме того, традиционность употребления терминов, невозможность обмена информацией (как было в случае с Испанией и Россией), - все это способствует возникновению синонимов. Следует также отметить, что большая часть эпонимических терминов создается с целью краткого именования серии признаков определенного патологического состояния, следовательно, эпониму обязательно сопутствует один или несколько клинических синонимов. С лингвистической точки зрения, термин должен быть кратким, однозначным и эмоционально нейтральным. Часть эпонимических терминов соответствует этому критерию, так как именно наличие имени собственного служит своеобразным ментальным ориентиром [3], заменяя сложные описательные конструкции, но в отдельных случаях графическое воспроизведение иноязычного имени затрудняет процесс восприятия текста, а его искажение может привести к полному непониманию. Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что наиболее типичные формы эпонимизации в рассматриваемых языках являются идентичными, однако, при совпадающем значении термина, его структура и графическое изображение может быть различно. Несмотря на то, что и в испанском и в русском языках образование эпонимов осуществляется в соответствии с нормами терминологической системы, наличие имени собственного в его составе способствует образованию омонимов, полисемичных терминов, излишней синонимии, что затрудняет процесс коммуникации. Мы считаем, что проблемы функционирования имени собственного в медицинской терминологии требуют более пристального рассмотрения с точки зрения ономастики, в том числе в рамках сопоставительного изучения, т.к. это может в значительной степени способствовать успешной профессиональной межкультурной коммуникации, необходимой в современном обществе. Библиографический список 1. Ezpleta D. 400 epónimos en Neurología [Text] / D. Ezpleta. - Barcelona: ESMONpharma, 2004, 64p. 2. Alcaraz-Ariza M.A. Los epónimosenmedicina [Text] / M.A Alcaraz-Ariza // – Ibérica. – 2002. – № 5. –Pp. 55–73. 3. Бекишева, Е.В. Формы языковой репрезентации гносеологических категорий в клинической терминологии : автореф. дис. … д-ра филолог. наук [Электронный ресурс] / Е.В.Бекишева.– М., 2007, 50 с. - Режим доступа: http://vak.ed.gov.ru/announcements/filolog/BekishevaEV.doc. - 29.10.2007. Словари 1. Dorland А., Méndez R., Baleriola I. Dorland Diccionario de Idiomas de Medicina.– 30ª Edición [Text] / А. Dorland –Madrid : Elsevier, España, 2005, 736 p. 2. Laguna J.Y.,Cuñat V.A. Diccionario de siglas médicas y otras abreviaturas, epónimos y términos médicos relacionados con la codificación de las altas hospitalarias [Text] / J.Y.Laguna, V.A. Cuñat – Madrid : La Fortuna (Leganés), 2003, 105 p. 3. Puente C.J. Terminología Inglés-español Para La Práctica Médica [Text] / C.J. Puente. – Madrid: Ed. Díaz de Santos, 1997, 266 p. 4. Medciclopedia. Diccionario Ilustrado de Términos Médicos. Diccionariode Terminologia Medica. Medicina Multimedia[Электронныйресурс] / Medciclopediawww.iqb.es/diccio/e/es.htm (1dec.2008). 5. Whonamedit.com. Biographical dictionary of medical eponyms [Электронныйресурс] / Who Named It? http://www.whonamedit.com/(8dec.2008) Войткова Н.К. Иркутский государственный технический университет Ребенок-повествователь. Гендерный аспект Лингвистические и литературоведческие словари дают часто весьма противоречивые определения понятию автор и повествователь. Как справедливо отмечает О. А. Мельничук, суть проблемы заключается в соотношении, пользуясь выражением Р. Барта, «живых существ» (реального автора) и «бумажных существ» (повествователя и персонажей). Диапазон мнений довольно широк: одни лингвисты объясняют понятие «автор», основываясь на этимологии слова (лат. auctor – «создатель») как реального автора произведения, писателя, сочинителя (G. vonWielspert), другие рассматривают категорию автора как особую повествовательную инстанцию, воссоздаваемую читателем в процессе чтения, как подразумеваемого имплицитного автора (И.П. Ильин). О необходимости разграничения понятия реального автора от автора в мире произведения говорили многие ученые. В этой связи была введена категория «образа автора» – художественная проекция автора, абстрактный автор надстоящий над произведением, выражение модели мира реального автора и его отношения к действительности. Для обозначения присутствия автора в тексте О. А. Мельничук вводит категорию авторского сознания, которая состоит из субкатегорий: авторские интенции, авторская модель мира, основная идея произведения, авторская точка зрения. Автор в мире произведения отождествляется с повествователем (Кухаренко), в противоположность данной точке зрения нарратологиия исключает из рассмотрения категорию авторского сознания в тексте художественного произведения (Линтвельт). В произведениях от первого лица «я» автора сливается с «я» повествователя, и «я» повествователя становится как бы авторской маской. Однако, являясь определенной повествовательной инстанцией, авторское сознание находит свое выражение в основной идее текста, пронизывает всю ткань художественного произведения, определяя как фокализацию – перспективу повествования, - так и позицию по отношению к повествователю, то намеренно приближаясь к нему, то, отдаляя или противопоставляя ему автора художественного текста. Соглашаясь с мнением о необходимости разграничения категории абстрактного автора (как авторского сознания тексте) и повествователя (как повествовательной инстанции), нам представляет уместным вслед за Мельничук воспользоваться классификацией А. К. Долина, согласно которой повествователь может быть противопоставлен либо не противопоставлен автору и, в случае гомодиегитического повествования, всегда находится внутри фабульного пространства - в центре или на периферии. Рассматривая образ ребенка-повествователя, очевидно, что он всегда будет противопоставлен автору по социальному признаку – «возраст». Также логично предположить, что и изображение мира через призму детского сознания будет значительно отличаться от картины мира взрослого человека. От выбора повествователя зависит создание центра ориентации читателя. Наряду с тематикой произведения выбор повествователя определяет круг читателей. Очевидно, что, создавая произведение для детей и выбрав в качестве персонифицированного акториального рассказчика ребенка-повествователя, автор располагает его в центре фабульного пространства. Таким образом, ему удается заинтересовать читателя, представить сюжет произведения в непосредственном восприятии ребенка. В романе современной немецкой писательницы К. Райдер «Majaahntwas» сама Майя и не является «виновником» происходящих событий, она лишь со стороны описывает отношения родителей и сестры, поведение своей матери. Фабула строится на ошибочном истолковании девочкой записей, на которые она случайно натолкнулась в дневнике своей матери. События, происходящие в семье, находят у ребенка свою интерпретацию, не соответствующую действительности. Аналогично в первой части романа Даниэла Оливера Бахмана «PettingstattPershing» 8-летний Грегор становится свидетелем разворачивающейся социально-политической драмы, вызванной противостоянием общества, нарастающей гонки вооружения и оказывается невольно вовлеченным своей матерью в пацифистское движение и переживает распад семьи. Однако рассказ ведется в субъективно-эмоциональной манере, перед нами открывается внутренний мир ребенка, его переживания, восприятие современного окружающего мира, дается оценка других героев произведения. Это дает право определить и Майю, и Грегора как главных героев произведения, от чьего лица ведется повествование. Выбор повествовательной инстанции, как и выбор остальных средств художественного воздействия автора на читателя зависит от реализации авторского замысла, который подчинен авторским интенциям. Создавая художественные образы при помощи различных языковых и стилистических средств, автор «одевает» их в конкретные социальные и исторические одежды, накладывающие отпечаток на поведение действующих лиц, использование ими речевых структур и лексики из определенных семантических полей. Представляя детство как особый тип отношения к миру, писатели не только изображают определенный круг интересов и проблем, занимающих детские умы. В повествовании, изложенном от лица ребенка, писатель также имитирует язык детей, использует лексические и синтаксические маркеры детской речи. Язык, будучи важной частью процесса социализации, помогает ребенку идентифицировать себя в обществе. Являясь основным различительным параметром в обществе, гендер представляет собой одну из центральных категорий идентичности и в детской среде. В данной статье мы рассмотрим средства, к которым обращаются писатели для выражения лингвистической вариативности, гендерных различий в речевом плене ребенка-повествователя с одной стороны, и проследить, как данные языковые средства служат раскрытию авторских интенций с другой стороны. Посредством языка дети в значительной степени проходят усвоение культурно детерминированных половых ролей, учатся пользоваться языком соответственно своему полу. Ребенок, с одной стороны, учится быть полноправным членом речевого сообщества мужского или женского пола и с другой стороны, дети, усваивая лингвистическое поведение согласно своему полу, закрепляет социальный порядок, конструирующий гендерную идентичность. Точно так же и детская книга представляет мир детства, изображает детские тревоги и открытия и в тоже время воздействует на его когнитивное и эмоциональное развитие, закрепляет стереотипы поведения, в том числе и речевого. В рассматриваемых нами романах для детей 10-14 лет двух современных немецких писателей Кати Райдер «Majaahntwas» и Даниэла Оливера Бахмана «PettingstattPershing» фабула основана на восприятии ребенком возможного или уже неизбежного распада традиционных семейных отношений. Выбор повествовательных инстанций и сюжет взаимообусловлены, авторы намеренно изображают модель мира через наивный, незамутненный стереотипами взгляд ребенка. В этой модели мира на первый план выходят две основные проблемы, связанные с гендерным распределением ролей в обществе. Первая проблема, как было отмечено выше, – это проблема семьи, в которой ребенок находит основную эмоциональную поддержку. Поэтому на развитие половой идентичности наряду с социальными ожиданиями относительно половых ролей сильное влияние оказывают также идентификация и взаимодействие с матерью и отцом, внутреннее усвоение как родительских ожиданий и тревог. Девочка начинает явно ощущать себя девочкой и одновременно берет мать за образец формирующейся половой идентичности. В этот момент она должна использовать образ матери как женщины, и критически его переосмыслить, создав собственный. Борьба за автономию-индивидуацию происходит в двух направлениях - по отношению к собственному телу девочки и в отношениях с матерью. Майя с любопытством наблюдает за своей матерью, обращает внимание на предметы её туалета, какой помадой она красит губы, на то, как она одета, оценивает её внешность. Verstohlen betrachte ich meine Mutter während sie ihre Strümpfe auszieht. Sie hat schöne lange Beine … ihre Haut ist immer noch ziemlich glatt und leicht gebräunt. Mama steht noch vor dem großen Spiegel im Flur, zupft an ihren blondierten Haarstränchen rum und prüft, ob sich etwas überschüssiger Lippenstift auf ihren Zähnen abgesetzt hat. В семье Грегора из романа «PettingstattPershing» отец-ученый мало занимается воспитанием детей, поэтому физический слабый и робкий по характеру Грегор очень привязан к матери, чем вызывает насмешки со стороны одноклассников и старшего брата. Genau das war ich: wachsam, ängstlich, stets darauf bedacht, dass nichts passierte. Слабость, неагрессивность, боязливость свойства личности, которые интерпретируются как женские и при характеристике лиц мужского пола несут явную негативную коннотацию. Поэтому Грегор подвергается постоянным насмешкам со стороны своего старшего брата, который чтобы оскорбить Грегора использует негативные оценочные номинативы с яркой экспрессией. Hühnerhirn, Klobürste, Wurstnase, Rübennase Интерес к пейоративной лексике особенно проявляется среди мальчиков-подростков. Как отмечает Дж. Коатс речь мужчин многих языковых общностей более приближена к просторечию, чем женская. Как следствие, мальчики подражают речи старших сверстников при создании собственной гендерной идентичности и овладевают соответствующим стилем поведения. Интерес ребенка к сфере низкого связан с познанием природы человека и его физиологией, что также проявляется в дразнилках и рифмовках, которыми изобилует речь старшего брата Грегора. Furzfabrik, Bettbrunzer, Kackfrosch, Pissfliege, Arschgesicht Macht der Blechknopf plötzlich peng, waren deine Jeans zu eng. Ребенок сталкивается со сниженной лексикой в возрасте 6-11 лет и пользуется ей в целях самоутверждения. Стремление выделиться из среды взрослых, противостоять ей, показать свою самостоятельность и независимость особенно ярко демонстрируют дети на пороге пубертатного периода. Ребенок-подросток «играет экспрессивной лексикой, испытывает лексемы на прочность экспрессивного воздействия и эмоционального удовлетворения». Девочки, напротив, осознавая табуизированность некоторых сфер человеческих отношений и необходимость соблюдения морально-эстетических норм в речевом общении пользуются перифразой и эвфемизмами. Noch irgendwas l ä uft zwischen denen , говорит Майя подразумевая сексуальные отношения. Девочки склонны к использованию литературных вариантов, они также более вежливы и менее категоричны. Они часто выражают свои предпочтения в виде предложения. Wollen wir uns da dr ü ben ein bisschen ins Gras setzen ? предлагает Софи, лучшая подруга Майи, хотя Майя понимает, что Софи имеет в виду, прежде всего, себя и свое желание выбрать место поближе к футбольному полю, где играет понравившийся ей мальчик. Местоимение wir было призвано смягчить эгоцентричность высказывания. Ich hole uns die Decke aus dem Wohnzimmer, okey? Muss ich mir sorgen machen, Darling? Майя демонстрирует свое расположение, заботу и главную движущую силу в обществе девочек – близость и готовность к сотрудничеству. В речи девочек заметно более распространены модальные выражения, чтобы смягчить категоричность высказывания. Ich dachte, sie waren vielleicht sauer… Ich meine, ich finde´s ja selber manchmal spießig. Glaube ich nicht Мальчики наоборот склонны указывать другим, как и что делать, часто противостоят тому, что предлагают другие. В их речи больше императива, потому как, именно отдавая приказы и заставляя других их выполнять, они добиваются высокого статуса в группе. Schlu ß, fertig , aus ! Na los ! Es ist mein Geburtstag und ich will keine Curry! Paps, spar dir die Mühe. Dann guck halt in ´ne andere Richtung! В этих фразах заключено скрытое соперничество между Грегором и его братом, в котором Грегора, однако зачастую ждет поражение. Второй проблемой, которую можно выделить в обоих романах, является тема интимных отношений двух полов. В нашу задачу не входит давать критическую оценку проникновению проблемы сексуальных отношений в детскую литературу. Возможно, как результат доступности и открытости данной области человеческих отношений, прежде всего, в средствах массовой информации, детский взгляд все чаще проникает в сферу. интимных отношений полов. Это не может не вызвать эмоциональный отклик со стороны ребенка: от любопытства и дурачества до смущения и смятения. Мы лишь можем констатировать тот факт, что проблема полового развития и сексуальных взаимоотношений находит отражение и в детской литературе. Не удивительно, что на портале Гете-Института, посвященном детской и подростковой литературе (GoetheInstitut Kinder- undJugendbuchportal), в разделе «Themen» присутствует тема Sexualität, книги по данной тематике разрешены для прочтения детям с 12-13 лет. Заголовок, являясь сильной позицией текста, играет значительную роль в раскрытии авторских интенций. Он устанавливает контакт с читателем, направляет его ожидание-прогноз. С одной стороны он мотивирован самим текстом, с другой стороны, указывает на содержание. Заглавие обоих романов прямо или косвенно отсылает читателя к теме интимных отношений. Лексема p etting в заголовке романа Д. О. Бахмана «PettingstattPershing» указывает на эксплицитный план содержания романа – сфера любовных отношений. Глагол ahnen в заголовке романа К. Райдер имеет в своем семантическом поле такие лексемы как Verdacht haben , etwas V erborgenes , etwas V erheimlichtes , aufdecken , указывающие на то, что в тексте пойдет речь о событиях, о которых Майе-ребенку не следует знать. Тема Sexualität неизбежно связана с проблемой взросления, и эмоционально-нравственной перспективы развития личности ребенка. Приникая в сферу сексуальных отношений, которые являются для детского сознания закрытой и неизведанной темой, Майей и Грегором овладевает чувство смятения и стыда. Schnell schaue ich zur Seite. Es ist mir peinlich, dass sie mich beim Starren ertappt hat. Glücklicherweise geht Mama nicht weiter auf das Thema ein, sondern schlüpft schnell in Jeans und Pullover. Ich wollte davonlaufen, aber es ging nicht. Ich wollte wegschauen, aber es ging auch nicht. Анафорический повтор служит созданию напряженного, эмоционально повествования. Лексемы peinlich , qu ä lend , schmerzhaft при описании чувств ребенка, когда он сталкивается с ситуациями сексуальных отношений между мужчиной и женщиной, придают чувствам ребенка оттенок трагизма. Это дает право предположить, что Майя и Грегор ещё не готовы к этому, детская психика противится насильственному взрослению. Сфера интимных отношений между мужчиной и женщиной ассоциируется с чем-то запретным и отчасти постыдным. Особенно трудно представить детям в подобной ситуации свою мать, символ доверия, чистоты и непорочной любви. Ich schließe die Augen und versuche mir die Situation in der Wohnung von diesem Stefan vorzustellen. Versuche mir meine Mutter vorzustellen, wie sie diesen anderen Mann küsst, sich von ihm anfassen und ausziehen lässt … Ich sah Mamas Busen und wollte ihn nicht sehen, aber ich konnte nichts tun ich war wie gelähmt.(лингвистически расписать!) Формирование гендерной идентичности неизбежно связано с моментом взросления и выбором идеала в среде взрослых. Изображая мир ребенка в детской книге, автор закрепляет представление детей о традиционном различие гендерных ролей в обществе. Выбор повествование от первого лица и помещение ребенка в центр повествовательной перспективы, изображение мира через восприятие ребенка-повествователя вызывает доверие у читателя-ребенка, помогает избежать нравоучительного тона произведения. Очевидно, что в замысел автора входило вызвать сопереживание сверстнику, которое помогает ослабить внутреннее напряжения, уменьшить страхи и боль в период взросления ребенка, при столкновение с новыми аспектами отношений в мире взрослых. Как верно заметил детский писатель Альберт Лиханов, главная общая идея всех произведений литературы и искусства вообще, прикасающихся к теме детства – есть защита, охранение тех, кто слаб, нуждается в поддержке, в помощи в духовной силе тех, кто такой силой обладает.. «В освобождении от иллюзий детства заключена высшая тоска и боль, и высшая мудрость взрослых – почувствовать молчаливое страдание взросления, не торопя его не подгоняя стайки малышей к взрослому водопою точных знаний, лишенных наивности». Библиографический список 1. Амзаракова, И. П. Языковой мир немецкого ребенка: Учебное пособие для студентов [Текст] / И. П. Амзаракова. – Абакан: изд. Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова, 2004. – 240 с. 2. Кирилина А. В. Гендер и язык [Текст] / А. В. Кирилина. – М.: языки славянской культуры, 2005. – 624 с. 3. Лукин В. А. Художественный текс [Текст] / В. А. Лукин. – М.: изд. «Ось-89», 2005. – 560 с. 4. Мельничук О. А. Повествование от первого лица. Интерпретация текста [Текст] / О. А. Мельничук. – М.: изд. МГУ, 2002. – 323с 5. Шаховский В. И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка [Текст] / В. И. Шаховский. – Воронеж: изд. ВГУ, - 1987. – 190 с. Гайнутдинова Д.З. Казанский Государственный архитектурно-строительный университет РОЛЬ МЕТАФОРЫ В ОБРАЗОВАНИИ СТРОИТЕЛЬНЫХ ТЕРМИНОВ По мнению Г.В.Винокура «в роли термина может выступать всякое слово, как бы оно ни было тривиально. Термины – это не особые слова, а лишь слова в особой функции» (Винокур 1939, с. 5). А.А.Реформатский также считал, что специфика термина лежит в сфере его употребления, и все, что касается слова вообще, обязательно и для термина, если термин слово. «Пусть термин не «просто» слово, пусть это «необычное слово», пусть он «умный» (а слова могут быть и «глупые»), пусть его можно «рационализировать», и даже – horribledictum – придумать, но, тем не менее, термин – это, прежде всего … слово, а тем самым термин должен быть нормальным членом лексической системы языка» (Реформатский 1968, с. 121). О.С.Ахманова даёт следующее определение: «Термин – это слово или словосочетание специального (научного, технического) языка, создаваемое (принимаемое, заимствуемое) для точного выражения специальных понятий и обозначения специальных предметов» (Ахманова 1966, с. 474). Термины взаимодействуют с единицами общего языка, и эта связь проявляется в том, что термины существуют и реализуют свои свойства только через конкретную терминологическую систему, за пределами которой термин переходит в состав общеупотребительных единиц общего языка, то есть детерминологизуется, а общеупотребительная лексика, в свою очередь, имеет способность проникать в терминологии, реализуя процесс терминологизации. В данной статье мы предпримем попытку рассмотреть один из способов образования терминов на примере строительной терминологии. В начале упомянем способы образования научно-технических терминов, которые выделил Д.С.Лотте: 1) Изменение значения существующих терминов или вообще обиходных слов с использованием переноса по технической аналогии, по внешней аналогии или по смежности, например, «усталость», «выносливость», «железное дерево». 2) Образование производного слова от уже существующего с применением различных аффиксов (суффиксы, префиксы). Примером образования нового слова – термина могут служить: магнит – намагничивание – магнитность. 3) Образование нового сложного (многокорневого) слова путем соединения существующих самостоятельных слов или корней, например, «электровоз», «автошина». 4) Образование терминов – словосочетаний, т.е. соединение двух или нескольких самостоятельных слов (слов, имеющих самостоятельное значение) при помощи каких-либо из существующих синтаксических форм в постоянные словосочетания («двигатель внутреннего сгорания», «тепловой поток»). 5) При пересмотре терминологии и при построении новых терминов всегда встает вопрос, как примирить требование научной точности, с одной стороны, и требование краткости – с другой. Поэтому иногда прибегают к заимствованию иноязычных терминов. В учебнике «Современный русский язык» под редакцией Е.И.Дибровой даны следующие способы образования терминов: 1) метафорический перенос названия: таз (мед.), пастушья сумка (бот.) – сходство формы; подушка (геол.), парус (архит.) – сходство функций; 2) лексико-словообразовательный способ: луноход, дымоуловитель – сложение основ; биоинженерия, электрозапись – использование заимствованных элементов био-, электро- в сложении основ; 3) заимствование слов: лазер, алгоритм, сканнер (Диброва 2002, с. 337) Остановимся на одном из способов образования терминов – метафорическом переносе – подробнее. Интерес к строительной терминологии обусловлен тем, что на данном этапе развития экономики строительная отрасль занимает лидирующее положение. А для пополнения строительной лексики часто прибегают к метафорическому переносу названия понятия, уже существующего в языке. При любом способе образования термина лексика, т.е. те слова, которые кладут в основу построения нового термина, играют важную роль. Точность термина предусматривает правильное или, по крайней мере, неискаженное (нейтральное) лексическое отражение признаков, необходимо и достаточно характеризующих терминируемое понятие (Лотте 1971, с. 5). Именно метафорический перенос – как чувственно выполненная ипостась аналогии – выступает в качестве главного механизма понимания на всех его уровнях. (Автономова 1991, с. 109) Аристотель и его последователи полагали, что основу метафорического переноса составляет подобие между двумя предметами, они рассматривали подобие как основополагающее средство познания. Строительные термины несут в себе черты конкретно-образного мышления, основанного на внешнем сходстве предметов. Человек мыслит образами. Наиболее эффективным оказывается сравнение с находящимся в поле зрения наглядно представленным объектом. Метафорический перенос с одного предмета на другой на основе их ассоциативного сходства (формы, цвета, места, функции) очень продуктивен. Например, наряду с нейтральной единицей VOLUTE (букв. волюта - архитектурно-декоративная деталь в форме спирали из трёх витков с «глазком» в центре, составляет характерный элемент капители ионического ордера ), в строительной терминологии существует термин SCROLL (букв. завиток ), содержащий зрительный образ волюты, по форме напоминающей завиток. Яркий зрительный образ возникает также и при использовании слова SKIN (букв. кожа ), которое в строительной терминологии используется в значении оболочка , обшивка . В данном случае, как и в следующем примере, метафорический перенос основан на сходстве функций: кожа и оболочка выполняют защитную функцию. BREATHING (букв. дыхание – втягивание и выпускание воздуха лёгкими как процесс поглощения кислорода и выделения углекислого газа живыми организмами ), в строительной терминологии вентиляция - регулируемый воздухообмен в помещении при помощи особых устройств с целью создания благоприятной для человека воздушной среды . LEG (букв. нога ) имеет «строительное значение» «опора, столб» . ABSTRACTION (букв. отвлечение ) – метафорически используется для обозначения специального понятия, применяемого в строительной отрасли «отвод тепла» . Также следует отметить, что наряду с заимствованным дентикулы в русском языке существует понятие «зубчики», означающее «небольшие, часто посаженные выпускные камни в форме параллелепипеда, представляющие собой небольшие консоли, поддерживающие слезниковую плиту. Это декоративный «зубчатый» орнамент карниза». Основой метафоризации термина CARPET (букв. ковер, стр. покрытие дороги ), послужила сема «расположение на поверхности»; термина FINISH (букв. «финиш, конец », стр. – «отделка ») – сема «заключительная часть, результат». Существительное «BATCH » имеет общеупотребительное значение «количество хлеба, выпекаемого за один раз» , образует строительный термин замес бетона . В данном примере метафорический перенос базируется на сходстве организации процесса. Замес бетона – это то количество смеси, которое приготовляется «за один раз». Интересно, что английское CARRIER - букв. носильщик , строит. кронштейн также образован метафорически. В основе образования лежит сходство функций: кронштейн также несёт нагрузку. Метафорический перенос может быть основан как на сходстве функций: BED – букв. кровать , строит. основание , фундамент ; BASE – букв. основа , нижняя часть , строит. – фундамент ; так и на сходстве места: AMBIT - букв. окружение , строит. открытое пространство вокруг здания , периметр ; ПЛАФОН – букв. полупрозрачный абажур для лампы, укрепляемый на потолке или стене, строит. роспись на потолке, своде, куполе, выполненная по штукатурке или на прикрепленном к потолку холсте в технике мозаики или другим способом; РИТМ – букв. всякое чередование каких-либо элементов, происходящее с определенной последовательностью, частотой , строит. закономерное чередование, повторяемость элементов архитектурного сооружения (создаётся расположением проёмов, колонн, аркад, скульптурной отделки, расположением зданий в архитектурном ансамбле). (Юсупов 1994, с. 308). В книге «От мечты к открытию» Г.Селье пишет: «Установление аналогий составляет основу всякого объяснения… именно посредством аналогии можно ввести новый факт в сетевую структуру уже имеющейся сокровищницы информации. (Селье 1987, с.257) Действительно, проведение аналогии облегчает понимание термина: PALE BRICK - недожжённый кирпич . По какому принципу происходит отбор понятий и объектов, получающих в строительстве новые номинации? Очевидно, что номинация осуществляется там и тогда, когда: 1) нет имени объекта, явления или процесса; 2) существующее название не удовлетворяет потребностям коммуникантов. Действительно, большая часть строительных терминов - это дериваты, возникающие на базе лексических единиц общенационального языка. Многие строительные термины образуются путем переноса значений из-за схожести предметов по форме, по цвету, по выполняемой ими функции и т.д. Наиболее продуктивный способ образования терминологических строительных единиц – это метафорический перенос значения понятия, основанного на сходстве функций нового и уже существующего понятия в языке. Как отмечает А.А.Реформатский, при метафорическом переносе значения меняется вещь, но понятие нацело не меняется: при всех метафорических изменениях какой-нибудь признак первоначального понятия остается. (Реформатский 1967, с.77) Свойство механизмов метафоры сопоставлять на основе концептов, а затем синтезировать сущности, соотносимые с разными логическими порядками, обусловливает её продуктивность как средства создания новых наименований, особенно в сфере обозначения профессиональных объектов. Именно в этом важную роль играет наиболее характерный для метафоры параметр – её антропометричность, которая выражается в том, что сам выбор того или иного основания для метафоры связан со способностью человека соизмерять всё новое для него по своему образу и подобию или же по пространственно воспринимаемым объектам, с которыми человек имеет дело в практической деятельности, в жизненном опыте (Латыпов 2007, с. 65). «Кто будет сомневаться в том, что метафора – эффективное эвристическое средство? Простое сохранение части терминологии при переходе от одной отрасли знания к другой подсказывает аналогии, облегчающие исследование и понимание в новой сфере» (Бунге 1967, с.107) Библиографический список 1. Лотте Д.С. Краткие формы научно-технических терминов/ Д.С.Лотте. – М.: Наука, 1971. – 83. 2. Реформатский А.А. Термин как член лексической системы языка / А.А.Реформатский // Проблемы структурной лингвистики / А.А.Реформатский; отв.ред.С.К.Шаумян. – М.: Наука, 1968. - с. 125. 3. Диброва Е.И. Современный русский язык: Теория. Анализ языковых единиц: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2ч. – Ч.1. / Е.И. Диброва, Л.П.Касаткин, Н.А.Николина, И.И. Щеболева; Под ред.Е.И. Дибровой. – М.: Академия, 2002. 4. Юсупов Э.С. Словарь терминов архитектуры/ Э.С.Юсупов. – СПб.: Ленинградская галерея, 1994 – 432 Гизатова Г.К. Казанский государственный аграрный университет НАЦИОНАЛЬНАЯ СПЕЦИФИКА СЕМАНТИКИ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ (ФЕ) Национальная специфика семантики фразеологических единиц еще мало изучена в отечественном языкознании. Исследование этого феномена во многих трудах ученых носит этнографический, этимологический и культурологический характер, но мало собственно семантических исследований национальной специфики ФЕ, проведенных в сопоставительном аспекте. Интерес к изучению национальной специфики семантики ФЕ является закономерным, так как национальное своеобразие языка находит наиболее яркое выражение в сфере его семантики. Специфика культурно-исторических и генетических связей самых различных языков свидетельствует о существовании между ними сходных, эквивалентных фразеологизмов. ФЕ как отражение жизненного опыта народа могут носить в себе одновременно и общечеловеческое, и специфически национальное. Категории национального и общечеловеческого существуют в единстве и характеризуются способностью взаимопроникновения друг в друга. Характеристика ФЕ в плане национального и общечеловеческого выражает обобщённый, философский подход к познанию данного предмета. Такой подход способствует раскрытию сущностных сторон языковых явлений. Национальная специфика ФЕ, как правило, проявляется во фразеологическом образе, так как он опирается на реалии, которые известны только носителям одной или нескольких наций, связанных или совместным проживанием, или общностью одной культуры, религии. Рассмотрим, например, шутливые характеристики слишком высоких, нескладных людей в некоторых языках: (рус.) как коломенская верста , пожарная каланча ; (англ.) as tall as Meg of Westminster , букв. «длиннаякакМэгизВестминстра», as tall as maypole , букв. «длинный как майское дерево»; (нем.) eine lange Bohnenstange , букв. «длинная подпорка для фасоли»; (татар.) мәчет манарасы кебек – «как минарет мечети» (здесь налицо реалии татарского народа, исповедовавшего мусульманскую религию). Происхождение английской ФЕ as tall as Meg of Westminster восходит к 16 веку. Женщина, получившая прозвище «длинная Мэг», была известна во времена Генриха VIII своим высоким ростом. О ней было сложено много различных историй и баллад. В её честь был назван ряд предметов большого размера, например, большая тёмно-синяя мраморная плита над одной из гробниц Вестминстра. А в графстве Оксфордшир, в Англии, есть целый скульпутрный ансамбль под названием «Мэг и её дочери». Там в местечке Пенрит одним из датских королей возведён скульптурный ансамбль из 67 (по некоторым источникам из 77) камней, образующих круг; некоторые из камней достигают высоты десяти футов. В южной части этого ансамбля выделяется отдельно стоящий камень высотой 15 футов, названный Long Meg – «длинная Мэг». Более низкие камни были названы Meg’s daughters - «дочери Мэг». В сентябрьском номере Эдинбургского журнала “Edinburgh Antiquarian Magazine ” за 1769 г. есть статья, в которой говорится о человеке по имени Peter Branan, который дожил до 104 лет, имел высокий рост (195 см) и называли его Long Meg of Westminster . Как видно из примера, эта КФЕ, возникшая на английской национальной почве, совершенно самобытна. Английская национальная специфика такова, что её не спутаешь с фразеологией иного народа. ФЕ ( as ) tall as a maypole восходит к древней английской традиции празднования 1 мая, когда люди собирались и танцевали вокруг столба, украшенного лентами и цветами. Это было особенно популярно в деревнях, в некоторых из них эта традиция до сих пор поддерживается. Черты национального неповторимы не в абсолютном значении этого слова, они в виде самой идеи могут встретиться и во ФЕ других национальных коллективов. Так, характеризуя человека высокого роста в русском языке, обычно используют образы «коломенской версты» или «пожарной каланчи». Происхождение фразеологизма как коломенская верста связано с тем, что летняя резиденция русского царя Алексея Михайловича находилась в подмосковном селе Коломенское. Дорога до резиденции считалась главной в русском государстве. В одну пору водрузили по дороге в Коломенское верстовые столбы, явившиеся в ту пору новинкой. Вот народ и прозвал высокого, долговязого человека «коломенской верстой». Образность ФЕ пожарная каланча создается за счет «двойного видения». Люди видели высокого человека, и в их воображении возникали ассоциации с образом пожарной каланчи, которая в их городе была самой высокой постройкой. В сознании человека совмещались эти два представления и, в результате, возникал образ-характеристика. Национальное своеобразие фразеологического образа выражается лексикой, специфичной для данного народа. Лексические расхождения в языках часто объясняются экстралингвистическими факторами: историей, традициями, обычаями, географическими названиями, именами собственными и т.д. Например, различие названий денежных единиц определило наполнение приведенных ниже ФЕ некоторых языков. Общечеловеческая истина, заключающаяся в том, что бережливость – положительное качество человека, отражено во многих ФЕ исследуемых языков. Так, в русском языке это следующие пословицы и поговорки: копейка рубль бережет ; кто копейку не бережет, тот сам гроша не стоит; без копейки рубль не живет; из копеек рубль складывается. В татарском языке: тиен булмаса сум булмый –«без копейки рубля не будет». В английском языке для выражения той же мысли используется, лексика с названиями английских денежных единиц: take care of the pennies , and the pounds will take care of themselves , букв. «позаботься о пенсах, а фунты сами о себе позаботятся»; a penny saved is а penny gained , букв. «каждый сбереженный пенни – это приобретенный пенни»; who will not keep a penny shall never have many , букв. «тот, кто не будет экономить пенсы, тот никогда не будет иметь их много». Американскийвариант: take care of the pennies and the dollars will take care of themselves , букв. «позаботься о пенсах, а доллары сами о себе позаботятся». В приведенных примерах национальная специфика фразеологического образа легко узнаваема, она лежит как бы «на поверхности» вследствие того, что в основе образа заложены национальные реалии. Однако, как отмечает Ю.П.Солодуб, «чаще… национальная специфика образа не осознается так «легко и сразу»: для ее выявления необходим более глубинный анализ, обращенный к исторической этимологии отдельных лексических компонентов и/или их грамматических форм» [Солодуб 1990: 60]. Рассмотрим, к примеру, ФЕ, объединенные общей семантикой «унижаться, угодничать, прислуживать», построенные по единой единому структурно-семантическому инварианту или фразеологической модели «ощущать себя так низко, чтобы стремиться дотянуться хотя бы до уровня пятки (подошвы, обуви) вышестоящего» → «унижаться, угодничать, прислуживать». Эта фразеологическая модель типична для ряда индо-европейских языков, где налицо сходство фразеологической образности, что свидетельствует о древности образов. Для наглядности мы приводим примеры ФЕ групп славянских, германских, романских и тюркских языков: рус. лизать пятки ; болг. лижа някому краката ; англ. to lick smb ’ s foot , to lick the mud off smb ’ s shoes ( boots ), букв. «слизывать грязь с ч-л. обуви (ботинок)»; нем. j - m den Staub von den F üß en ( Schuhen ) lecken , букв. «слизывать пыль с ч-либо обуви (ботинок); j - m den Staub von den F üß en k ü ssen , букв. «целовать пыль на ч-либо ботинках»; фр. les bottes de qn , букв. «лизать сапоги»; исп. lamer los zapatos , букв. «лизать ботинки»; татар. табанын яларга , букв. «лизать подошву»; узбек. товонини яламок , букв. «лизать подошву». Причины возникновения сходных фразеологизмов в разных языках определяются сходством исторического опыта народов, близостью материальных и социальных условий существования языка, сходствами культурной и духовной жизни общества, языковым родством, заимствованиями и т.д. Однако, несмотря на универсальный характер таких качеств человека (свойственных некоторым особям в различных национальных коллективах), как раболепие, льстивая покорность и добровольное унижение, во фразеологизмах проявляется их национальная специфика. В данном случае она не лежит «на поверхности» и не осознается «легко и сразу» и поэтому следует обратиться к истории происхождения этого фразеологизма. Так, образ ФЕ лизать пятки «связан с широко распространенной в Древней Руси традицией – с омовением ног: знатным людям ноги мыли их слуги. Эта процедура осуществлялась слугами самого низкого ранга. …Фразеологизм выступает в роли стереотипа льстивого, заискивающего, излишне услужливого поведения, цель которого – завоевать расположение человека, как правило, занимающего более высокое социальное положение» [Телия 2006:359]. Национальная специфика фразеологии проявляется также в сохранившихся устаревших грамматических формах того или иного языка. В русском языке это явление наиболее наглядно проявляется в склонении имен существительных. Например, сохранились такие устаревшие формы, как: шутка сказать (окончание –а вместо –у в винительном падеже) или с глазу на глаз, без год у неделя (окончание –у вместо –а в родительном падеже). А в английском или немецком языках наличие артиклей в составе ФЕ к примеру также является национально специфичным по отношению к фразеологии русского языка: загнать в угол – (англ.) to drive smb into a corner ; to drive smb up a tree ; абсолютный нуль – (нем.) eine absolute Null и т.д. Материалы исследования показывают, что национально-специфическими могут быть не только лексические и грамматические формы ФЕ, но и их семантика – обобщенно-переносное значение единицы. Значительное число ФЕ не имеет семантических соответствий в других языках: не лаптем щи хлебать (шутл.), в знач. «хорошо разбираться в каком-либо деле»; вешать лапшу на уши , в знач. «намеренно вводить к-л. в заблуждение»; до лампочки (до фонаря, до Фени ), в знач. «абсолютно безразлично»; (англ.) kick the bucket , букв. «пнуть ведро», в знач. «умереть»; (англ.) bring home the bacon , букв. «принести домой бекон», в знач. «зарабатыватьденьги»; (англ.) let the cat out of the bag , букв. «выпустить кошку из сумки», в знач. «выдать секрет»; (нем.) eine treulose Tomate , букв. «неверный помидор», в знач. «ненадежный человек»; (татар.) атлы казак кебек тору , букв. «стоять как верховой казак», в знач. «стоять над душой». Как видно из проведенного анализа, национальная специфика семантики ФЕ того или иного языка проявляется в различных формах, и автор видит необходимость исследования ее по следующим основным критериям: 1) фразеологический образ; 2) лексический состав в соотношении с его семантикой; 3) грамматическая форма ФЕ; 4) семантика ФЕ. Анализируя такое непростое явление, как национальное своеобразие семантики ФЕ в сопоставительном аспекте, автор часто обращается к различным интралингвистическим и экстралингвистическим материалам, связанным с ним тем или иным образом. Во многих фольклорно-фразеологических единицах (ФФЕ - таковыми автор называет пословицы и поговорки) наглядно проявляется не только специфически-национальный, но и ареальный их характер. Реалии того или иного народа не только придают ФФЕ ту или иную эмоциональную окраску, но и отражают различные местные особенности. Для подтверждения указанного тезиса в данной статье автор сравнивает сходные пословицы и поговорки разных стран и народов. Для сравнения, кроме ФФЕ английского и русского языков, в работе приводятся примеры ряда восточных пословиц и поговорок. По утверждению одного из первых исследователей русских пословиц и поговорок И.Снегирева, «Изо всех народов преимущественно изобилуют пословицами… Восточные, у которых они сравниваются с ненанизанными жемчужинами » [Снегирев 1831:9]. По единой модели «распространенная склонность человека к критике других людей и самооправдания» → «мы замечаем незначительные недостатки у других, в то время как не ведаем о своих серьезных ошибках» построены следующие поговорки: рус. в чужом глазу соринку видим, а в своем и бревна не замечаем ; англ. we see a mote in our brother ’ s eye and don ’ t see a ( the ) beam in our own , букв. «в глазу своего брата пылинку видим, а в своем и бревна не замечаем»; татар. за лесом видит, а под носом – нет ; киргиз. на своей голове верблюда не видит, а на чужой голове былинку видит ; араб. в чужом глазу и соломинка кажется верблюдом, а в своем целый лист незаметен ; индонез. замечает муравья в чужом глазу, а в своем собственном не видит слона . Как видно из приведенных примеров, фразеологические образы в поговорках восходят к образам природного и животного мира. Перенос в содержание фразеологических образов признаков из животного мира делает фразеологизмы в этих случаях особенно экспрессивными. Проанализированный материал показывает, что возникновение аналогичных единиц в разных языках может определяться общностью осмысления носителями языка не только явлений действительности, являющихся тождественными или близкими по форме, но и специфичными, присущими только для данного народа. Исследование национальной специфики семантики фразеологии в сопоставительном плане является актуальным в связи с необходимостью определения границ ее межъязыковых связей. Изучение национального своеобразия семантики ФЕ представляет интерес для переводчиков, преподавателей иностранных языков, лексикографов, а также любых участников межкультурной коммуникации, так как в процессе своей деятельности им приходится сталкиваться с проблемами, связанными с особым семантическим строением единиц разных языков, с несовпадением объема семантики ФЕ в разных языках и др. Библиографический список 1. Солодуб Ю.П. Национальная специфика и универсальные свойства фразеологии как объект лингвистического исследования/ Ю.П.Солодуб // Филологические науки. – 1990. - №6. – С.55-65. 2. Телия В.Н. Большой фразеологический словарь русского языка / В.Н.Телия. – М.: АСТ – Пресс, 2006. – 782 с. 3. Снегирев И. М. Русские в своих пословицах / И.М.Снегирев. – М: Университетская типография, 1831. – Т.1. – 174 с.; Т.2. – 180 с. Гилязева Э.Н. ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова» Набережночелнинский филиал ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ С КОМПОНЕНТОМ-ТОПОНИМОМ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО, НЕМЕЦКОГО, РУССКОГО И ТАТАРСКОГО ЯЗЫКОВ) Любой анализ фразеологизма, так или иначе, предполагает обращение к проблеме его значения. Ни у кого не вызывает сомнений тот факт, что слова, подвергающиеся фразеологизации, включаются в сложные семантические процессы. Но в современной лингвистической науке нет единого мнения по вопросу о механизме и закономерностях изменений семантической природы слов-компонентов. «Эвристическая сущность этой проблемы сводится, главным образом, к вопросу – является ли компонент фразеологизма словом» [Алефриенко 1991]. Ответы на этот вопрос определяют целые направления фразеологических исследований. Одни исследователи считают, что «компоненты фразеологизма суть не слова не только потому, что у них нет лексического значения, но и по форме ... Компонент лишь сохранил звуковой облик слова, его звуковую оболочку» [Молотков 1977]. Неизученность лингвистической природы фразеологической идиоматичности привела к господствующему долгое время мнению о том, что компоненты фразеологического оборота не являются словами в общепринятом смысле, так как они полностью или частично утрачивают свое самостоятельное значение, «десемантизируются», «деактуализируются» (Молотков 1985; Ахманова 1957; Бабкин 1963 и др.). Другие лингвисты убеждены, что компонент ФЕ не может быть прежде всего единицей лексической системы, т.е. полнозначным словом [Шанский 1985]. Такое же мнение представлено в исследованиях по фразообразованию (Гвоздарев 1977; Солодуб 1992 и др.), где доказывается, что в процессе образования фразеологических единиц их компоненты ведут себя как полноценные слова, что для дальнейшего функционирования фразеологизма важно ощущение связи его семантики со значением его словесного комплекса-прототипа. Под влиянием этих и других работ утвердилось почти всеобщее мне­ние о словном характере компонентов фразеологизма. Однако роль семантики слов-компонентов в общем (целостном) значении фразеологизма понимается по-разному. Третьи - приходят к выводу, что в процессе фразеологизации семантика слов изменяется, становится «специфической», «размытой», «ослабленной» и т.п. [Мокиенко 1989]. Словная природа компонентов отрицается А.И.Молотковым, А.Л.Ониани, Э.Х.Ротт, В.Н.Телия и другими учеными на том основании, что компоненты ФЕ теряют предметную соотнесенность, а вместе с этим утрачивают ранее присущее им лексическое значение и номинативную функцию. Компоненты фразеологизма, как пишет В.П.Жуков, лишены собственно семантических признаков слова, хотя у разных типов фразеологизмов наблюдается разная степень сближения (или удаления) со словом». Все теории эквивалентности ФЕ слову объединяет односторонний подход к анализу ФЕ, заключающийся в чрезмерном сближении семантики ФЕ и слова на том лишь основании, что они якобы обладают лексическим значением, либо потому, что их единственной характерной чертой признается семантическая монолитность. Н.Н.Амосова впервые поставила под сомнение теорию эквивалентности ФЕ слову [Амосова 1963: 180]. Теоретические концепции большинства лингвистов в последние годы строятся в признании словной природы компонентов ФЕ. С позиции словности компонента, а, следовательно, и рассмотрения ФЕ как сочетания слов, исходят в своих фундаментальных трудах такие видные представители отечественного языкознания как В.В.Виноградов, А.И.Смирницкий, Н.Н.Амосова, А.В.Кунин, А.Д.Райхштейн, Ю.А Гвоздарев и др. Итак, все точки зрения на природу компонентов фразеологизмов группиру­ются в оппозицию: фразеологические компоненты - не слова и фразеологические компоненты - слова (с различной степенью деактуализации их лексических и грамматических значений). На наш взгляд, семантика фразеологических единиц может быть определена как путем анализа внутренней формы ФЕ, так и через установление параллельности/непараллельности данной ФЕ с омонимичным свободным сочетанием, а также посредством интерпретации образного основания ФЕ. Основываясь на классификации, предложенной В.П.Жуковым, мы разделили исследуемые ФЕ на следующие группы по мотивированности: 1. Мотивированные ФЕ К данной группе относятся ФЕ, о значении которых можно догадаться исходя из значения компонентов. К мотивированным ФЕ в английском языке мы относим: Wardour - street English - английская речь, уснащенная архаизмами (по названию лондонской улицы, на которой расположено много антикварных магазинов); Tyburn tippet – петля (напоминает о том факте, что до 1783 г. Тайберн был местом публичных казней); When in Rome do as Romans do – в чужой монастырь со своим уставом не ходи; Fleet Street – английская пресса (здесь находились редакции крупнейших газет); tobebornwithinthesoundsofBowbells – родиться в Лондоне; to carry coals to Newcastle – везти что-нибудь туда, где этого и так достаточно; Downing Street – правительство Великобритании и др. В немецком языке существует ФЕ jmd . Raucht wie ein kleines Ruhrgebiet - кто-то курит очень много (кто-то курит как небольшая Рурская область). Образ, легший в основу сравнения, прозрачен: Рурская область – это область высокой концентрации отраслей тяжелой промышленности. К ФЕ данной группы в немецком языке можно также отнести:Berliner Kind - уроженец Берлина; eine ( echte ) Berliner Pflanze - настоящий берлинец, настоящая берлинка; die Berliner Ecke - Берлинский угол (Это срезанный угол здания, стоящего на перекрестке двух улиц. Угол украшается, как правило, лоджиями, балконами, эркерами); Schmalkaldener Artikel - скобяные товары (город Schmalkalden славится еще с эпохи средневековья производством скобяных товаров, которые получили прозвище SchmalkaldenerArtikel); Kieler Hemd - форменная рубаха моряков (Как известно, Киль является важнейшим портом на Балтийском море. В годы революции 1918 года он был центром революционного движения моряков) и др. В русском языке к исследуемой группе относятся: открывать Америку - изобретать то или сообщать о том, что уже давно изобретено или известно; Китайская стена – непреодолимая преграда; Тюмень - столица деревень; Сибирь - золотое дно (от пушного и торгового промыслов) и др. В татарском языке среди мотивированных ФЕ можно найти: Мәккә-Мәдинә күргән – опытный человек; Мәскәү күренә - об очень жидком чае; Ослан тавы күренә - об очень жидком чае;Себердә дә бер кояш, сембердә дә бер кояш – жизнь везде одна; Себере дә, сембере дә бергә - говорить что попало; Ташкент асты – женщина легкого поведения и др. 2. Немотивированные ФЕ К данной группе относятся ФЕ, о значении которых нельзя догадаться исходя из значения компонентов. В английском языке: California bible - колода игральных карт; California blanket - газета в которую заворачиваются бездомные, устраивающиеся на ночлег на улице; Rocky Mountain canary – осел; Port Arthur tuxedo – рабочая одежда, роба; Missouri River – подливка; Michigan roll – пачка бумаги, прикрытая купюрами; Shipshape and Bristol fashion – в полном порядке; Arcansas toothpick - охотничий нож, штык; Welsh rabbit – гренки с сыром и др. В немецком языке к данной группе относятся: jmd . hat eine Berliner Schnauze - кто-то дерзок на язык; d er Leipziger Regen - Лейпцигский дождь (грязные капли воды); ausgehen wie ’ s Hornberger Schie ß en - заканчиваться ничем, безрезультатно. В русском языке к немотивированным ФЕ с компонентом-топонимом можно отнести: Кострома - блудливая сторона; Город Боровичи - гам-город. В татарском языке: Мәскәү өсте – московская ярмарка; Алпар хәерчесе – нищий из Алпарово; Әлеге дә баягы, Әлдермешләр таягы – опять одно и то же; Каф тавы астында – у черта на куличках. 3. ФЕ, мотивированные только исторически. К данной группе относятся ФЕ, которые имеют свою этимологию, раскрывающуюся при знакомстве с определенными историческими условиями в период образования фразеологизма. В английском языке к данной группе, на наш взгляд, можно отнести ФЕ have kissed the Blarney stone «быть льстецом» (по преданию, каждый, поцеловавший камень, находящийся в замке Бларни в Ирландии, получал дар льстивой речи). В немецком языке существует ФЕ K ö peniker Sommer - ежегодный летний народный праздник в берлинском пригороде Кёпеник. По традиции в празднике принимает участие легендарная фигура «капитана из Кёпеника», арестовавшего в 1906 году бургомистра Кёпеника и забравшего городскую кассу. ФЕ die Harzburger Front означает символ союза милитаризма, реваншизма, реакции. В 1931г. в брауншвейгском городке Бад-Гарцбурге собралась вся германская реакция. Это был союз сил милитаризма, сколоченный для решающего штурма на Веймарскую республику. Шабаш реакции в тихом Бад-Гарцбурге проходил под лозунгом сплочения «национальной оппозиции». В русском языке мы находим ФЕ казни египетские. В библии рассказывается: фараон Египта долго отказывался отпустить на свободу народ, живший в Египте на положении рабов. По преданию, разгневанный бог наслал тогда на принильскую страну последовательно десять суровых наказаний, по-старославянски - «казней». Это были: превращение воды Нила в кровь, нашествие на страну жаб и других пресмыкающихся, изобилие мошкары, прилет особо злых «пёсьих» мух, падеж скота, страшная эпидемия, покрывшая все население нарывами, град, прерывающийся огненными ливнями, нашествие всеистребляющей саранчи, многодневная тьма, смерть первенцев не только в человеческих семьях, но и у домашнего скота. Напуганный бедствиями, фараон позволил порабощенным покинуть Египет. «Египетской казнью» теперь называют любое тяжелое бедствие, мучение. Коломенская верста - так называют длинных и худощавых людей. История этого словосочетания уводит нас в далекое прошлое русского народа - в допетровские времена, когда в XVII веке, по распоряжению царя Алексея Михайловича, на «столбовой» дороге (то есть дороге с верстовыми столбами) между Москвой и летней царской резиденцией в селе Коломенском было заново произведено измерение расстояний и установлены «вёрсты» (то есть верстовые столбы) такой высоты, каких на Руси еще не видывали. Интерес представляет и этимология ФЕ Потемкинская деревня . Выражение связано с именем князя Г.А. Потемкина, который, чтобы показать Екатерине II процветание присоединенного к России Крыма, приказал установить на пути следования императрицы декоративные подобия селений с расписными избами. Эти бутафорские деревни и получили название Потемкинских. Выражение погиб (попал) как швед под Полтавой восходит к финалу решающего сражения между русскими и шведскими войсками, которое произошло в 1709 г. под Полтавой и закончилось блестящей победой русских. Татарская ФЕ Казан ятиме (ср. сирота казанская) – человек, прикидывающийся несчастным, восходит к временам Ивана Грозного. В октябре 1552 года войско Ивана Грозного взяло столицу татарского Казанского ханства, город Казань. Огромная территория перешла под власть Москвы. Чтобы держать в покорности ее население, приходилось изыскивать разные способы. Поэтому русские власти старались привлечь на свою сторону, конечно, не татарских «мужиков», простых людей, а в первую очередь татарскую знать, князей - мурз. Князья в большинстве своем довольно охотно шли навстречу новой власти, стремясь сохранить свое положение и богатство. Многие из них принимали христианство, получали от царя подар­ки и ехали в Москву, чтобы присоединиться там к царской свите. Этих князей и княжат наш народ стал насмешливо на­зывать «казанскими сиротами» - при дворе они прибеднялись, старались получить как можно больше наград и «жалованья». Целый ряд фразеологизмов можно встретить среди топонимических названий (топонимических перифразов): собственных политико-географических (названия стран, областей, городов и других населенных пунктов) и физико-географических названий (названия гор, лесов, морей, рек и др.). Среди рассматриваемых фразеологизмов-топонимов имеются как широко известные названия: нем. der Schwarze Erdteil - Черный континент (название Африки по населению небелой расы); нем. das Schwarze Meer , англ. Black Sea , тат. Кара Дингез - Черное море (относительно происхождения нет единого мнения: негостеприимное, черное, плохое, штормовое, суровое (темное) море; нем. das Wei ß e Meer , англ. White Sea , тат. Ак Дингез - Белое море; нем. die Gr ü ne Insel , англ. the green Island - Зеленый остров (название Ирландии благодаря живописной растительности, зеленый - национальный цвет Ирландии, приносит удачу, особенно в День Св. Патрика и другие, так и малоизвестные названия: амер. Black water State - штат черной воды (прозвище штата Небраска), амер. the Blue Grass State - пырейный штат, штат голубой травы (прозвище штата Кентукки); нем. die graue Stadt am Meer - серый город на море (город Хузум в Германии на побережье Северного моря, родина Т. Шторма, который и дал прозвище своему городу); тат. Сэм агай – название США (дядюшка Сэм) и другие. Топоним Gretna Green явился деривационной основой для фразеологизма a Gretna Green marriage - брак между убежавшими влюбленными. Причиной возникновения этой единицы стал порядок венчания в деревне "GretnaGreen", где убежавшие влюбленные могли обвенчаться без представления соответствующих документов, т.е. без соблюдения установленных законом формальностей. В данном случае это уже метафорическое образование. Одновременное использование метафоры от "Herz" и метонимии от цвета "grün" наблюдаем в топонимическом названии Тюрингии: нем. das Gr ü ne Herz Deutschlands - Зеленое сердце Германии. Метафорическая ассоциация здесь вызвана территориальным расположением Тюрингии в центре страны. В татарском языке можно встретить следующие топонимические перифразы: Иске дөн ья – старый свет (Европа, Азия, Африка); в әг ъ дә ителгән җир – Земля Обетованная; Сәгадәт талы – символ счастья; бәхет иле – Земля Обетованная и др. В русском языке: колыбель Октябрьской революции - Петроград, Ленинград; мать русских городов – Киев; остров Свободы – Куба; третий полюс мира – Эверест; город желтого дьявола - Нью-Йорк; северная Венеция - Стокгольм, Петербург; страна восходящего солнца – Япония; страна кленового листа – Канада; страна тысячи озер – Финляндия и др. Таким образом, нельзя не согласиться с мнением большинства исследователей фразеологии о том, что «фразеологическое значение – сложное явление, сложный знак или сложный феномен, который нельзя рассматривать как механическую сумму составляющих его компонентов» [Райхштейн 1987: 110]. Семантическую структуру фразеологизма можно представить как микросистему, все элементы которой находятся в тесной связи и взаимозависимости. Библиографический список 1. Алефиренко Н.Ф. К проблеме взаимодействия фразеологического оборота и слова / Н.Ф. Алефиренко // Лингвистика: Взаимодействие концепций и парадигм. - Харьков, 1991. - Ч. 1. - С. 114 - 117. 2. Молотков, А.И. Основы фразеологии русского языка / А.И. Молотков. - Л., 1977. – 453 с. 3. Шанский, Н.М. Фразеология современного русского языка. - 3-е изд., испр. и доп. / Н.М. Шанский. - М., 1985. - 160 с. 4. Мокиенко В. М. Славянская фразеология / В.М.Мокиенко. - М.: Высшая школа, 1989. 5. Амосова Н.Н. Основы английской фразеологии / Н.Н. Амосова. - Л., 1963. -207 с. 6. Райхштейн А.Д. Национально-культурная значимость слов и словесных комплексов в художественном тексте / А.Д.Райхштейн // Лингвострановедение и текст: сб. ст./ Сост. Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров. – М., 1987. – С. 69 -76. Голодная В.Н. Невинномысский филиал института управления, бизнеса и права ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД К УПОТРЕБЛЕНИЮ РУГАТЕЛЬСТВ: ПЕРЕОЦЕНКА ЦЕННОСТЕЙ И ЛОМКА СТЕРЕОТИПОВ Ругательства составляют значительную часть вокабуляра многих носителей английского языка, но, несмотря на это, данному пласту лексики уделялось весьма незначительное внимание. Семантика ругательств долгое время оставалась за бортом лингвистических исследований. По мнению Х. Дейвис, «очень малое количество исследований посвящено ругательствам как лингвистическому явлению, и их большая часть является крайне неудовлетворительной» [1, 8]. Во многих работах, посвященных ругательствам, отмечается, что они представляют собой весьма распространенное лингвистическое явление. Исследователи указывают, что только японский и полинезийский языки испытывают недостаток в ругательствах. Из этого можно сделать достаточно проблемный вывод о том, что ругательства представляют собой легко определяемую и универсальную категорию языкового поведения. Использование ругательств чаще других аспектов значения и функционирования данного пласта лексики исследовалось лингвистами. Наибольшая часть работ в этой области посвящена изучению гендерных различий в употреблении ругательств. Различия в языке мужчин и женщин являются предметом многообразных эмпирических исследований, которые стали продолжением теории «народной лингвистики». Один из выводов данных исследований состоит в том, что мужчины ругаются чаще женщин. Этот вывод подтверждается большинством других авторов, которые так же утверждают, что мужчинам предоставлена большая свобода ругаться, чем женщинам. Однако, несмотря на то, что мужчины статистически ругаются чаще женщин, было бы неправильно предположить, что использование ругательств в речи – чисто мужская прерогатива. Определенные исследования показывают весьма незначительную разницу в употреблении ругательств мужчинами и женщинами. Женщины осознают, что общество ожидает от них более пристойного речевого поведения, однако они не всегда оправдывают это ожидание. Согласно исследованиям, некоторые женщины испытывают искреннее удовольствие от ругательств. Это способствует динамизму общения [Female, 19 quoted in Bailey and Timm 1976, 443]. Еще одной частой темой исследований являются типы ругательств, используемыми представителями обоего пола. Например, ранние теоретики феминизма полагали, что количество оскорблений, предназначенных для женщин, гораздо больше, чем количество оскорблений, адресованных мужчинам. Современные исследования показывают, что этот вывод был ошибочным, так как количество оскорбительных наименований, используемых женщинами в адрес мужчин равно, а иногда и превышает количество оскорблений, которые мужчины употребляют в адрес женщин. Согласно исследованию А. Кидман [3], на современном этапе развития английского языка нет четких гендерных границ в употреблении ругательств: представители обоего пола ругаются одинаково, как в количественном, так и в качественном отношении. Определенные различия, отмеченные в некоторых эмпирических исследованиях, объясняются скорее индивидуальными особенностями говорящих (психологическое отторжение ругательств, противоречие ругательств и ценностной картины мира индивида), чем гендерной принадлежностью. Важными факторами употребления и неупотребления ругательств являются так же степень групповой принадлежности (свой – чужой), степень знакомства между говорящими и различия в их социальном статусе. Значит ли это, что упомянутые выше исследования, посвященные гендерным различиям в употреблении ругательств, являются ошибочными и безосновательными? Мы полагаем, что нет. Подобные исследования релевантны в контексте значения, так как они показывают, что, в общем и целом ругательства достаточно постоянно присутствуют как в речи мужчин, так и в речи женщин. Нет необходимых оснований предполагать, что ругательства имеют разные значения для мужчин и женщин. Тот факт, что женщины могут ругаться наравнее с мужчинами, что представители обоего пола могут одинаково оскорблять друг друга и имеют схожие мнения относительно значения ругательств, доказывает, что отношение к употреблению ругательств женщинами зафиксировано не в структуре языка, а в структуре общества. Стремление современного общества к равноправию сделало ругательства одинаково возможными для представителей обоего пола. Язык возникает и развивается в определенных исторических условиях. Он содержит в себе не только историческое и культурное прошлое нации, но и ее видение жизни, ее менталитет. Многие ругательства меняют свои функции и значение по мере развития общества и всегда находятся в подвижном состоянии. Например, секс считался запретной темой в западной истории, особенно во времена правления королевы Виктории. Однако, начиная с сексуальной революции в 60-ых годах, в англоговорящих странах наметилась тенденция к более открытому обсуждению сексуальных тем и прямому употреблению слов и фраз, относящихся к интимной жизни. В современном западном обществе секс перестал считаться постыдным и уродливым процессом; к нему относятся как к естественному и красивому явлению. Подобная переоценка обществом тех или иных ценностей является одной из причин возможного употребления даже самых сильных ругательств (таких, как «cunt») в положительных оценочных контекстах. 1. You have a lovely cunt (Urban Dictionary) http://www.urbandictionary.com/define.php?page=10&term=cunt 2. Susie has got one fine cunt (Urban Dictionary) http://www.urbandictionary.com/define.php?term=cunt 3. She’s got one tasty cunt (Urban Dictionary) http://www.urbandictionary.com/define.php?page=15&term=cunt 4. Neil. Sexual metaphors and Profanity http://www.typepad.com/t/trackback/24039/7025303 Мы полагаем, что изменения отношения к сексу в обществе привело к определенной трансформации оценочных ассоциаций (от отрицательных к положительным), вызываемых в сознании говорящих женскими гениталиями (т.е. физическим референтом лексеме «cunt»). В приведенных выше высказываниях основой похвалы является получение физического удовольствия и других приятных ощущений, связанных с данным референтом. По словам Нила, «большинство ругательств находится между живым сравнением и мертвой метафорой» [4]. Изменение общественного отношения к тому или иному явлению может привести к переоценке ценностей в создании отдельных говорящих. Так, изменение общественного отношения к интимной жизни, о котором говорилось выше, может стать причиной того, что метафора не воспринимается говорящим, и он не согласен с подразумеваемым в ней ценностным суждением (в нашем случае – отрицательным), и он не станет использовать данную лексему в качестве оскорбления. Таким образом, исследование ругательств следует проводить в русле их нынешнего употребления с учетом изменения и переоценки тех или иных ценностей. Библиографический список 1. Davis, Hayley. 1989. What makes bad language bad? Language And Communication 9.1:1-9. 2. Bailey, Lee Ann and Timm, Lenora A. 1976. More on women's - and men's - expletives. Anthropological Linguistics 18.9: 438-449. 3. Kidman, Angus. How to do Things with Four-Letter Words: A Study of the Semantics of Swearing in Australia http://www.gusworld.com.au/nrc/thesis/ch-3.htm 4. Neil. Sexual metaphors and Profanity http://www.typepad.com/t/trackback/24039/7025303 Горская Е.С. Иркутский государственный педагогический университет Современные подходы к проблеме смысла и смыслообразования в учебном процессе Смысловая сфера человека (от первичных личностных смыслов до высших смыслов, составляющих основу смысложизненной ориентации и интегральной саморегуляции любой личности) оказываются той высшей инстанцией, которая подчиняет себе все его другие жизненные проявления, определяет направленность и пристрастность человеческого познания. Несмотря на разработанность теории смысла, исследований особенностей, свойств и механизмов его «поведения» в единстве содер- жательных и динамических проявлений в обучении, пока еще достаточно немного. В теоретическом плане эта проблема нашла осмысление в работах А.Г. Асмолова (Смысловая педагогика), И.В. Абакумовой (Смыслообразование в учебном процессе, деятельностно-смысловая модель в обучении), И.А. Васильева (Смысловая регуляция мыслительной деятельности), В.В. Знакова (Операциональные смыслы как фактор избирательности и целеноправленности мыслительного поиска), Е.В. Клочко (Инициация мыслительной деятельности), Е.Ю. Патяевой (Заданное, стихийное и самоопределяемое учение), Э.Е. Телегина (Концепция регуляции и саморегуляции творческой мыслительной деятельности) и ряда других авторов. В основных подходах к познанию человека современной науки категория смысла занимает все более заметное место. Из концепции интегральной индивидуальности В.С. Мерлин следует, что становление целостной теории смысла вызвано систематизирующей способностью самого смысла, распространяющего влияние на все подсистемы человека как живой системы и подчиняющего их себе в той или иной мере. Целостная теория смысла представлена такими понятиями как личностный смысл, индивидуализированный смысл, социализированный смысл, смысловая установка, смысловой мотив, смысловая сфера человека, смыслообразование, смысловое взаимодействие и многое др. Сущность смысла и смыслообразования многогранны по своей природе и проявлениям настолько, что выявить соответствующие им особенности возможно лишь при условии рассмотрения этих феноменов в различных плоскостях научного знания. Наибольший интерес вызывают те подходы, в которых смысл рассматривается в личностном контексте, поскольку совокупность смыслов является «ядром» личности, определяющим грань между личностным, внеличностным и безличностным [10]. Подход к учебному процессу как к смысловой реальности обуславливает необходимость считаться с особенностями самой реальности, спецификой бытия смысла. Смысловая реальность учебного процесса – весьма объемный объект психолого-педагогического исследования. Предметом исследования и являются смысловые особенности субъекта в условиях учебной деятельности с элементами внутренней дифференциации. Поскольку смыслы – единицы сознания, то активно задействованным оказывается потенциал сознания обучающихся. По отношению к их смысловой сфере как к предмету исследования естественным образом возникает цель, состоящая в изучении, поисках механизмов, обеспечивающих личностно-смысловое развитие, обогащение структур сознания. Наиболее значимо смысл проявляется в культорологическом подходе, где смысл представлен как чисто личностное качество познающего культуру субъекта, где предпочтение отдается в предмете исследования тому объективному содержанию, которое несет в себе культура. Культура определяется как смысловая межличностная коммуникация, как сосредоточение смыслов, которая тесно связана с учебным процессом и которая является источником смыслообеспечения [7]. В культуре помимо смыслов присутствуют факты, имеющие отношение к смыслообразованию учащихся. Это такие процедуры как отработка, переработка, усвоение, трансляция и другие процедуры. Поэтому обучение, как смыслообразующий фактор может найти в культуре не только смыслы, но и способы, методы смысловой организации учебного процесса [6],[7],[11]. Особенностью культуры является ее диалоговое проявление в учебном процессе. Теория диалога культур М.М. Бахтина и предполагает диалог автора со своими героями, а также диалог героев между собой, диалог читателя с автором и т.д. Таким образом, культура оказывается носителем смысловых диалогов, инициирующих и актуализирующих смыслообразование учащихся. С точки зрения А.Н. Леонтьева, учебный процесс рассматривается как способ трансляции культуры от одного поколения к другому, как процесс раскрытия смыслов, заключенных в научных подходах, литературных источниках, произведениях искусства. Семиотический подход (от греч. semeion − знак, признак) рассматривает вопросы максимально точного отражения в тексте реальной действительности, кодирование ее содержания. Согласно данному подходу, если рассматривать учебный процесс в его реальном протекании, как комплексный, сложный, динамически развертывающийся текст, то мышление учащегося по отношению к какому-либо объекту, который подлежит изучению, будет неопределенным, континуумным. Единицей текста, знаком в данном случае является субъектный образ, который извлечь из мышления учащегося можно в том случае, если разрушить всю его структуру. Мышление преподавателя, напротив, − дискурсивно, а знаком мышления здесь выступает понятие, как свободная в своем движении единица. Определенное сообщение, произнесенное учащимся на своем языке, в одном континуумном пространстве знаков, воспринимается преподавателем на своем языке, в дискурсивном пространстве, поэтому сообщение, воспринятое преподавателем, не будет равно сообщению, высказанному учащимся. И наоборот. Таким образом, преподаватель и учащийся находятся в оппозиционной семиотической связи. По мнению А.Я. Данилюка, в результате чего и происходит самопорождение смыслов, в результате взаимодействия разнородных знаковых систем, на субъективном уровне [5] . Герменевтический подход (от греч. hermeneutike – объяснение, истолкование) рассматривает скрытый смысл текстов. Именно в герменевтике происходит разделение текста на значения и смыслы. Осмысление контекста позволяет понять подлинный смысл текста. Учебный процесс в значительной степени и является расшифровкой текстов, что означает, прежде всего, выявление их смыслов. Контекст, контекстное прочтение текста становится важным механизмом смыслообъяснения в деятельности учителя и учащегося [4]. Особое значение в герменевтике имеет соотношение смысла и знания текста. Текст может иметь одно значение, но несколько смыслов, или же не иметь значения, если же в реальности ему ничто не соответствует, но иметь при этом смысл. В процессе прочтения текста смыслы обнаруживаются, оживают, раскрываются, и текст оказывается объективно прочитанным [9]. Подобным образом может быть организованна и учебная деятельность учащихся, результатом которой смыслы, транслируемые (передаваемые) в личностный план учащихся, и приобретают характер личностных смыслов. Таким образом, ясно прослеживается смыслообразующее значение герменевтики в учебном процессе. Аксиологический подход (греч. axiologie – ценность) охватывает базовые ценности культуры и личностные смыслы, т.е. наиболее устойчивую и значимую часть. Особенностью личностных ценностей является то, что, возникнув некогда из ситуативных смыслов, они относятся к классу устойчивых. Другая их особенность состоит в их социальной природе, поскольку личностные ценности как стержневые основы личности представляют собой как бы «консервированное» отношение с миром [9]. При взаимодействии с миром в какой-либо конкретной ситуации система ценностей учащихся является источником смыслообразования, поскольку имеет смысловую природу. Исходя из системы ценностей учащихся как исходной установки и направляющей учебный процесс, можно спрогнозировать спонтанные смыслообразования, а, следовательно, обогатить ценностные ориентации и все ценностные регуляции [8]. Личностные ценности как смысловые регуляции жизнедеятельности учащегося должны соответствовать социальным ценностям, приемлемым в обществе, социальной группе. Поэтому встает вопрос о становлении и развитии самих личностных ценностей, об интериоризации социальных ценностей в личностные. Задача интериоризации состоит в совмещении индивидуальных и социальных ценностей; следовательно, предварительный отбор последних, с одной стороны, и организация их выбора учащимися – с другой, − является непростой педагогической задачей. Экзистенцтональный (от лат. еxistentia – существование, бытие) и аксиологические подходы взаимосвязаны. Внимание аксиологии направлено на все ценности как таковые, а экзистанционализма – на ценности индивидуального человеческого существования [12]. Экзистенционализм – это наука о человеческой жизни, ее уникальности, неповторимости. Она включает такие понятия как жизненные этапы, жизненный цикл, жизненный выбор, жизненные события. Задача учебного процесса заключается в том, чтобы сделать учебную деятельность учащихся открытой, поддерживать их жизненные интенции, обеспечить их экзистенциональные проявления. Экзистенциональный подход находит свое отражение в учебном процессе, вскрывая его смыслообразующую направленность в следующем: необходимо понять учебный процесс как часть индивидуального человеческого бытия, в котором бы учащийся видел смысл, смысл своих действий. Учебный процесс решает задачу образования смыслов учения, познания, а через нее – задачу смыслообразования в целом. Учебный процесс – специфическая часть жизни учащегося, деятельность, параллельная его реальной жизнедеятельности. Необходимо, чтобы происходило параллельное функционирование учебного процесса и реальной жизнедеятельности учащегося не посредством «включения» обучения в смысложизненные процессы, а благодаря «удвоению» этих процессов в обучении. Важно, чтобы происходила переориентация учебного процесса на жизненные ценности, влияющие на учащихся, так, чтобы они могли видеть действительный, практический, интеллектуальный или духовный смысл постигаемых фрагментов бытия и культуры и при этом – смысл собственных проявлений (переживаний, рефлексии, творческих действий) [1]. Феноменологический подход (от греч. phainomenon – являться, быть видимым) охватывает наиболее подвижную, динамическую, сторону смысла и смылообразования. Данный подход обращен к сознанию как к смысловой субстанции личности, к его глубинным проявлениям. Предметом феноменологии является динамика, движение смысла. В поле ее внимания непроцессуальная, непредзаданная динамика сознания, познания таких его феноменов как предчувствие, ожидания, ясность сознания, ощущение близости истины и другие его смысловые проявления. По словам А.Г. Асмолова в феноменологическую сферу человека входят не только сознание и осознаваемые смыслы, но и то, что находится «по ту сторону сознания» − подсознание, надсознание, сверхсознание, предсознание т.е. неосознаваемые смысловые установки [2]. Что касается смысловой образующей основы учебной деятельности, то она может быть представлена следующим образом: 1. феноменология ориентирует учебный процесс на сознание и граничащие с ним контуры субъектности учащихся, которые являются предпосылкой смыслового обеспечения учебной деятельности и акцентируют внимание преподавателя на использование соответствующих этому дидактических средств; 2. феноменология содержит материал, помогающий осмыслить организацию творческой, креативной деятельности учащихся, поскольку творчество представляет собой не что иное, как самодвижение смыслов, такие их феноменальные проявления, следствием которых являются расширение прежних и возникновение новых, дополнительных смыслов. Синергетический подход (от греч. synergeia – совместное действие) характеризуется гуманитарной направленностью. Это – наука о способах и закономерностях самоорганизации сложных систем, рассматривает проблему возникновения «порядка из хаоса» в самом человеке. Синергетика содержит конкретные механизмы перехода от хаоса к порядку через их самоорганизацию, к системе. Инструментарием становления системы из хаоса является расширение пространства выбора. Свобода выбора в учебном процессе, как правило, является множественной и определяется преимущественно смысловой значимостью для учащихся изучаемых реалий. Открывающиеся смыслы «чего-то», сознание одних из них и отказ от других – свидетельствует о синергетической природе смыслообразования учащихся. В рамках синергетики рассматривается принцип подчинения одних степеней свободы другими, что позволяет системам контролировать не множество величин, а всего одну. В учебном процессе функцию одной величины могут выполнять, например, смысловые единицы жизни, предельные смыслы, базовые ценности культуры наполняя, тем самым, учебный процесс конкретным содержанием смыслового свойства [3]. Согласно синергетике, самоорганизация осуществляется, если система сильнонеравновесна: более значимые смыслы либо притягивают менее значимые, либо сами оказываются подавленными, переосмысленными. В учебном процессе синергетика смыслов, с их тяготением к более значимым, приобретает ту особенность, что этот процесс некоторым образом регулируется, несмотря на то, что синергетика ориентирует на предельные ограничения предзаданности. Важно организовать процесс смыслообразования учащихся так, чтобы внутри этой организации имела место смысловая самоорганизация учащихся в соответствии с синергетическими закономерностями. Таким образом, анализ данных современных подходов показывает, насколько сложна проблема смысла и смыслообразования в учебном процессе. Данные феномены нуждаются в многоплановом, последовательном и одновременном осмыслении в различных гноссеологических исследованиях. Библиографический список 1. Абакумова И.В. Смысл как научная категория и влияние его концептуальных интерпретаций на теорию образования и обучения // Научная мысль Кавказа. 2002. 3 13 (39). 2. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. 3. Веряев А.А. Психолого-синергетический потенциал информационных технологий //Сибирский психологический журнал. Томск, 1977. Вып. 5 С. 8-15. 4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. Пособие. М.: Высшая школа, 1991. 5. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 2000. 6. Зинченко В.П. Читая О. Мандельштама // Вопросы психологии. 1992. 3 5-6. С.44-54. 7. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 8. Курбатов В.И. Современная западная социология: Аналитический обзор концепций: Учебн. пособие. Ростов н/Д : Феникс, 2001. 9. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 2000. 10. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь., 1971. 11. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерк о герменевтике. М.: Прогресс, 1979. 12. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1995. Горская Н.Е. Иркутский государственный технический университет НЕКОТОРЫЕ ДАННЫЕ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ СПОСОБОВ ПРЕЗЕНТАЦИИ ЛЕКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗе Вопрос исследования способов обучения лексическим единицам по специальности в неязыковом вузе является весьма актуальным, поскольку знание иностранного языка в большей мере определяется степенью владения лексическими единицами. Анализ психолингвистической и методической литературы показывает, что презентация лексических единиц на различных этапах обучения проводится в различном объеме и с использованием различных дидактических приемов. Так, одни исследователи считают, что существуют 4 способа семантизации слов: 1) перевод; 2) перевод с разъяснением; 3) раскрытие значение слова в опоре на словообразование; 4) контекстуальное раскрытие значения слов, подчеркивая, что наиболее удовлетворяющим целям первичного усвоения лексики является перевод. Другие считают, что переводный способ не является эффективным и поэтому не целесообразен. Также существует точка зрения, что на основе анализа двух языков (изучаемого и родного) можно достичь значительных успехов в овладении лексическими единицами. Ряд исследователейпришли к выводу, что на начальном этапе обучения перевод, в котором используются короткие, полезные и реально возможные предложения, может быть наиболее легким и наиболее эффективным приемом (1). Часто перед преподавателем стоит вопрос, вводить ли слово в системе его значений или ограничиться только одним значением. Ведь совершенно ясно, что студенту значительно легче усвоить слово в одном значении, чем овладеть всей суммой значений. Многие лингвисты утверждают, что знать значение слова это – значит, знать collocations – круг слов, с которыми данное слово – значение сочетается. Часто для студентов основной трудностью является не смысл слова, а употребление его в речи. Для того чтобы этого избежать, необходимо указать, с какой группой слов оно сочетается в пределах данной структуры, в данном значении, поскольку слова-значения, объединенные на основе общности их структурных признаков, обычно и семантически близки. Их можно объединить в «смысловые», «семантические» поля или «поля родственных значений», объединенных общей тематикой. Анализ методической литературы по данной проблеме позволяет сделать вывод, что общим для авторов является то, что все они особо подчеркивают важность способа введения лексики. От того, как будут введены лексические единицы, зависит степень усвоения этих лексических единиц, степень их понимания, развитие умения логического мышления (т.е. процессов анализа, синтеза, сравнения и т.п.). Цель данного эксперимента – определить, какой способ является наиболее результативным. В связи с этим были поставлены следующие задачи: 1. конкретизировать способы презентации лексических единиц; 2. сопоставить результаты усвоения лексики в зависимости от способа презентации. На основе вышеизложенного анализа литературы и опыта работы со студентами были сформулированы 3 способа семантизации лексических единиц: 1. Беспереводный (описательный), при котором использовались следующие приемы по раскрытию значения лексических единиц: догадка с использованием определения, словообразование, синонимия, созвучание c русским языком, догадка по аналогии с родным языком. 2. Контекстуальное раскрытие значения в опоре на знание основного значения. Оно основано на угадывании значения слов на основе контекста. Угадывание может быть связано с отдельными словами, структурой предложения. 3. Перевод. В эксперименте принимали участие три группы студенты неязыкового вуза второго курса обучения примерно с одинаковым уровнем подготовки по английскому языку (уровень подготовки определялся при помощи теста) (2). Экспериментальным материалом явились восемнадцать лексических единиц в трех общеэкономических текстах «EconomicRecourses», «Whoisamanager?», «Entrepreneurship». Студентам группы I лексические единицы вводились беспереводным (описательным) способом. При этом были использованы следующие приемы семантизации. 1) Догадка с использованием определения. Например: Advertising – telling people about a product or service in order to persuade them to buy it. Advertiser – a person or organization that advertises their products or services. Advertisement – a picture, pieces of writing or film that tells about a product or service in order to persuade them to buy it. 2) словообразование. Например: work-worker-to work; build-rebuild; useful-usefulness; certain-certainty; direct-indirect; profit-profitable; success-successful; nature-natural; to skill-skilled-unskilled. 3) синонимы, антонимы. Например: returns-profits , to buy-to purchase, to lead to-to result in, to increase-to reduce, quantifiable- unquantifiable. 4) созвучаниесрусскимязыком. Например: theory, process, economist, argument, types, company, capital, firm, innovation, manager, industrial, control. 5) догадка по аналогии с родным языком. Например: Ltd company. Innovation can lead to failure as well as to success. В группе II был применен способ семантизации – подача лексических единиц в контексте. Поскольку контекст является эффективным средством семантизации, то этот прием позволяет объяснить значение слов и показать особенности их употребления. Однако контекст эффективен, если отсутствуют трудные грамматические явления. Презентация отобранных лексических единиц производилась в процессе первичного чтения нового текста. При этом использовались следующие приемы контекстуального способа: 1) объяснение, вытекающее из ситуации. Например: глаголto increase . Даетсятакойконтекст: Each worker has a unique set of inherent characteristics including intelligence, manual dexterity and emotional stability. But workers are also the products of education and training. Education and training will increase the value of Human Capital, enabling the worker to be more productive . 2) объяснение на примерах. Например: to be interrelated